AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO

FUNDAMENTAL
 INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, as questões referentes à avaliação passaram a ter um

crescente papel de protagonista, até se converterem em um dos focos prioritários de
atenção nas análises, reflexões e debates pedagógicos e psicopedagógicos.
Expressões e conceitos como os de avaliação inicial, formativa e somatória
passaram a fazer parte, em grande medida, da bagagem profissional.
Conscientiza-se de que há diferentes tipos de avaliação e de que ela pode e
deve desempenhar funções diferentes, e por isso que é necessário,
conseqüentemente, utilizar procedimentos e técnicas de avaliação igualmente
diferenciadas.
Percebe-se que, com essas mudanças, os educadores ficam perdidos, pois
se sentem atingidos. O desrespeito para com eles é evidente, pois cada vez mais
perdem o poder e a autoridade.
De qualquer forma, a temática de avaliação tem ocupado bastante espaço.
Nunca se falou tanto de avaliação como nesse momento, o que pode ser até
perigoso, porque do ponto de vista da escola, o mais importante é o projeto político-
pedagógico, a questão do desenvolvimento e da formação humana, da cidadania, da
construção do conhecimento.
Esta monografia trata da “Avaliação da Aprendizagem” tendo como
delimitação “Avaliação de Aprendizagem no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série”.
O grande problema da avaliação, a partir de sua criação é o consenso ou sua
falta, de como avaliar, de que maneira ou sobre que níveis de exigência se avaliar.
A avaliação acende paixões, já que durante séculos estigmatizou a ignorância
de alguns, para melhor celebrar a excelência dos outros. Assumindo gradativamente
a postura seletiva, classificatória, a avaliação escolar para alguns adultos faz
recordar momentos gratificantes, construtivos, enquanto que para outros as
verificações escolares evocam tristeza, humilhação, exclusão. Como questão
apresenta-se: Quais as dificuldades encontradas pelo educador na avaliação da
Aprendizagem no Fundamental na Aprendizagem nos alunos da 1ª a 4ª série?
A relevância do estudo se pauta na convicção de que as atividades na prática
da avaliação da aprendizagem têm o destino de possibilitar a manifestação, ao
educador e ao próprio educando, da qualidade de sua possível aprendizagem, mas
possibilita também ao mesmo tempo, o aprofundamento da aprendizagem.
Busca-se realizar um diagnóstico geral sobre a aplicação prática da avaliação,
bem como demonstrar dificuldades encontradas na feitura de uma avaliação
conseqüente, durante o processo de construção da aprendizagem. A escolha desse
assunto deveu-se por crer-se ser esse um mecanismo direcionador decisivo no
decorrer da vida estudantil do indivíduo.
A metodologia utilizada reuniu autores que tratam do assunto partindo de uma
visão genérica sobre o que se entende por avaliação.
Apresenta-se como objetivo geral analisar as práticas de avaliação em uso
para poder traçar um esboço da avaliação considerada ideal.

2
 No primeiro capítulo apresenta a avaliação da aprendizagem, com
conceituações de alguns teóricos, faz uma retrospectiva sobre avaliação no Brasil,
fala sobre sua função, as concepções pedagógicas, a importância da observação,
fala sobre o erro na avaliação.
O segundo capítulo aborda as competências do educador na avaliação e
como pode ser analisada a avaliação contemporânea
E, por fim no terceiro capítulo procura fazer um diagnóstico de como deve ser
a avaliação de aprendizagem no ensino fundamental de 1ª a 4ª série.

3
1. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

O envolvimento do aluno é essencial para a aprendizagem. O aluno deve

empenhar-se nas relações entre o que já sabe e o que está aprendendo. Este tipo
de aprendizagem exige uma ousadia para se autocolocar problemas, buscar
soluções e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da
aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço apenas em memorizar
ou estabelecer relações diretas e superficiais.
Sabe-se que a aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em
que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade, mas que aprendemos quando
somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da
realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Para isso é necessária uma
motivação, o aluno tem que ter vontade de aprender. Não apenas estudar para
passar para a série seguinte, mas sim ele deve se comprometer para uma
aprendizagem eficaz. Claro que não depende só do aluno. A prática didática deve
garantir as condições para isso.
A função do educador consiste em apresentar o desafio e prestar a ajuda
adequada às necessidades de cada aluno, tentando despertar neles atitudes
curiosas e investigativas, propondo atividades que valorizem a qualidade, com
estratégias eu façam os alunos terem respostas diferenciadas e não respostas
iguais.

1.1. Conceito de Avaliação na Aprendizagem

Saber observar é a chave para uma avaliação realmente formativa. E para
observar bem é preciso ter dois olhares: o de pesquisador e o de vigilante.
Com o olhar pesquisador, o educador planeja o que deve focalizar baseado
na sua ação pedagógica e com o olhar vigilante não procura focos de problemas já
existentes, mas prevê possíveis problemas e necessidades. Observar bem é,
portanto, ter olhar pesquisador que cerca o foco do problema para chegar à solução,
e olhar vigilante, que está sempre atento às faltas e à iminência de falhas no
processo pedagógico. O que e como olhar?
A avaliação formativa é da responsabilidade do educador, e consiste na
avaliação destinada a informar o aluno, o seu encarregado de educação e a escola
do estado de cumprimento dos objetivos programáticos do currículo. Todos os
educadores fazem uma avaliação formativa contínua do aluno ao longo do ano
escolar.

1.2. Histórico da avaliação

Os primeiros registros que a humanidade obteve sobre avaliação foram
obtidos a partir do próprio corpo humano: o pé, o palmo, o dígito e o cúbito. Do
homem primitivo, ao escolher peles para confeccionar as primeiras roupas, como
assinala NOLL apud LIBÂNEO (1995), medidas grosseiras, sem padrões que
necessitavam de uma sistematização de uma precisão para ser socializada.

4
 Segundo SILVA apud LIBÂNEO (1995) das unidades naturais passou-se às
arbitrárias, fixadas através de leis ou decretos reais.
Em 2025 a.C., Shun, grande imperador chinês examinava seus oficiais com o
fim de promover ou demitir. Já no Egito, o cúbito real representava sete palmos ou
vinte e oito dígitos. Na Inglaterra o Rei Eduardo I em 1305 decretou que doze
polegadas correspondiam a um pé.
Para PERRENOUD (1999), a avaliação não é uma tortura medieval. É algo
mais tardio, gerada nos colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do
ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade
obrigatória.
Segundo COLOMBO & COLS apud COSTA (1997) ela surgiu como processo
de autocrítica e de transformação vindo a contribuir com o sistema educacional
brasileiro ao fornecer subsídios para a elaboração de políticas educacionais, dar
conhecimento à comunidade, ao mesmo tempo em que proporciona a reflexão
acerca da educação por todos os envolvidos no nosso processo educacional.
A questão da avaliação esteve sempre presente e que se evidencia ainda
mais nos momentos de crise, sendo que, hoje todas as escolas públicas passam por
um processo de transformação, mais crítica, mais questionadora e mais exigente.
A denominação avaliação da aprendizagem é recente. Ela é atribuída a Ralph
Tyler, que a cunhou em 1930. O próprio Tyler reivindica para si essa autoria em
texto recentemente publicado e os pesquisadores norte-americanos da área de
avaliação da aprendizagem reputam a Tyler o direito dessa paternidade, definindo o
período de 1930 a 1945 como o período "tyleriano" da avaliação da aprendizagem.
Somente em 1960, trinta e oito países sancionaram uma nova definição do
metro internacional. Ao mesmo tempo em que a sociedade humana se organizava
procurava meios avaliativos para medir ou aferir seu progresso e tal atividade
adentrou o meio escolar.
PARA LUCKESI (1984), A finalidade da avaliação, expressa até a legislação
de 1961, era apenas classificatória, sendo-lhe acrescida, a partir de 1971, a função
de retroinformação, visando fornecer dados para o acompanhamento, controle e
reformulação das propostas curriculares.
Em 1988, com o objetivo de acompanhar a qualidade do ensino básico das
escolas públicas e particulares de todo o país, foi criado o Sistema de avaliação do
governo federal, o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico) que,
além de detectar os problemas incidentes no ensino, também propõe definir ações
para corrigi-los. De acordo com o Ministério da Educação (MEC), os resultados das
sucessivas avaliações do SAEB têm constituído importante subsídio para a
formulação de políticas educacionais.
O Saeb, de acordo com MENEZES & SANTOS (2007) é um dos mais antigos
sistemas de avaliação educacional no Brasil, é uma iniciativa do Inep (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) e, desde sua criação, passou por
sucessivos aperfeiçoamentos técnicos e metodológicos. Atualmente, ele é aplicado
a cada dois anos para medir o desempenho dos sistemas de ensino numa avaliação
realizada com alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do
ensino médio, nas disciplinas língua portuguesa, matemática, ciências, história,
geografia, física, química e biologia.

5
 1.3. Função da avaliação
Avaliar é necessário em toda a atividade humana e, em se tratando da
questão educacional, mostra-se como algo indispensável.
Por se tratar de ação subjetiva e que agrega valores diversos, torna-se
complexa e isto vem causando reações e posturas diferentes nos educadores.
A diferença apresentada se intensifica com a mudança da sociedade dos
anos 90, distanciando a Escola do contexto sócio-cultural e econômico-familiar dos
alunos, cada vez mais individualizados nos seus problemas e valores de vida.
GARDNER apud LIBÂNEO (1995), salienta que as tendências das escolas em
tornar a educação uniforme, tratando todos os alunos da mesma maneira e,
aplicando-lhe o mesmo tipo de testes, além de inadequada em termos científicos, é
ofensivo em termos ético.
De acordo com este autor, a função da avaliação é propiciar
autocompreensão, tanto do educando como do educador e, motivar o crescimento.
Na medida em que ocorre o reconhecimento do limite e da amplitude de onde se
está. Tradicionalmente a avaliação da aprendizagem tem sido desmotivadora. Os
educando se sentem mal com os comentários desabonadores feitos pelos
educadores.

1.4. Sistemas de Avaliação

Baseando-se em LUCKESI (1984), o sistema de avaliação formativa
compreende dispositivos de informação ao aluno e ao seu encarregado de
educação, bem como procedimentos de notação do aproveitamento escolar. Os
elementos de avaliação formativa de uma determinada disciplina também deverão
contemplar dados referentes às restantes disciplinas que formam o currículo
previsto, que se revelem pertinentes.

1.4.1. Avaliação classificatória

Essa avaliação tem este nome por classificar o aluno com base no bom ou mau
aproveitamento. As provas classificatórias avaliam os alunos de acordo com seu
desempenho. Isso acaba trazendo problemas para o aluno, uma vez que o educador
não tem a oportunidade de expor seu ponto de vista sobre respostas, enumerando
hipóteses que poderiam a levar às soluções das questões propostas. Isso faz com
que o aluno não aprenda a partir de erros, que poderiam ser revistos e explicados.
Segundo VASCONCELLOS (2001), a avaliação classificatória, excludente, tem
efeito sobre a formação dos alunos, das pessoas, mas, segundo ele, quando se faz
uma análise assim, não se está querendo fazer uma análise moral, de acusar num
educador, em particular, que tem essa prática. Se fosse um educador só, até daria
para fazer uma análise individualizada, mas como são tantos educadores, a análise
tem que ser sociológica, histórico-cultural. Mas o fato é que essa prática de
avaliação tem efeito muito perverso em todos os campos.
Do ponto de vista estritamente pedagógico, ela provoca a não-aprendizagem,
porque o aluno fica mais preocupado em tirar nota, do que em aprender. A avaliação
deve estar submetida aos objetivos de formação do cidadão, especialmente de levar
6
o educando ao desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.
De acordo com VASCONCELLOS (2001), a avaliação tradicional vai
influenciar também a organização da coletividade de sala de aula no sentido dos
relacionamentos entre os alunos, marcados por preconceitos alimentados pelos
resultados obtidos nas provas.
Os estragos podem ser enormes, iniciando-se na questão da auto-estima, da
falta de segurança, tudo em função da avaliação. Uma criança pode fazer nascer
uma personalidade exagerada de competividade, torcendo para que um coleguinha
se dê mal, por exemplo.
Do ponto de vista econômico, o estrago é enorme, porque o dinheiro que é
gasto com reprovações e evasões poderia ser aplicado na educação de crianças
que estão fora da escola.
Poderíamos apontar um efeito político: esse tipo de avaliação acaba levando
o sujeito àquela posição de passividade. É o “pacato cidadão”.
São alguns aspectos do estrago. Aí alguém poderia perguntar: por que se faz
isto? O argumento muito freqüente é este: “estou lhe reprovando hoje, mas um dia
você vai me agradecer”.
Então, o drama é este: o educador cheio de boa vontade, fazendo um esforço
enorme, corrigindo provas, para classificar o aluno e esta classificação é para a
exclusão. Mas é importante perceber que o que acontece na escola é um reflexo de
uma lógica maior. No fundo, do que os educadores não se dão conta muitas vezes,
é que, pelo tipo de avaliação que estão fazendo, na verdade estão definindo um
modelo de sociedade.
Ora, quaisquer formas de avaliações, sejam provas, trabalhos em grupo,
pesquisas, participação do aluno nas atividades rotineiras de sala de aula, ao serem
avaliadas, deverão, sempre, constituir-se em novo momento de descoberta e
possibilidade de novas aprendizagens, ou seja, algo dinâmico e não estático.
Embora a tendência do sistema educacional seja excluir aqueles que não
estão adequados às expectativas da escola, o educador pode romper com esse
modelo de educação.
Assim, é necessário, que, no momento em que o educador elabora as provas
a partir de objetivos estas sejam aplicadas em situações novas e, após a correção,
devem ser discutidas com os alunos para solucionar seus problemas de
aprendizagem. Dessa forma a prova classificatória se transforma numa avaliação
diagnóstica.

1.4.2. Avaliação diagnóstica

De acordo com LUCKESI (1988), espera-se que o aluno seja capaz de
aprender o que o educador lhe transmite, ao invés de receber instrumentos para
construir o seu próprio conhecimento, de acordo com suas possibilidades de
aprendizagem. Assim, a avaliação diagnóstica deve analisar o processo de
construção do conhecimento do aluno. Este momento é decisivo na sua caminhada
para futuras conquistas.

7
 Ela é um processo para as possibilidades futuras, pois permite determinar a
presença ou ausência dos pré-requisitos necessários para que as novas
aprendizagens possam efetivar-se.
Ela tem também outro propósito que é o de identificar as dificuldades de
aprendizagem, tentando descriminar e caracterizar suas possíveis causas. Algumas
dificuldades são cognitivas e tem sua origem no propósito processo ensino-
aprendizagem.
Sabe-se que existem problemas de avaliação do aluno. É importante o
educador se colocar na condição de sujeito e não de objeto. Constantemente o
educador é objeto de decisões que vêm de cima e ele apenas executa.
É bom lembrar que aprová-los ou reprová-los, hoje, com a Progressão
Continuada, deixou de ter importância, posto que, realizada ou não a avaliação
classificatória, os alunos estarão promovidas ao final do ano. A eliminação das
retenções deve ser um desafio ao educador para que busque novos caminhos em
seu trabalho, em sala de aula, impedindo que se confunda Progressão Continuada
com Promoção Automática.
O educador tem que estar comprometido com os alunos, na condição de
sujeito, comprometido com a alteração da lógica social, porque o grande problema é
que esta lógica seletiva social dá respaldo para a lógica seletiva no interior da
escola.

1.5 . Avaliar e medir: há diferença?

Segundo ROMÃO (1998), medida e avaliação são dois momentos de um
mesmo processo mais global, que também denominamos “avaliação”.
Medida enquanto tentativa e constatação exata das dimensões do
desempenho do aluno predominou nas primeiras tentativas e em várias décadas da
trajetória da avaliação nos sistemas educacionais.
A medida, segundo ROMÃO (1998), tem que ser retomada nas considerações
sobre avaliação da aprendizagem. Em outras palavras, para ser aplicada na
educação, deve-se evitar o significado escrito que lhe atribuem os físicos e tomá-la
em seu sentido amplo. Para os filósofos, a medida consiste num processo de
associação numérica a determinados fenômenos. Ou seja, medir significa comparar
grandezas de mesma espécie tomando-se uma delas como unidade. Ou ainda:
entende-se por medida a constatação d quantas vezes a grandeza tomada como
unidade “cabe”: dentro da grandeza de mesma espécie que se deseja medir, ou
quantas vezes esta é maior que aquela.
Com tudo isso que tipo de medida pode ser aplicado na verificação do
rendimento escola? Em que sistema numérico se enquadram as notas dadas pelos
educadores a seus alunos?
Na maioria das vezes, no sistema educacional, os docentes avaliam os
alunos sem processar, primeiramente, com os instrumentos adequados, as medidas
oportunas.
De acordo com este autor medir significa registrar e atribuir símbolos às
dimensões de um fenômeno, a fim de caracterizar-lhe a posição ou status.

8
 Um instrumento pode ser pertinente, mas não ser oportuno. Dependendo o
que aconteceu na sala de aula em determinado dia, pode ser conveniente marcá-la
para outro dia.
Pelo exposto, percebe-se que a medida e a avaliação são, de fato, dois
passos de um mesmo processo, sendo difícil distingui-los em determinadas
situações de verificação da aprendizagem. E a tradução de uma avaliação não se
reduz a meros símbolos marcados (notas, conceitos ou menções), mas pode
também ser expressa em descrições qualitativas.

1.6. Concepções Pedagógicas

Três pontos importantes fazem parte da construção da aula e sobre os quais
o educador focaliza sua ação:
- o foco na aprendizagem individual e coletiva do aluno;
- o foco na construção das interações educador/aluno;
- o foco no desempenho do próprio educador na construção da aula.
O educador observa, direcionando o foco das suas atenções a esses três
pontos. Como se vê, não é só o aluno que é observado, mas há também
necessidade da auto-observação. O bom educador se avalia constantemente. Sabe
que ele é parte importante na aprendizagem. Sabe que precisa construir
relacionamentos de confiança. Sem isto, não é possível construir uma aula eficaz.
No entanto, o focalizar o olhar em determinada parte do processo não exclui a
consciência da multiplicidade de agentes e de ações sobre cada parte. Ações,
reações e relações por parte de educando, educadores e coordenação atuam em
conjunto em cada parte do processo. Mesmo ao focalizar, o campo de visão deve
ser sempre amplo.
Portanto, dúvidas, questões, gestos de agrado e desagrado, conversas com
amigos, autocrítica do educador e análise de seu desempenho requerem vigília
constante! Um outro olhar.
O olhar com intenção formativa não procura localizar o erro para ser
assinalado, mas para compreendê-lo, buscando suas razões. Assim, o educador
procura educar o seu modo de olhar para poder perceber a essência do que
acontece nas atividades e poder encaminhar e aperfeiçoar as aprendizagens em
andamento.

1.7. A importância da observação

A observação na avaliação é muito importante. Saber observar é a chave
para uma avaliação realmente formativa.
Com o olhar pesquisador, o educador planeja o que deve focalizar baseado
na sua ação pedagógica e com o olhar vigilante não procura focos de problemas já
existentes, mas prevê possíveis problemas e necessidades. Observar bem é,
portanto, ter olhar pesquisador, que cerca o foco do problema para chegar à
solução, e olhar vigilante, que está sempre atento às faltas e à iminência de falhas
no processo pedagógico.

9
 O que e como olhar?
Três pontos importantes fazem parte da construção da aula e sobre os quais
o educador focaliza sua ação:
- o foco na aprendizagem individual e coletiva do aluno;
- o foco na construção das interações educador/aluno;
- o foco no desempenho do próprio educador na construção da aula.
Segundo HOFFMANN (1998), o educador observa, direcionando o foco das
suas atenções a esses três pontos. Como se vê, não é só o aluno que é observado,
mas há também necessidade da auto-observação. O bom educador se avalia
constantemente. Sabe que ele é parte importante na aprendizagem. Sabe que
precisa construir relacionamentos de confiança. Sem isto, não é possível construir
uma aula eficaz.
No entanto, o focalizar o olhar em determinada parte do processo não exclui a
consciência da multiplicidade de agentes e de ações sobre cada parte. Ações,
reações e relações por parte de educando, educadores e coordenação atuam em
conjunto em cada parte do processo. Mesmo ao focalizar, o campo de visão deve
ser sempre amplo.
Portanto, dúvidas, questões, gestos de agrado e desagrado, conversas com
amigos, autocrítica do educador e análise de seu desempenho requerem vigília
constante!
A partir dos dados que um olhar pesquisador e vigilante registra, o educador
diversifica ritmos, modalidades de atividades, recursos didáticos e formas de
expressão.
Não basta mais falar. É preciso fazer boas perguntas. Só um olhar
didaticamente educado levanta hipóteses para o educador fazer boas perguntas –
as que transformam os enganos, as dúvidas, as incertezas em aprendizado... Em
crescimento humano.
Nos ambientes construtivistas, de acordo com o autor, destacam-se a
observação, testagem e a auto-avaliação como as principais técnicas de avaliação.
As observações classificam-se em:
• Observações informais ou ocasionais
• Observações formais ou sistematizadas
Com relação à testagem, os testes podem ser agrupados segundo sua
finalidade:
• Testes de aptidões especiais
• Testes de personalidade e interesse
• Testes de aproveitamento

1.8. O erro e a avaliação da aprendizagem escolar

A tarefa educativa é um processo que precisa ser amplamente documentado
e analisado. Nele cada sujeito tem um percurso pessoal, e o acompanhamento do

10
processo de aprendizagem é a única forma de não valorizar apenas um produto
final.
Além de buscar uma nova direção para as finalidades da avaliação da
aprendizagem, é fundamental ampliar a discussão, construindo uma proposta de
avaliação da escola e de todos os seus segmentos.
Deve-se fazer uma leitura crítica da questão da avaliação na escola,
compreendê-la e procurar novos redirecionamentos. Para isso, são necessárias
sensibilidade e vontade política dos educadores. Entende-se aqui que, não só os
alunos devam ser avaliados, é necessária também uma avaliação dos educadores.
Hoje, nota-se que apenas eles são avaliados. Uma mudança da avaliação não pode
ser feita sem a participação dos alunos. O sistema se guia, infelizmente, para saber
da competência ou não da escola, por essa avaliação.
Tal proposição reflete o entendimento de que a escola deve ser avaliada em
sua totalidade, ou seja, todos os elementos integrantes da organização devem ser
foco de análise: a atuação do educador e de outros profissionais da escola; os
conteúdos e processos de ensino; as condições, as dinâmicas e as relações de
trabalho; os recursos físicos e materiais disponíveis; a articulação da escola com a
comunidade.
Nessa perspectiva, a avaliação da escola constitui um processo de busca de
compreensão da realidade da escola, com a finalidade de oferecer subsídios para a
tomada de decisões quanto ao direcionamento das intervenções, sejam elas de
natureza pedagógica, administrativa ou estrutural.
Segundo MELCHIOR (1994) em um processo de educação construtivista, a
avaliação é um elemento indispensável para a reorientação dos desvios ocorridos
durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz. A avaliação deve ser
resultado de uma discussão de forma honesta e transparente, entre todos os
elementos envolvidos no processo.
Apontar simplesmente acertos ou erros são procedimentos incompletos e
insuficientes, que pouco fazem crescer o aluno. De que vale informar ao aluno que a
resposta no item 1 da prova de Geografia valeu 0,3 ou 0,5? As dúvidas continuarão
suspensas. E questões restarão sem solução: o que fez com que minha resposta
não ficasse completamente correta? O conteúdo, a redação, o aprofundamento no
tema ...? Com a avaliação interpretativa e descritiva, o aluno pode sanar suas
dúvidas com relação ao seu próprio aprendizado e o educador, rever seus métodos
para melhor ajudá-lo em sua busca do aperfeiçoamento. O aluno poderá tornar-se
mais auto-suficiente, uma vez que está consciente de seus pontos fracos e o
educador aprimorar-se no seu exercício de mediar o aprendizado.
Em suma, o erro não é simplesmente um não acerto, que deve ser
lamentado. O essencial é ter vontade de compreender os erros para criar situações
de superação. Assim, avaliar é muito diferente de fazer prova. Avaliar
formativamente não é limitar-se a verificar conhecimentos em relação a um modelo
de referência (certo e errado). E o educador deve avaliar o aluno utilizando vários
meios, ao mesmo tempo em que se auto-avalia. Isso é avaliação formativa, pilar do
novo conceito de ensino/aprendizagem.

11
12
2. A COMPETÊNCIA DO EDUCADOR NA AVALIAÇÃO

Desenvolver novas formas de elaborar e efetivar o fazer docente torna-se um

imperativo do trabalho pedagógico do educador e da educadora. Descobrir quem
são os alunos, o que sabem sobre os conteúdos curriculares, como aprendem e o
que é necessário para contribuir na construção de sua cidadania são os desafios
centrais para o educador organizar e materializar a sua práxis docente.
Surge, então, a necessidade de novas maneiras de sistematizar a prática
educativa. Nessa situação, um dos elementos do trabalho docente é foco de muito
debate: a avaliação do ensino e das aprendizagens. Em um cenário em que a forma
de planejar e materializar o fazer docente está sendo diversificada, para não ser
indiferente aos diferentes percursos de aprendizagem dos educandos, a maneira de
avaliar também precisa ser repensada. Em outras palavras, o entendimento do que
seja avaliação urge que seja revisado para que se produzam novas práticas
avaliativas mais condizentes.
Como ser um educador moderno? Manter-se atualizado sobre as novas
metodologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas mais eficientes são
alguns dos principais desafios da profissão de educador.
No Brasil, a preocupação com a evasão e a reprovação escolar é um
problema antigo e tem merecido a atenção de educadores, psicólogos, pedagogos,
psiscopedagogos, sociólogos, bem como de órgãos relacionados à educação, que
mediante estudos e implantação de novas propostas pedagógicas, têm procurado
verificar os fatores que interferem no sucesso escolar dos alunos, visando melhorar
a atual situação do ensino nacional.
Neste país com tantos contrastes e adversidades as coisas se agravam. A
velocidade das informações e transformações é intensa. Descartam- se os modelos.
Os educadores perdem seus paradigmas. As autoridades educacionais
desconsideram as condições reais de trabalho e adotam medidas que, antes,
exigiriam mudanças nas estruturas das escolas.
Hoje, supervaloriza-se a relação educador/aluno, como se o bom educador,
embora exigente e que reprove, não pensasse no bem do aluno e na formação da
cidadania. Como se qualquer controle de disciplina e de avaliação fosse sinônimo de
ameaça à aprendizagem. Confunde-se assim, educador com "especialista em
relações humanas" e tenta-se trocar o nome de educador pelo de educador, como
se uma simples mudança de terminologia.
O educador é importante para os alunos e constitui uma referência para a
formação do seu autoconceito, a maneira como se relaciona com eles é fundamental
para que se sintam inteligentes e capazes. Para isso, é bom não só elogiar o aluno
na ocasião adequada, mas também lhe mostrar, de forma precisa e direta, quais
foram suas conquistas. "Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A
gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na
prática e na reflexão da prática". (FREIRE, 1991, p. 58).
Tais informações ajudam os alunos a tomar consciência de sua própria
aprendizagem e a usar com mais segurança os conhecimentos de que se
apropriaram. Cabe ao educador ajudar os alunos a falar de si, emitir opiniões sobre

13
os acontecimentos e explicitar suas hipóteses explicativas nas situações de
aprendizagem.
Os educadores se perguntam: como programar um processo avaliativo que
não seja terminal, punitivo, classificatório, seletivo e excludente? Que não tenha
como centralidade a nota? Como avaliar a partir das emergentes formas de ensinar?
Como fazer da avaliação um processo/instrumento de acompanhamento, mediação,
diálogo e intervenção mútua entre o ensino e as aprendizagens? Como usar do
processo avaliativo para reorientar a prática docente e conscientizar os educandos
de seu percurso de aprendizagem? Até que ponto as áreas específicas do currículo
exigem práticas avaliativas diferenciadas? Estas e outras perguntas denunciam que
os profissionais da educação possuem a vontade de desenvolver um trabalho
pedagógico de qualidade social, como também deixa clara a precisão de se
reformular a sua formação inicial e continuada, para atender aos novos imperativos
do fazer docente.
É preciso construir uma relação com os alunos e entre eles de forma a criar
um ambiente onde todos sejam respeitados em suas diferenças: não permitindo que
zombem um dos outros; ouvindo as idéias de cada um com atenção, fazendo com
que todos participem das atividades propostas.
Segundo VASCONCELLOS (2001), não adianta mudar a concepção sem
mudar a prática e vice-versa. Não adianta ter uma prática nova com uma concepção
antiga, porque deturpa a prática.
Segundo as recentes posturas, quem reprova é mau educador e o rendimento
do aluno depende, simplesmente, do trabalho docente, o que nem sempre é
verdade. Há turmas sem pré-requisitos que, a cada ano, vão chegando às novas
séries e Secretarias de Educação, baixando normas que pressionam o educador a
reduzir as notas vermelhas.
As dificuldades que envolvem a capacitação têm sido ampliadas frente à
complexidade que passou a envolver a escola nas duas últimas décadas: novos
parâmetros curriculares, processos pedagógicos que buscam mais eficácia, sistema
de ciclos escolares, maior autonomia da escola, universalização do acesso e
inclusão. Enfrentar esses desafios requer uma capacitação continuada e voltada
para a reflexão sobre a prática pedagógica do educador.
De acordo com MELLO (1991, p.17), a persistência de carências nas escolas
e as inadequações dos modelos de capacitação têm resultado, em educadores
despreparados para trabalhar com o tipo de aluno que predomina na escola pública,
sentindo-se abandonados e sem assistência para enfrentar a difícil tarefa, para a
qual não teriam recebido formação adequada.
VEIGA (1998), também destaca o despreparo do corpo docente para lidar
com diferenças e limitações do alunado, o que levaria à relativa incompetência
institucional da escola para responder de forma apropriada ao desafio de incorporar
as diferenças de códigos culturais e do manejo das habilidades cognitivas básicas.
Os diferentes ritmos de aprendizagem e as formas de incorporar as
necessidades de grupos específicos de alunos deveriam, assim, ser a tônica das
capacitações oferecidas aos educadores.
ZAGURY (1999) acredita que a relação educador/aluno é importante no
processo do ensino/ aprendizagem. Deverá ser, de preferência, amistosa de ambas

14
as partes. Mas não poderá ,em hipótese alguma, ser confundida com igualdade. A
relação pedagógica deve embasar- se em uma hierarquia, onde os papéis de
educador e de educando devem estar bem definidos e serem respeitados. Mesmo
que o educador exerça sua autoridade de forma democrática e participativa, tem ele
o direito manter em classe as condições que permitam a ocorrência da
aprendizagem.
Segundo esta autora, enquanto não obedecermos a esses pressupostos
básicos, a aprendizagem só tenderá a decair, justamente pela incomunicabilidade
que se estabelece quando se acredita ser possível ensinar e aprender sem que haja
um mínimo de disciplina e organização na sala de aula. Não se pode supervalorizar
a relação educador/aluno, especialmente em detrimento do saber. Sem querer ser
psicólogo ou psicanalista de seus alunos, o educador deve compreender e ajudar no
que for possível, mas sem esquecer que sua função principal é ensinar. E ensinar
bem, dominando o conteúdo, preparando- o adequadamente à realidade que tem e
usando técnicas de ensino e de avaliação adequadas. Mas, sobretudo, ensinando,
que é essa sua função. Educador é aquele que ensina.
De acordo com os Parâmetros Curriculares nacionais (1998), a intervenção
do educador precisa, então, garantir que o aluno conheça o objetivo da atividade,
situe-se em relação à tarefa, reconheça os problemas que a situação coloca, e que
seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o educador proponha situações
didáticas com objetivos claros, para que os alunos possam tomar decisões
pensadas sobre o encaminhamento de seu trabalho, além da selecionar e tratar
ajustadamente os conteúdos. A complexidade da atividade também interfere no
envolvimento do aluno. Um nível de complexidade muito elevado, ou muito baixo,
não contribui para a reflexão e o debate, situação que indica a participação ativa e
compromissada do aluno no processo de aprendizagem. As atividades propostas
precisam garantir organização e ajuste às reais possibilidades dos alunos, de forma
que cada uma não seja nem muito difícil e nem demasiado fácil. Os alunos devem
poder realizá-la numa situação desafiadora.
Para PILÃO (1998), na relação de aprendizagem, o papel do aluno não pode
ser passivo, com a simples ação de anotar, memorizar e reproduzir um saber sem
questionamentos; em contrapartida, o educador não pode ser apenas mero
expositor de conteúdos, cobrando a reprodução exata do saber transmitido.
2.1. Avaliação contemporânea
Existe atualmente no Brasil, uma crescente necessidade em rever a prática
de avaliação educacional. O atual quadro no qual se encontra ainda está enraizado
nos padrões tradicionais burgueses (salvo raras exceções).
BELLO (2000), faz severas críticas à avaliação proposta pelo MEC. Para ele,
esse é mais um equívoco da política educacional, quando analisa que a avaliação
está interessada em avaliar os procedimentos e não o resultado final. Ele faz uma
série de questionamentos:

(...) que adianta o MEC examinar os procedimentos se o produto

é ruim? Será que um percentual pré-estabelecido de educadores com
cursos de Mestrado e Doutorado garante qualidade? Será que uma
biblioteca grande e com uma quantidade considerável de material
garante qualidade? Será que o resultado de um exame, conhecido
como 'provão', garante qualidade? Na minha opinião avaliar os meios

15
 e não os fins é uma maneira de impingir aos meios um conceito
equivocado de qualidade (BELLO, 2000).

Tal constatação incita que o educador torne o ato de avaliar algo prazeroso,
num processo contínuo e acima de tudo que a avaliação se constitua num
diagnóstico da aprendizagem.
Quando optamos por uma nova postura em avaliação, terá que haver
anteriormente uma mudança interna, pessoal de postura. Ou seja, temos que mudar
nossas velhas verdades e transformá-las. Há uma ansiedade em se buscar o novo,
mas a muito do que se aproveitar daquilo que está em sala, no cotidiano. Basta
recriar...junto com as crianças!
A compreensão que temos hoje do processo de ensino-aprendizagem exige
um outro olhar para o processo de avaliação, que não pode mais se limitar a ser um
procedimento decisório quanto á aprovação ou reprovação do aluno. Aprovação e
reprovação são distorções perversas do concito de avaliação. A avaliação é um
procedimento pedagógico pela qual se verifica continuamente o processo de
aprendizagem e se decide, se necessário, sobre os meios alternativos de
recuperação ao reforço.
Para CARVALHO (2007) é crescente o consenso nas sociedades
contemporâneas sobre a necessidade de ampliar e aprofundar o debate sobre a
qualidade e a eficiência da produção e da distribuição do conhecimento pelo sistema
educacional, convertendo sua avaliação numa questão estratégica.
No Brasil, com mais de 95% das crianças escolarizadas e situações de
exclusão sociais persistentes, a avaliação da escola se constitui num problema ético
e político de primeira grandeza para a construção de uma cidadania substantiva.
Toda e qualquer avaliação pressupõe objetos e critérios. Habitualmente, na
escola, o único objeto avaliado é o aluno ou, às vezes, só a sua aprendizagem e,
somente enquanto um produto. Mas, no processo de ensino e aprendizagem
deveríamos avaliar também outras questões, tais como: os seus objetivos, os
conteúdos, as propostas de intervenções didáticas com seus materiais e recursos
utilizados. Os critérios são o referencial da avaliação e devem traduzir a natureza da
educação institucionalizada.
De acordo com VASCONCELLOS (2001) o que se observa hoje,
basicamente, na escola, é um tipo de avaliação tradicional, autoritária, com aquele
cunho de apenas constatar e não intervir para mudar.
Por outro lado, do jeito como a avaliação vem sendo feita, autoritária,
meramente classificatória, só para constatar e não para intervir, ela acaba
comprometendo mesmo a concretização do projeto. É um tema que precisa ser
tratado com muito critério porque tem muitos desdobramentos.
A maneira como uma escola avalia é o reflexo da educação que ela valoriza.
Essa prática deve ser capaz de julgar o valor do aluno e possibilitar que ele cresça,
como indivíduo e como integrante de uma comunidade.
Concordamos com LUCKESI (1998) quando ele diz que se deve parar de
confundir avaliação de aprendizagem com exames. A avaliação de aprendizagem,
por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica, e construtiva, diversa dos
exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas

16
classificatórios. A avaliação, segundo ele, traz para dentro enquanto que, os exames
selecionam, excluem, marginalizam.
Observando como a escola avalia podemos saber se ela dá condições ou não
para a obtenção de uma melhor qualidade de vida. Se ela estiver assentada sobre a
disposição para acolher os alunos poderão construir qualquer coisa que seja.
Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação caso ela seja
recusada ou excluída, desde início, ou mesmo julgada previamente. A avaliação é
uma janela por onde se vislumbra toda a educação, e, terá seu sentido mais
autêntico e significativo se tiver articulação com o projeto político-pedagógico da
escola. É ele que dá significado ao trabalho docente e à relação educador-aluno.
Assim, poucos educadores levam em consideração o fato de a avaliação ser
um novo momento de aprendizagem ao não avaliar a produção e os conhecimentos
dos alunos. Quantos conhecimentos poderiam ser avaliados além das provas?
Aqui relacionam-se alguns:
• Aqueles observados em aulas dialogadas, nas quais o aluno demonstra o
conhecimento adquirido: por sua experiência de vida; nos meios de
comunicação; em leituras formais e informais; quando são levados a acoplar
seus saberes, às vezes, muito simples, ao novo, exposto pelo educador, no
estudo de determinado conteúdo;
• Na síntese de um estudo concluído em qualquer área seja em História,
Geografia, Ciências etc. a participação dos alunos. A partir do que foi transmitido
são capazes de informar, aos colegas e ao educador, os conceitos básicos
desses conhecimentos, colaborando de forma solidária para a aprendizagem dos
demais colegas, às vezes, desatentos;
• Na concretização desses conteúdos em histórias em quadrinhos, dramatização e
outros, de fatos históricos, geográficos, científicos, matemáticos; de pequenos
“esquetes”, da utilização de canções da moda, preparadas por grupos de alunos
em língua estrangeira moderna etc.
• Em numerosas outras formas de avaliação, que o educador poderá criar,
observando e registrando, sistematicamente (até mesmo no diário de classe), a
conduta e produção intelectual do aluno em suas aulas.

17
3. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL
DE 1ª A 4ª SÉRIE

Nos últimos anos, medidas governamentais têm sido tomadas para reverter
os problemas atribuídos ao sistema educacional, tais como: a implantação dos ciclos
e a progressão continuada, no Ensino Fundamental.
Durante décadas a política educacional brasileira recaiu sobre a expansão
das oportunidades de escolarização. Em relação ao ensino fundamental, houve um
aumento expressivo no acesso à escola básica. Todavia, os altos índices de
repetência e evasão apontam problemas que evidenciam a grande insatisfação com
o trabalho realizado pela escola.
A partir da Deliberação (09/97) têm-se a implantação do Regime de
Progressão Continuada no estado de São Paulo. A denominação progressão
continuada foi adotada, porque extrapola a compreensão da aprovação automática
no sentido apenas de implementação de uma norma administrativa, mas contempla
o aspecto pedagógico, a crença de que toda criança é capaz de aprender.
De acordo com este sistema, sempre ocorrerá progresso de aprendizagem
mesmo que em níveis diferentes. Atrelada a essa concepção está o respeito ao
ritmo de aprendizagem dos alunos. Cada qual tem o direito de se desenvolver no
seu ritmo natural e a escola, portanto, deve garantir a aprendizagem do aluno.
O regime de progressão continuada pede avaliação contínua do processo de
aprendizagem dos alunos assim como recuperação contínua, além de modalidades
alternativas de adaptação, reclassificação, avanço, aproveitamento escolar, controle
de freqüência dos alunos e dispositivos regimentais. Com essas alternativas e tendo
o progresso como alavanca propulsora da aprendizagem, pretende-se beneficiar os
alunos favorecendo o seu desenvolvimento afetivo, social e cognitivo.
Segundo a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, a implantação
de dois ciclos ininterruptos no ensino fundamental, com avaliação constante de
desempenho dos estudantes, resultaria em mais qualidade para a educação
paulista. Um dos princípios que norteou a decisão dos membros do Conselho
Estadual de Educação de São Paulo, foi o de que a escola deve ser capaz de
ensinar cada vez melhor, fazendo com que todos alunos aprendam.
Isto significa que, a criança matriculada na 1a série na Rede Estadual de
Ensino continuará progredindo durante os quatro anos do Ciclo I.
A opção de organização da escolaridade em ciclos é referendada pelos PCNs
(1998). A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação
excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que
possibilitem maior integração do conhecimento. Os ciclos propiciam uma ordenação
do tempo escolar em unidades maiores e mais flexíveis, de forma a favorecer o
trabalho com as diferenças e estilos de aprendizagem dos alunos, sem que o
educador e a escola deixem de ter em vista as exigências de aprendizagem postas
para cada período.
Para que se possa discutir orientações específicas para uma prática escolar
que realmente atinja seus objetivos, os documentos dos PCNS (1998) apontam
orientações de tratamento didático por área e por ciclo, procurando garantir

18
coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos e os conteúdos, através de
sua operacionalização em orientações didáticas e critérios de avaliação. Em outras
palavras, apontam o que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais, para
que se alcancem os objetivos pretendidos.
A avaliação nos PCNS (1998), assim como na maioria dos currículos dos
estados, é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da
aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. É assumida como
parte integrante e instrumento de auto-regulação do processo de ensino e
aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A avaliação diz
respeito não só ao aluno, mas também ao educador e ao próprio sistema.
A concepção de avaliação dos PCNs (1998) vai além da visão tradicional, que
focaliza o controle externo do aluno através de notas ou conceitos, para ser
compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional.
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos
do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que têm a função de
alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e
sistematicamente através da interpretação qualitativa do conhecimento construído
pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de
aprendizagem que o educador tem em determinados momentos da escolaridade, em
função da intervenção pedagógica realizada.
Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se estas forem
relacionadas com as oportunidades que foram oferecidas, isto é, analisando a
adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos
e aos desafios que estão em condições de enfrentar.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), a avaliação
subsidia o educador com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática,
sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que
devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de
aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada
de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização
de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir
prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior
apoio. Na proposta do Regime de Progressão Continuada, a avaliação formal é
destituída de sua aparente função de controle e classificação.
A conquista dos objetivos propostos para as séries iniciais do Ensino
Fundamental depende de uma prática educativa que tenha como eixo à formação de
um cidadão autônomo e participativo.
Os alunos devem construir significados a partir de múltiplas e complexas
interações. Cada aluno deve ser sujeito de seu processo de aprendizagem,
enquanto o educador tem que ser o mediador na interação dos alunos com os
objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem deve compreender também,
a interação dos alunos entre si, essencial a sociabilização.
Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões requer
que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e
aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o
habitual. Isto possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do

19
processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa
educativa tenha sucesso.
O regime de Progressão Continuada, criado em 1996, é um conjunto de
orientações incorporado à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB –
Lei 9394/96, artigo 32, parágrafo segundo) e adotado no Ensino Fundamental pelas
escolas da rede pública.
A classificação dos alunos nas séries iniciais passa a poder ocorrer por
promoção. Este termo (diferente de aprovação) é identificado também no texto com
a "progressão continuada" ou a "progressão parcial" e com a "progressão regular por
série". Consiste na aprovação automática de alunos da 1ª até a 5ª série,
pressupondo um acompanhamento personalizado, com o fim de evitar a evasão
escolar e a repetência nos primeiros anos de estudo. Esse sistema não é uma
inovação da LDB, mas fica por ela legitimado (art.24; art.32, inciso 2º).
Nos termos da lei, a verificação do rendimento escolar deve ser contínua e
cumulativa, e a recuperação deve dar-se, de preferência, paralelamente ao período
letivo (art. 24). Continua a exigência do mínimo de 75% de freqüência, exceto para
os sistemas de ensino não presenciais (educação à distância).
OLIVEIRA (1998) defende que a Progressão Continuada não representa de
forma alguma o rebaixamento da qualidade de ensino. Requer, desta forma, uma
contínua avaliação e uma constante recuperação, para que todos tenham as
mesmas oportunidades de evoluir ao mesmo tempo.
Observados os progressos feitos, ainda que pequenos, e especialmente as
condições em que estes foram feitos, pode-se planejar os próximos passos, exigindo
novas atitudes do aluno, da família e, inclusive, da escola. Não se coloca assim a
aprovação sem critério, sem um diagnóstico pedagógico, sem um sério plano de
trabalho a ser vencido nos anos posteriores, mera promoção automática.
(OLIVEIRA: 1998 p. 10)
De acordo com FREGONEZE (2000), essa iniciativa governamental propõe
efetuar o trabalho escolar independente das notas. Mais precisamente, isto equivale
a dizer que desaparecem os tradicionais boletins e as notas bimestrais ficando
apenas a avaliação formativa no interior da sala de aula com os pareceres.
FUSARI et al (2001) destacam em suas obras, a visão dos educadores sobre
o impacto das reformas no cotidiano escolar, tendo como referência uma pesquisa
de opinião realizada pelo Sindicato de Educadores do Ensino Oficial do Estado de
São Paulo em 2000 com 10.027 educadores.
Os resultados, segundo estes autores, revelaram que para a maioria dos
entrevistados (88,1%) a implantação dos ciclos e progressão continuada não ajudou
a melhorar as condições de ensino e aprendizagem.
Sobre as melhorias resultantes do processo de implantação das inovações,
os educadores apontam que a eliminação da defasagem idade/série foi o único
aspecto alterado. Foi ressaltado, ainda, que a inexistência de reprovação entre as
séries está gerando um maior desinteresse dos alunos pelos conteúdos ensinados
(93,3%).
Mas, para 91,9% dos educadores, a promoção automática está permitindo
que os alunos progridam de uma série à outra sem se apropriarem dos conteúdos
fundamentais.

20
 De acordo com VIÉGAS (2002) e CARRARO (2003), concordam que existe
certa resistência docente à proposta da progressão continuada e um despreparo por
parte dos educadores. Isso se deveria a falta de interesse que se constata na
escola pelos alunos no estudo, segundo eles, depois da implantação da progressão
continuada os alunos ficaram mais desmotivados.
Mas, ARCAS (2003), discorda, para ele, o aluno expressam interesse pelo
estudo independente da progressão continuada. As respostas apresentadas pelos
estudantes apontam a escola como a principal forma de ascensão social e de
melhoria de vida. Os dados revelaram, ainda, que a possibilidade de reprovação no
interior da escola não desapareceu coma implantação da progressão continuada.
NASCIMENTO (1999) também a defende, pois, segundo este autor, a ruptura
da seriação proposta pela progressão continuada foi um grande avanço para a
educação. No entanto, pelo que apontam as pesquisas anteriormente revistas, a
implantação desse regime parece não Ter contribuído para melhorar o rendimento
escolar dos alunos.
Pode-se perceber também pela revisão de literatura realizada que, os estudos
sobre o sistema de progressão continuada são ainda escassos, tornando prematura
qualquer conclusão definitiva a acerca do real impacto desta medida para
educadores e alunos. Já dizia Freinet que, o aluno não vai à escola para tirar notas,
vai para aprender, para crescer, para se desenvolver.
De acordo com CARVALHO (2007), nesse contexto, a coletânea Avaliação,
ciclos e promoção na educação organizada por Creso Franco, constitui leitura
praticamente obrigatória por sua pertinência e pela qualidade do debate que contém.
Os diversos textos tomam como ponto de partida duas dimensões da
discussão sobre avaliação na educação: o desenvolvimento recente de instrumentos
de medida da qualidade do ensino oferecido nos diversos níveis do sistema
educacional de um lado e, de outro, as repercussões da avaliação de desempenho
acadêmico e das políticas de inclusão ensaiadas (ciclos, avaliação continuada,
promoção automática etc.) sobre o fluxo escolar.
Segundo SOUSA (1997), a progressão escolar, não raras vezes, tem sido
interpretada como mera extinção da reprovação entre determinadas séries do ensino
fundamental.
Uma evidência desta afirmação é o uso da expressão “aprovação
automática”, por educadores, alunos e pais, para se referirem à não possibilidade de
repetência no decorrer de um ciclo, embora esta seja prevista ao final do último ano
de cada ciclo, na maior parte das experiências implantadas no Brasil.
Como já foi comentado, as redes públicas que estruturaram o ensino
fundamental em ciclos optaram pela segmentação em duas, três ou quatro séries
escolares.
Esta interpretação, embora equivocada, é expressão da concepção de
avaliação predominante na escola, que a confunde com o procedimento de seleção
dos alunos com condições de serem promovidos para séries subseqüentes.
Ainda para esse mesmo autor, o desafio é buscar a superação de uma
concepção de avaliação que se traduz na classificação dos alunos e no controle de
seus comportamentos, por meio de relações predominantemente punitivas, que se
confunde com “provas” e atribuição de notas ou conceitos pelo educador, em

21
direção a uma avaliação que tem como finalidade contribuir para o processo de
apropriação e construção de conhecimento pelo aluno, em que se reconhecem,
como sujeitos, todos os integrantes da organização escolar, constituindo-se em um
processo abrangente e contínuo, que integra o planejamento escolar em uma
dimensão educativa.
A nova concepção de avaliação na escola. O sistema de promoção
continuada tem o aspecto positivo de se fundamentar na personalização do ensino,
visando a atender aos múltiplos ritmos de aprendizagem e às diversas capacidades
individuais dos alunos. A filosofia subjacente a essa prática é a de que a diferença
não seja mais vista como um desvio a ser condenado e reprovado, mas como uma
riqueza de cada personalidade, a ser descoberta e valorizada.Além disso, o novo
conceito de série, que tanto admite períodos anuais como semestrais, ou ainda
ciclos e grupos não seriados, conforme a maior conveniência do processo de
aprendizagem, é uma verdadeira inovação no ensino brasileiro.
Desde já está implicada aí uma nova configuração da escola que deverá
gerar inúmeros benefícios, desde que essa estrutura mais flexível seja implantada
com a devida seriedade e a necessária organização.

22
 CONCLUSÃO

A pesquisa proporcionou compreender o quanto são necessárias mudanças

na escola, principalmente no que se refere à avaliação do Ensino Fundamental.
Todos os envolvidos no processo educativo percebem a necessidade de transformar
a forma como se processa a prática pedagógica nas séries de 1ª a 4ª, a fim de
garantir a qualidade da aprendizagem.
Hoje se exige dos educadores uma mentalidade aberta, atitude investigativa,
desprendimento intelectual, senso crítico, sensibilidade às mudanças do mundo,
combinada com iniciativa para torná-las significativas aos olhos dos alunos e
flexibilidade para aceitar a si mesma em processo de mudança contínua. Ela precisa
dar mais de si e precisa estar o tempo todo se renovando, para sustentar uma
relação com os alunos que não se baseia na autoridade, mas na qualidade.
É necessário que os educadores superem essa posição mais individualista e
possam construir coletivamente novas formas de trabalho docente, partindo para
uma avaliação formativa, capaz de colocar à disposição do educador e da equipe
escolar, informações mais precisas, mais qualitativas, sobre os processos de
aprendizagem dos alunos, os quais dependem da estrutura dos conhecimentos a
construir e das habilidades a desenvolver em cada área.
Vê-se que para uma avaliação verdadeiramente formativa, o educador
necessita ter olhar de pesquisador e de vigilante. Contudo, esses olhares não são
completos sem exercício de escuta. De nada vale pôr os olhos, quando, ao
observar, não se escuta o que o outro tem a dizer, não se está disponível e sensível
ao outro.
Reconhecem-se as dificuldades apresentadas por uma avaliação diagnóstica,
que implica em acompanhamento individualizado, com preenchimento de algumas
centenas de fichas por educadores do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série.
Contudo, essas dificuldades não devem desestimular educadores em realizar
pequenos avanços, criando mecanismos que possam:
* Adequar o número de alunos, que regem com avaliações diagnósticas, ou seja,
aquelas em que o educador observa e registra, em muitas ocasiões, os progressos
dos alunos no cotidiano de sala de aula;
* Levá-los a discutir com os alunos problemas de aprendizagem detectados na
avaliação de provas elaboradas a partir de objetivos bem definidos e aplicadas em
situação novas, ainda que, de forma simples;
* Valorizar as realizações dos alunos, das mais simples às mais complexas
(elevando a auto-estima, mormente, daqueles que apresentam maiores
dificuldades), que constituem um novo momento de aprendizagem.
Assim agindo, estarão os educadores dando um passo gigantesco na
eliminação da avaliação classificatória e elevando, sobremaneira, a qualidade de
ensino em suas aulas.
O fato de muitos alunos serem promovidos, aleatoriamente, deveria ser objeto
profunda reflexão para todos os educadores, interessados na aprendizagem dos
alunos.

23
 A reflexão, os estudos e a prática compartilhada com a equipe de educadores
possibilitam novos passos rumo a uma avaliação mais rica, visível e significativa das
experiências, competências e aprendizagens que marcam o desenvolvimento das
crianças, bem como definem e orientam a qualificação da intervenção pedagógica
junto a elas.
A avaliação deve ser feita coletivamente ao longo do curso, no sentido de
redimensionamento da proposta teórico-metodológica vivenciada. Tem que levar em
conta a participação do estudante nas atividades propostas, bem como a qualidade
do desempenho evidenciado nos trabalhos solicitados: resenha, participação em
trabalhos de grupo e individuais, nas atividades em sala, preparação e apresentação
de seminários.
Conclui-se que, compartilhar objetivos é condição indispensável para uma
avaliação formativa. O clima de respeito mútuo, de colaboração, de compromisso,
com um objetivo comum, é condição indispensável para que a atuação docente
possa se adequar às necessidades de uma formação que leve em conta as
possibilidades reais de cada aluno e o desenvolvimento de todas as capacidades.
Precisa-se mudar a retórica, a prática, o planejamento das aulas e
conseqüentemente a avaliação. Sabemos que a mudança é muitas vezes difícil,
dolorosa, mas necessária. É preciso estabelecer relações entre o novo o antigo;
entre o bom e mau aluno (que se constituem em mero juízo de valores); é preciso
desvencilhar de pré-conceitos e pedir ajuda. Assim, com humildade intelectual e
muita vontade de fazer diferente, estar-se-iam formando processos educativos
transformadores, pois se perceberia o fundamental: seres humanos transformando a
qualidade de suas relações.
Enfim, concordando com Vasconcellos, é preciso perceber que se tem que
mudar a postura, não adianta só mudar a forma. Tem-se que mudar a concepção e
a prática. Não adianta mudar a concepção sem mudar a prática e vice-versa. Não
adianta ter uma prática nova com uma concepção antiga, porque deturpa a prática.
A disposição para acolher é o ponto de partida para qualquer prática de avaliação.

24
 REFERÊNCIAS

ARCAS, P.H. Avaliação da aprendizagem no regime de progressão continuada: O

que dizem os alunos. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual de São
Paulo, São Paulo, 2003.
BELLO, José Luiz de Paiva. Avaliação da Universidade: mais um equívoco da
política educacional do MEC . 2000. Pedagogia em Foco. Disponível em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/filos07.htm> Acessado em 10/05/2007.
BRASÍLIA, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: MEC, SEF, 1998.
CARVALHO, de Paes Cynthia. Avaliação, ciclos e promoção na educação.
Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.pro.br/resciclos.htm> Acessado em
05/05/2007.
COSTA, Vera Lúcia Cabral (org). Gestão Educacional e Descentralização, novos
padrões. São Paulo: Cortez, 1997.
Deliberação CEE Nº 09/97 (progressão continuada - SP)
FREGONEZE, G.B. Crenças de auto-eficácia de professores em situação de
alterações curriculares no ensino médio. Dissertação de Mestrado. Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, 2000.
FUSARI, J.C. et al. As reformas educacionais no Estado de São Paulo: Com a
palavra os educadores. Revista de Educação APEOESP, 2001.
HOFFMANN, Jussara Maria Learch. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em
avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.
LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas na prática escolar. Revista ANDE
1995.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação: otimização do autoritarismo. Rio de Janeiro, ABT,
1984.
________ Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 8 ed. São
Paulo: Cortez, 1998.
MELLO, G.N. de. Políticas públicas de educação. São Paulo: Instituto de Estudos
Avançados da Universidade de São Paulo, 1991.
MELCHIOR, Maria C. Avaliação pedagógica. São Paulo: Mercado Aberto, 1994.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Saeb (Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Básico). Dicionário Interativo da Educação
Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, Disponível em:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=103> Acessado em:
14/5/2007.

25
NASCIMENTO, R.B. Aprovação automática: proposta pedagógica ou casuísmo
político? Instrumento: Revista de Estudo e Pesquisa em Educação, 1999, p. 81-
85.
OLIVEIRA, Zilma Moraes de Barros. Avaliação da Aprendizagem e Progressão
Continuada - Bases para a Construção de uma Nova Escola. Revista de Estudos e
Avaliação Educacional. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, julho/dezembro de
1998.
PERRENOUD, Philipe. Avaliação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
PILÃO, Jussara Moreira. O construtivismo. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
ROMÃO, José Eustáquio, Avaliação Dialógica: Desafios e Perspectiva. São Paulo:
Cortez, 1998.
SOUSA, Clarilza Prado et al, Avaliação do rendimento escolar. 6 ed. Campinas,
São Paulo: Papirus, 1997.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do
processo de avaliação escolar. São Paulo: Salesiana Dom Bosco, 2001.
______________Mudar a avaliação. Sem essa de exclusão! Revista Mundo
Jovem, Porto Alegre: nº 318 de Julho 2001.
VEIGA, I. P. A. (Org.) Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4. ed.
Campinas: Papirus, 1998.
VIÉGAS, L. Progressão continuada e suas repercussões na escola pública paulista:
Concepções de educadores. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de
São Paulo, São Paulo 2002.
ZAGURY, Tânia. Relação Educador/Aluno, Disciplina Saber. Revista Pátio, ano 2,
nº 8, 1999.

26