Didáctica de las Ciencias Naturales I Prof.

María del Carmen Zanaboni

En esta segunda etapa trabajaremos en la organización de los contenidos dentro del área. Para ello
veremos un breve fundamento teórico que nos permitirá enmarcar desde diferentes teorías y recursos
la selección, organización y secuenciación de los contenidos.

SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Si bien los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativas
su carácter general y poco preciso no proporciona directrices claras para la acción docente.
El cómo concretar más dichas intenciones ha dado lugar a múltiples propuestas que van,
desde un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos, hasta considerar que
para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta otros aspectos, como los
contenidos sobre los que versa el aprendizaje o las actividades de aprendizaje.
Actualmente, la vía de concreción de las intenciones educativas mediante los
contenidos, mejorada por las aportaciones de la psicología cognitiva y la didáctica de las
ciencias, parece ser la opción más adecuada para la propuesta de un currículo científico.
Para Gagliardi (1986), por ejemplo, la enseñanza de las ciencias se articula alrededor de
tres ejes fundamentales: los mecanismos de comprensión del alumno, las estrategias
pedagógicas y el contenido de la enseñanza.
Pero la ciencia está generando nuevos conocimientos continuamente, y lo hace a un
ritmo tal que hoy existe consenso en la imposibilidad de tratar en la enseñanza obligatoria,
incluso los contenidos que tradicionalmente son considerados básicos. La selección de
contenidos es, por lo tanto, una tarea absolutamente necesaria.
Sanmartí (2000) propone que la selección debe basarse en la significatividad y en la
posibilidad de comprensión de fenómenos relevantes del campo científico y la sociedad
teniendo en cuenta:
9 el tipo de contenido,
9 la relación entre la ciencia de los científicos y la ciencia escolar y
9 la significatividad social de los contenidos a enseñar.
Uno de los aspectos más relevantes de las últimas décadas es el vertiginoso
crecimiento de conocimientos científicos y tecnológicos y la vinculación de estos, por
ejemplo, con la calidad y condiciones de la vida humana. En la formación general de un
individuo debe ser importante el contacto con las diversas realidades científicas y
tecnológicas, por un lado para evitar la descontextualización respecto de su vida diaria y por
otro para permitirle tomar una posición crítica en el momento de la toma de decisiones. En
pocas palabras, la educación científica y tecnológica pierde sentido si se realiza al margen
de un contexto social.
Tan importante como la selección es la secuenciación de contenidos, definida como
el orden en el que éstos se presentan a los alumnos atendiendo a la complejidad y
vinculación de los mismos (Sánchez Iniesta, 1999). El orden y la complejidad de los
contenidos influyen en la asimilación y en la metodología adoptada para su abordaje y
responde a determinados criterios que orientan su desarrollo y progreso.
Una correcta secuenciación de contenidos debiera facilitar la construcción de
aprendizajes significativos Como describen Pedrinaci y del Carmen (1997), es una tarea
muy compleja. Esta cuestión radica, por un lado, en que esta “tarea” puede estar elaborada
por algunas administraciones educativas o las editoriales, que adoptan las propuestas de
secuencias y realizan una “programación” como algo obvio sin una sustentable
fundamentación y dando relevancia a los contenidos conceptuales. Por otro lado, algunos
los docentes disponen de poca experiencia y fundamento teórico para realizar una
“macrosecuenciación”.

1
 La macrosecuenciación 1 “... se refiere a la distribución de los contenidos a través de
toda la escolaridad o etapa escolar...” (Sanmartí, 1993). Requiere, en una primera instancia,
considerar los Diseños Curriculares (DC). Estos establecen los contenidos que deben ser
aprendidos por los alumnos de una misma jurisdicción, la concepción de ciencia adoptada y
el nivel científico—cultural mínimos. Estos aspectos deben “adaptarse” por medio de los
Proyectos Curriculares Institucionales (PCI), los cuales forman parte del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), debiendo dar respuesta a las demandas que plantea el entorno
institucional (pertinencia). Si partimos de un modelo curricular abierto, que permite la
inclusión de nuevos contenidos y la adaptación a cada comunidad, y flexible, las
secuencias se convierten en instrumentos de planificación que favorecen el desarrollo de la
autonomía y se concretan en la elaboración de un PCI que atiende, a su vez, a la diversidad.
Un currículo abierto permite que cada establecimiento educativo realice una tarea de
adaptación relacionada con su entorno, favoreciendo de este modo la autonomía
institucional.
Asimismo, es relevante hacer un análisis de los contenidos, determinando el nivel de
exigencia cognitiva que cada uno requiere, reflexionando sobre su idoneidad para ser
enseñados en un determinado nivel; y el condicionamiento social de los alumnos a los
cuales “ira dirigida” la secuenciación, teniendo en cuenta sus intereses y dificultades.
En una segunda instancia será necesario tomar ciertas decisiones que permitan
concretar la organización y estructuración del currículum. En el siguiente cuadro se señalan
los criterios propuestos por Sanmartí (1993).

Procesos científicos:
(contenidos procedimentales)
observar, clasificar, formular
hipótesis
A- Tipo de contenido
No estructurantes: Seres vivos,
organizador
ecosistema, célula
Conceptos
Estructurantes: Materia, energía,
(contenidos conceptuales)
sistema, diversidad, cambio,
equilibrio

Ciencia pura
B- Contexto Ciencia aplicada/técnica
Ciencia y sociedad: C-T-S

C- Grado de Ciencias separadas

integración de las Ciencias integradas
áreas científicas Ciencias coordinadas

A- Tipo de contenido organizador:

Tradicionalmente se encuentran dos vías posibles para organizar cualquier
secuencia de enseñanza/aprendizaje: a partir del análisis interno del contenido a enseñar, o
bien, a partir del análisis de las tareas que se pretende que el alumno sepa realizar al final
del proceso. Estas alternativas fueron defendidas por diferentes teorías instrucionales: la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría de la jerarquización de Gagné y la
teoría del currículo en espiral propuesto por Bruner.
Una de las teorías que presenta como alternativa tomar como eje vertebrador a los
contenidos conceptuales fue la propuesta por Ausubel. Sostiene que una correcta
secuenciación de contenidos debiera facilitar la construcción de aprendizajes significativos
por lo que propone que, además de tener en cuenta la estructura lógica de la disciplina
debe considerarse la estructura psicológica de los alumnos (organización mental que los

1
La microsecuenciación es la distribución en tiempos más cortos.
2
Didáctica de las Ciencias Naturales I Prof. María del Carmen Zanaboni

conocimientos tienen en los individuos concretos). Considera que la estructura cognitiva

está formada por conceptos y las relaciones que estos establecen, ordenados en una
jerarquía propia de cada disciplina o temática. Todo nuevo contenido debería “conectarse”
con los ya existentes (inclusores o subsumidores 2 ).
Por otro lado, Bruner subraya la relación entre el “orden” en el que se encuentran los
contenidos y la dificultad que los alumnos tienen para “apropiarse” de ellos. Propone un
tratamiento cíclico de los contenidos, sugiriendo que ciertos contenidos deberían haber
sido “trabajados” en el ciclo anterior. Este tipo de abordaje permite un desarrollo sucesivo de
niveles de complejidad de los contenidos, como así también de las relaciones que pueden
establecerse con otros a lo largo del nivel o ciclo teniendo en cuenta el grado de desarrollo y
de conocimiento de los alumnos destinatarios. Sanmartí (1993) señala que este tipo de
secuenciación es necesario ya que no podría asegurarse que, por el hecho de haber
estudiado una vez un determinado tema, el aprendizaje realizado haya sido significativo.
Sugiere una organización en torno a grandes preguntas (preguntas—clave) a partir de la
cuales se formularán ideas—eje.
La teoría de Gagné propone, en cambio, partir de las destrezas que se desarrollan
durante el aprendizaje. La jerarquización parte, entonces, de habilidades básicas hasta las
estrategias más complejas que requieren la adquisición de las
Por lo tanto, las acciones para la concreción de una secuencia propuesta podría
apoyarse en las siguientes etapas:
a) Selección del tipo de contenido que actúa como organizador de la secuencia.
b) Selección de todos los contenidos que van a estudiarse a lo largo de una
determinada etapa.
c) Diseño del “plano general” de la secuencia (epítome inicial) en donde se
incluyen los contenidos más significativos y generales referidos al contenido organizador.
d) Distribución del resto de los contenidos en los siguientes niveles de
elaboración.
e) Distribución de los otros tipos de contenidos (procedimentales y actitudinales).
f) Distribución de todo el contenido en ciclos y cursos.

Otra propuesta es la que postula la selección de grandes conceptos

estructurantes. Gagliardi (1986) señala que un concepto estructurante permite tanto la
adquisición de nuevos conocimientos, como la organización y transformación de los
anteriores. Así, los alumnos podrán incorporar cuestiones o ejemplos que anteriormente no
tomaban en cuenta, cambiando de este modo el sistema de significación. Además, señala
que el alumno da un significado a lo que percibe en función de su sistema de significación.
Cuando se construye un concepto estructurante se cambia este sistema, permitiendo de
este modo incorporar otros aspectos no tenidos en cuenta anteriormente, o resignificar a los
incorporados anteriormente. Gagliardi y Giordan (1986) señalan tres instrumentos que
pueden ayudar a definir cuáles son esos conceptos estructurantes: el análisis de las
representaciones sociales, el análisis de los momentos de transformación de la ciencia y el
análisis de las teorías científicas actuales.
La historia de la ciencia permite determinar cuáles fueron los conceptos
estructurantes presentes en diferentes momentos de la “historia” y, conocerlos, será una
forma de definir los conceptos estructurantes en la enseñanza (Gagliardi, 1986).
Ayuda, además, a entender muchos de los problemas relacionados con la
enseñanza, no sólo en la medida en que contribuye a identificar ciertas dificultades
existentes en la construcción del conocimiento, sino también porque puede ofrecer pautas

2
Concepto existente en la estructura cognitiva de quien aprende, capaz de servir como anclaje para la nueva
información.
3
para su tratamiento en el aula permitiendo, por ejemplo, detectar la existencia de obstáculos
epistemológicos * y orientar el modo de superar dichos obstáculos, ya que estas ideas,
nociones o conceptos impiden el “avance” y la construcción del conocimiento (Pedrinaci y
del Carmen, 1997).

B- Contexto:
Entre las opciones propuestas, la más aceptada es aquella que posibilita a los
alumnos ser capaces de realizar un proceso de construcción de conocimientos y
comprender fenómenos y problemas cotidianos. Este criterio tiene en cuenta un concepto de
ciencia como forma cultural en evolución y orienta los currículos de tipo C-T-S. Este enfoque
plantea la enseñanza de la ciencia en relación a sus aspectos prácticos, culturales y
teóricos, favoreciendo el desarrollo de ciertas habilidades como debatir, tomar decisiones o
presentar propuestas, comprender problemas sociales y promover el mejoramiento de la
calidad de vida.
La inserción de las interacciones C-T-S en las clases de ciencias es considerada
como algo necesario para mejorar el aprendizaje y mostrar una imagen más completa del
conocimiento científico. Es necesario “recuperar los aspectos históricos, de relación C-T-S,
que permiten una visión más contextualizada de la ciencia y suministran un elevado
potencial motivador” (Furió y Vilches, 1997).
Este aspecto se puede vincular con el hecho de tener en cuenta la perspectiva de los
alumnos en relación a la funcionalidad, es decir, cuando el contenido aprendido puede
aplicarse en otros contextos o situaciones, cuando permite la comprensión de otros
contenidos y además da respuesta al cuestionamiento que se genera en torno a la utilidad
de aprender un determinado contenido.

C- Grado de integración:
A la tradicional distinción entre ciencia integrada y ciencia separada se ha agregado,
en los últimos años, la idea de ciencia coordinada, que “... se refiere a una estructuración del
currículo con ciencias separadas en las que existe una coordinación en la programación de
los contenidos (...) en el contexto por el que se opta y en las actividades que se seleccionan”
(Sanmartí, 1993).
En resumen:
Para garantizar la permanencia de un contenido asimilado es preciso partir de los
conocimientos previos de los alumnos (atención a la diversidad) que les van a permitir
relacionarse de manera distinta con los nuevos contenidos objeto de aprendizaje (Sánchez
Iniesta, 1999). Se debe tener en cuenta que hay determinados contenidos (saberes previos)
que los alumnos deberían haber adquirido en el ciclo anterior. Al respecto, este autor señala
que “Las secuencias de una determinada etapa educativa deberían enlazar con la
inmediatamente anterior, para garantizar la progresión en los procesos de aprendizaje que
realizan los alumnos, planteando a la vez su unión con la secuencia de la etapa siguiente”.
Es muy importante que al iniciar un aprendizaje los alumnos dispongan de
conceptos inclusores precisos. Estos recursos deben abarcar capacidades, habilidades,
actitudes, estrategias, etc. y formar parte de los esquemas propios de los alumnos, ya que,
no sólo es fundamental el desarrollo en el ciclo anterior de contenidos conceptuales, sino
también, de los contenidos de tipo procedimental (pertenecientes sobre todo al campo
cognitivo 3 y heurístico 4 ), y actitudinal. La vinculación entre los contenidos conceptuales y

*
Definidos por Bachelard como formas de pensar arraigadas, antiguas estructuras, tanto conceptuales como
metodológicas, que obstaculizan el progreso del conocimiento científico.
3
Procedimientos en los que predominan las acciones cognitivas por ejemplo: leer, calcular, describir, etc.
4
Procedimientos cuyas acciones y la manera de organizarlas dependen de las características de la situación en
las que hay que aplicarlos.
4
Didáctica de las Ciencias Naturales I Prof. María del Carmen Zanaboni

procedimentales permite la elaboración y el aprendizaje de procesos que se aplican en la

interpretación de fenómenos. Sánchez Iniesta (1999) señala que el nivel más profundo
desde el que responden los alumnos ante un aprendizaje son las actitudes, de ahí la
necesidad de tener en cuenta todos los tipos de contenidos para facilitar un conocimiento
más global y completo.

En este punto la propuesta es que realice la lectura del capítulo I del libro “Construir y
enseñar las Ciencias Experimentales” de Carretero. (Puede consultar otra fuente
bibliográfica)

 Actividad Nº 1
a) Basándose en la lectura realizada elabore una respuesta a la cuestión que plantean
los autores ¿Qué aportan las ideas previas de los alumnos a la enseñanza de las ciencias?
b) Diseñe algún instrumento que le permite indagar las ideas previas y en lo posible
póngalo en práctica con un grupo de chicos y analice los resultados obtenidos

INSTRUMENTOS PARA LA SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS:

Gagliardi (1986) utiliza la “teoría de sistemas jerárquicos de restricciones múltiples”,
propuesta por Howard Patte, para construir un modelo del conocimiento. Esta teoría señala
que los conceptos y redes de conceptos establecen relaciones que determinan su
significación. Cada significación es el resultado de las interacciones entre los elementos
intervinientes.
Si los docentes definen con claridad los contenidos de sus disciplinas, podrán
establecer interacciones pertinentes y de esta manera ayudar a sus alumnos a enriquecer
sus esquemas de conocimiento basadas en relaciones de significado (Fumagalli, 1993).
Podemos encontrar diferentes instrumentos gráfico—semánticos como, por ejemplo,
los mapas conceptuales, redes semánticas y mapas semánticos y redes conceptuales. Entre
ellos hay ciertos elementos diferenciales que se explicitan en el siguiente cuadro.

REDES MAPAS MAPAS REDES

ELEMENTOS
SEMÁNTICAS SEMÁNTICOS CONCEPTUALES CONCEPTUALES
Sustantivos o
sustantivos y
adjetivos.
Sustantivos,
No se puede
Cualquier tipo de verbos, adjetivos.
Sustantivos, verbos indicar fórmulas si
NODOS palabras y aún con Están permitidas
o adjetivos no están
frases u oraciones las expresiones
acompañadas por
matemáticas
el nexo “se
simboliza
mediante”
Palabras
Proposiciones.
significativas para Una oración está
Una oración puede
NEXOS las memorias Pueden no estar. comprendida entre
abarcar más de un
semánticas y/o dos nodos
nodo
episódicas
Es una
característica de No es necesaria.
este tipo de El concepto más
JERARQUÍA
No es necesaria No es necesaria diagramas. Debe relacionado es el
GRÁFICA
reflejar una que considera de
jerarquía mayor importancia
conceptual

5
REDES CONCEPTUALES
Una red conceptual es un instrumento para la explicitación de los significados de los
conceptos más relevantes y sus relaciones, tal como se han construido en la estructura
cognitiva consciente de quien la confeccionó (Galogovsky Kurman, 1996)
La estructura cognitiva se describe como una configuración reticular formada por
“nodos” equivalentes a los conceptos y por relaciones entre los nodos, conformando una
oración nuclear. Todo nuevo aprendizaje significativo requerirá de, al menos, algún concepto
inclusor. Cuanto mayor es el número de inclusores, mayor será el número de vinculaciones
establecidas, y mayor será el significado.
El marco teórico sobre el que se sustenta una red conceptual respeta parte del
modelo ausubeliano de aprendizaje significativo y el concepto de oración nuclear de la teoría
psicolingüística de Chomsky.
Las redes conceptuales son instrumentos que sirven tanto en situaciones de
enseñanza, como técnica de aprendizaje, o evaluación. Otra de sus aplicaciones es la de
servir como herramienta para la organización de contenidos mediante la explicitación de
relaciones de significado entre los mismos. De este modo se construye una estructura
conceptual significativa tendiente a la integración desde el punto de vista disciplinar. Las
redes conceptuales permiten la organización de modo significativo (lógico) de los contenidos
conceptuales pero no determinan una secuencia, sino alternativas para establecer una
mayor amplitud y profundidad en los conocimientos. (Fumagalli, 1993).
El mapa semántico es una expresión gráfica utilizada para el análisis conceptual de
textos pero también puede ser utilizado para organizar y jerarquizar información respecto de
un tema central. Otra finalidad es ayudar a conectar los conocimientos previos de un tema y
expandirlos, ampliando el vocabulario y la comprensión significativa de la nueva información

 Actividad Nº 2
a) Analice los diagramas siguientes. Indique como lo clasificaría y justifique su
respuesta.
b) Redacte para cada caso un texto a partir del diagrama
c) Colóqueles un título
d) Indique, en cada caso el tema y subtemas al cual hace referencia
e) Organice los contenidos relacionados en cada diagrama y justifique su elección
f) Complete en el gráfico “c” los conceptos o ideas que se relacionan con las preguntas
surgidas a partir del tema MI CUERPO.
g) Busque otros ejemplos en fuentes bibliográficas diversas.

6
Didáctica de las Ciencias Naturales I Prof. María del Carmen Zanaboni

7
 BIOSFERA

determina diferentes

BIOMAS

están formados por

caracterizan a los caracterizan a los

ECOSISTEMAS

están caracterizados por la interrelación entre

FACTORES FACTORES
ABIÓTICOS BIÓTICOS
pueden ser constituidos por

FACTORES FACTORES MATERIA

proviene de los SERES VIVOS
FÍSICOS QUÍMICOS ORGÁNICA

constituyen el
los de la misma especie forman

permiten el intercambio
de gases con el
HÁBITAT
poseen diferentes POBLACIONES

FOTOSÍNTESIS realizan el proceso de

constituyen
PRODUCTORES

realizan el NIVELES
RESPIRACIÓN proceso de
CONSUMIDORES son COMUNIDADES
TRÓFICOS

DESCOMPONEDORES

8
Didáctica de las Ciencias Naturales I Prof. María del Carmen Zanaboni

Antes de hacer una breve descripción de los modelos y estrategias didácticas, tómese un
tiempo para realizar el siguiente “ejercicio”. Escoja dos libros (manuales) de Ciencias
Naturales de un año determinado de la enseñanza primaria (EPB/EGB) y de diferente
editorial que traten una misma temática. Realice un análisis de los mismos y reflexione a
cerca de la influencia de las editoriales en la selección y organización de los contenidos.

MODELOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Todas las decisiones que un docente toma al plantear objetivos, seleccionar
contenidos, recursos y evaluaciones, responden a un determinado modelo didáctico. Las
estrategias de enseñanza se concretan a través de actividades en las que “se maneja cierta
información procedente de unas determinadas fuentes, mediante procedimientos concretos
(asociados a unos medios didácticos) y en relación con unas metas explícitas o implícitas”.
(García y Cañal, 1995).
Los modelos didácticos son un plan estructurado para configurar un currículo,
diseñar materiales y, en general, orientar la enseñanza (Joyce y Weil, 1985). Sirven de
mediadores entre el pensamiento de los enseñantes y la realidad práctica educativa (Pozo y
Gómez Crespo, 1998).

MODELOS DIDÁCTICOS:

™ MODELO DE TRANSMISIÓN—RECEPCIÓN O ENSEÑANZA TRADICIONAL

En este modelo didáctico la ciencia es concebida como un cuerpo cerrado y exacto,
resultado de la transmisión y acumulación de conocimientos formados a lo largo de la
historia. Los conocimientos científicos son una imagen de la realidad. Los conceptos y las
teorías no se relacionan con el problema que las originó, sino que se presentan en un
contexto de justificación.
Los aspectos epistemológicos están sobre los psicológicos, siendo estos últimos
de características conductistas, basándose por ejemplo en las relaciones estímulo—
respuesta o premio—castigo y los alumnos son considerados como una “tabula rasa” en los
cuales se imprimen los datos de la realidad.
En este modelo el profesor es quien posee y “provee” el conocimiento, cumpliendo el
papel de transmisor y autoridad “del saber” (junto con el libro de texto), sobretodo, porque de
él depende la organización de los contenidos. Los alumnos son “consumidores” pasivos de
los conocimientos que imparte el docente.
Aprender ciencias se puede considerar como una asimilación de los conocimientos
científicos. El profesor explica y los alumnos copian y repiten.
Teniendo en cuenta las características de este enfoque lo que determina la
estructura del currículo es el conocimiento disciplinar académico y científicamente aceptado,
no dando relevancia a las teorías superadas o “descartadas”. Esto implica que la lógica
disciplinar es la que determina la secuenciación de los contenidos y un proceso de tipo
inductivo (de lo simple a lo complejo 5 ), la jerarquización de los mismos.
Estos contenidos suelen transmitirse a través de clases magistrales y mediante
actividades propuestas, controladas y dirigidas por el profesor. Se utilizan problemas de
tipos cerrados y cuantitativos, básicamente como herramientas de aplicación y/o evaluación,
otorgando mayor importancia al resultado obtenido que al proceso utilizado.
Las experiencias prácticas resultan ilustraciones del marco teórico y los alumnos las
resuelven como “recetas” basadas en la observación.

5
Según la Teoría Instruccional de Gagne.
9
 La evaluación cumple la función de controlar los conocimientos adquiridos al final de
los procesos de enseñanza y aprendizaje (sumativa) para determinar si un alumno aprendió
un conocimiento para poder avanzar.

™ ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO O APRENDIZAJE INVESTIGATIVO

El problema de la falta de motivación como consecuencia de una transmisión
verbalista y memorística lleva a plantear un enfoque de enseñanza que centre su atención
en los rasgos y disposiciones de los alumnos. A través de la enseñanza por descubrimiento
ya no es el profesor el actor principal, sino que, los propios alumnos son “responsables”
directos del aprendizaje.
Epistemológicamente está fundamentado en el empirismo y el método inductivo
experimental “baconiano”, “considerando que los alumnos pueden descubrir conceptos y
leyes por generalización a partir de observaciones” (Jiménez Aleixandre, 2000), aunque
tiene en cuenta su provisionalidad.
Desde la Psicología del aprendizaje propone el desarrollo del pensamiento formal
construyendo el conocimiento a través de la actividad. El alumno es considerado activo y
productor a través de la investigación. Esta propuesta se fundamenta en la teoría de Piaget.
La enseñanza está dirigida a facilitar el descubrimiento por lo cual aprender significa
dominar los procesos implicados en la aplicación del método científico que conduce al
descubrimiento de la realidad. El profesor no introduce los conceptos sino que organiza,
coordina la investigación científica para que sean los alumnos los que construyan el
conocimiento. Según la intervención del docente el aprendizaje por descubrimiento podrá
ser autónomo o guiado.
Los alumnos desarrollan las mismas estrategias que desarrollaría un científico, por lo
que podría decirse que existe una compatibilidad entre las formas de abordaje de las
tareas en la ciencia cotidiana y la ciencia de los científicos.
Al igual que en el modelo de transmisión la selección y organización de los
contenidos se realiza bajo un criterio disciplinar, pero a través de un enfoque histórico,
determinando de este modo una visión “dinámica” de la ciencia. Las preguntas más que las
soluciones son un punto de partida para la organización y secuenciación de los contenidos,
considerando siempre a la enseñanza y aplicación del método científico como eje
vertebrador. En el currículo pierden importancia los contenidos conceptuales en favor de los
procesos y destrezas del método científico (contenidos procedimentales) (Jiménez
Aleixandre, 2000) y se parte del interés de los alumnos.
Las actividades experimentales y los procesos que estas implican (observación
crítica, medición, clasificación, diseño de dispositivos, control de variables, etc.) tienen un
papel central en el desarrollo de los contenidos. El planteo de problemas y la resolución de
los mismos son un medio para adquirir competencias. Se caracterizan por ser abiertos,
prácticos y relacionados con hechos cotidianos. El resultado pierde importancia ante el
método.
En relación a la evaluación toma importancia la evaluación de procesos y actitudes
(formativa) y no solo del contenido.

™ LA ENSEÑANZA EXPOSITIVA
Esta propuesta se basa en ciertos conceptos que se plantean desde la Teoría del
aprendizaje de Ausubel: aprendizaje significativo, significatividad lógica y psicológica. El
aprendizaje consiste, según este autor, en la transformación del significado lógico en
significado psicológico, de este modo los alumnos asumen como propios los significados
científicos.
Lo “central” en este enfoque vuelve a ser los contenidos con significatividad lógica.
Para lograr que estos adquieran significatividad psicológica es indispensable partir de los
conocimientos previos que poseen los alumnos. Exige, de este modo, determinar una
10
Didáctica de las Ciencias Naturales I Prof. María del Carmen Zanaboni

compatibilidad entre las estructuras conceptuales del alumno y las del conocimiento
científico.
Por un lado este modelo podría considerarse de concepción constructivista, ya que
tiene en cuenta la actitud cognitiva del sujeto, pero a su vez estaría cerca de una
concepción empirista o positivista ya que convierte al aprendizaje en un proceso de
asimilación.
El profesor "experto” intenta establecer conexiones entre las diferentes partes del
currículo y ayuda a los alumnos a activar a los subsumidores para anclar los nuevos
conceptos. Transmite en forma expositiva cuerpos de conocimiento cerrado y organizado. El
alumno presenta una actitud pasiva: recibe los conocimientos y los asimila.
La propia estructura conceptual de las disciplinas determina la organización y
secuenciación de los contenidos. Esta se caracteriza por ser jerárquica (de lo más
inclusivo a lo más específico) lo cual, según la teoría ausubeliana, actúa como facilitador del
aprendizaje ya que resulta más efectivo el aprendizaje subordinado que el supraordinado,
porque un nuevo contenido debe apoyarse (anclaje) y relacionarse con los ya existentes
(subsumidores).
Para lograr este “relación” será necesario conocer primeramente los organizadores
previos que servirán de puente cognitivo, presentar los nuevos conceptos, facilitar y reforzar
las relaciones conceptuales que se pueden establecer entre ellos. Para comprobar la
“funcionalidad” de los aprendizajes se podrá recurrir a distinto tipo de actividades:
elaboración de proyectos, resolución de problemas, comentarios críticos, elaboración de
entramados conceptuales (como por ejemplo mapas y redes) ya que de este modo se
permiten establecer relaciones, diferencias, similitudes, elaborar nuevas ideas, plantear
hipótesis utilizando siempre lo que el alumno ya sabe en una situación distinta a la que se
ha aprendido. Por lo tanto se evalúa fundamentalmente el contenido conceptual a través de
actividades que permitan apreciar la estructura de conceptos que realizó el alumno.
De este modo, el aprendizaje se vería reflejado tanto en el número de las conexiones
entre conceptos como en la significatividad de las mismas.

™ LA ENSEÑANZA MEDIANTE EL CONFLICTO COGNITIVO O CAMBIO CONCEPTUAL

Este modelo se basa en generar en los alumnos un cambio conceptual a partir de la
confrontación de una situación conflictiva con las concepciones alternativas que presentan
los alumnos. Es el alumno el que elabora y construye el conocimiento y toma conciencia de
sus limitaciones (Pozo y Gómez Crespo, 1998). Se trata de una posición intermedia entre la
instrucción directa y el descubrimiento personal.
Este enfoque toma como referente las concepciones epistemológicas de Kuhn
(paradigmas) y Lakatos (programas de investigación científica) sobre el cambio conceptual y
en lo que se refiere a la evolución de la ciencia toma las ideas de Toulmin. En contra de las
propuestas basadas en la verificación, la acumulación y la falsación, proponen que el
cambio conceptual no se produce por el rechazo de las teorías a través de experimentos
cruciales, sino que proponen proteger a la teoría, por ejemplo, mediante el enunciado de
hipótesis auxiliares.
Esta visión epistemológica se relaciona con las condiciones que deben cumplirse
para que se produzca dicho cambio (Campanario y Moya, 1999):
9 El alumno se encuentre insatisfecho con sus concepciones previas.
9 La nueva concepción debe poder estructurar las experiencias anteriores.
9 La nueva concepción debe parecer plausible.
9 La nueva concepción debe permitir nuevas posibilidades de exploración y
ofrecer nuevos puntos de vista.
No prescribe ningún modelo docente ya que se trata de una teoría descriptiva.
11
 El currículo, constituido por los núcleos centrales de la ciencia, se concibe como un
conjunto de experiencias mediante las cuales el alumno es capaz de construir una
concepción del mundo más aproximada a la concepción científica a través de una
“revolución conceptual” en el pensamiento de los alumnos. Por esta razón, hay
incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el científico: “las teorías implícitas en los
alumnos deben ser sustituidas por el conocimiento científico” (Pozo y Gómez Crespo, 1998).
No se tienen en cuenta para la organización del currículo los contenidos procedimentales y
actitudinales, sino la lógica disciplinar y los conocimientos previos de los alumnos.
Cualquier programa de enseñanza que se proponga un cambio conceptual debe
tener en cuenta ciertas recomendaciones o fases que determinarán una serie de
actividades:
• Las ideas de los alumnos deben adquirir cierto nivel y poder explicativo,
deben ser una parte explícita del debate áulico. Las ideas de los alumnos se podrán
manifestar utilizando: cuestionarios cerrados o de elección múltiple, problemas abiertos
vinculados a experiencias cotidianas, elaboración de entramados conceptuales, entrevistas,
etc.
• Se debe aplicar la noción de “ecología conceptual” para seleccionar y dar
“nivel” a las ideas a través de la discusión. Las actividades podrán basarse en analogías,
discusiones guiadas, modelizaciones, comparaciones.
• Los alumnos deben considerar que las nuevas concepciones resultan
plausibles y útiles. Las actividades posibles podrán basarse por ejemplo en resolución de
diferentes situaciones y aplicación a diferentes campos disciplinares. Los criterios de
evaluación suelen coincidir con los propuestos en una enseñanza tradicional o expositiva
pero a través de actividades que permitan a los alumnos la aplicación de las teorías
científicas a nuevas situaciones problemáticas y contextos.
• El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognición.
El alumno habrá aprendido ciencia cuando sea capaz de aplicar las teorías a
nuevos contextos y situaciones (Pozo y Gómez Crespo, 1998).

™ LA ENSEÑANZA MEDIANTE INVESTIGACIÓN DIRIGIDA O APRENDIZAJE INVESTIGATIVO

Una de las críticas del modelo basado en el cambio conceptual es que se deja de
lado el aspecto procedimental y actitudinal. Para “solucionar” esta dificultad la investigación
dirigida propone situar a los alumnos en un ámbito similar al de los científicos (parte de la
metáfora del científico novel 6 ).
El cambio conceptual adquiere un carácter instrumental y deja de ser un objetivo en
si mismo, “la investigación no se plantea para conseguir el cambio conceptual, sino para
resolver un problema de interés” (Gil, 1994).
El aprendizaje podría definirse, bajo este modelo, como una construcción y
evolución de los significados espontáneos de los alumnos.
Trata de recuperar los supuestos del aprendizaje por descubrimiento pero evitando
su carácter inductivista. No se trata de la aplicación de un método científico como un
conjunto de reglas, sino teniendo en cuenta las actuales orientaciones epistemológicas,
presupone una construcción social del conocimiento, las teorías y modelos.
Además de considerarse un modelo constructivista, asume la hipótesis de
incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el científico tanto en lo conceptual como
en lo procedimental y actitudinal.
La selección de contenidos, apoyada en los contenidos conceptuales, se orienta a
partir del planteamiento y la resolución conjunta de problemas por parte del profesor y de los

6
Aquel que puede alcanzar en un tiempo más o menos corto un grado de competencia relativamente elevado en
un dominio concreto (Campanario y Moya, 1999)
12
Didáctica de las Ciencias Naturales I Prof. María del Carmen Zanaboni

alumnos. En ocasiones la organización de los contenidos puede basarse en un eje

estructurador o “hilo conductor” (estructuras conceptuales que dan sentido a otros
conceptos).
Según los defensores de este enfoque se debe cuestionar la ciencia que se debe o
es posible enseñar y dar más importancia a los aspectos metodológicos, al estudio de la
naturaleza del conocimiento científico y a la relación ciencia—tecnología—sociedad (Gil,
l994).
Las actividades son la resolución conjunta de problemas, en situaciones abiertas, y
la búsqueda de nuevas respuestas bajo supervisión del profesor.
Algunas estrategias, según Gil (1994), serían:
9 Planteo de situaciones problemáticas.
9 Estudio cualitativo del problema: delimitación del problema y explicitación de
ideas.
9 Planteo de hipótesis, elaboración de estrategias, obtención de resultados y
conclusiones.
9 Aplicación de los conocimientos a nuevas situaciones.
Estas actividades deberán complementarse con actividades de síntesis (esquemas,
entramados conceptuales) que permitan a su vez el surgimiento de nuevas situaciones
problemáticas.
En cuanto a la resolución de problemas, las investigaciones se plantean a partir de
problemas significativos y un problema puede representar el núcleo de la investigación.
El papel del profesor es reforzar, matizar y cuestionar las conclusiones de los
alumnos, fomentando a la vez el carácter social de la resolución, a través del diálogo y de la
explicitación de los procedimientos, actitudes y conceptos involucrados.
La evaluación, que asume un carácter constructivista, se basa en las actividades de
enseñanza, dando importancia a los procesos de retroalimentación del alumno para que
estos sean conscientes de las causas de su éxito o fracaso.

™ LA ENSEÑANZA POR EXPLICACIÓN Y CONTRASTACIÓN DE MODELOS

Podría considerarse a este enfoque como complementario al modelo de
investigación.
La explicación y contraste de modelos propone la educación como un escenario de
adquisición de conocimiento distinto al de la investigación, dotado de metas y organización
de actividades diversas y propias.
El aprendizaje es considerado como una reconstrucción del conocimiento científico.
A través de la contrastación entre modelos y no a la superación empírica, ya sea tanto en el
contexto de interdependencia (hipótesis de independencia), como en la integración
jerárquica. Este enfoque expone una posición constructivista. El alumno debe ser capaz de
construir sus modelos, interrogarlos y redescribirlos a partir de la comparación con otros
modelos de científicos o pares.
“Más allá de aprender una teoría como verdadera se trata de que el alumno
comprenda lo que de verdadero hay en diversos modelos o teorías” (Pozo y Gómez Crespo,
1998).
El profesor asume diversos papeles: recupera la tarea de explicar, aunque mediante
el diálogo que también debe estar reflejado en la evaluación. Se pretende recurrir a una
variedad de estrategias didácticas para poder establecer diferentes secuencias de
aprendizaje. El profesor debe ofrecer modelos alternativos y contrastar, reconstruir e integrar
los valores, métodos y sistemas conceptuales utilizados en la ciencia a través de la ayuda
pedagógica, y no a partir del descubrimiento personal por parte de los alumnos.
El currículo se organiza a partir de estructuras conceptuales o modelos que dan
13
sentido a los contenidos. El núcleo organizador son los modelos, la forma en que se
representa un dominio dado.
Su meta es el conocimiento de diversos modelos de interpretación de la naturaleza,
con vistas a la comprensión de los fenómenos, pero también de los procesos utilizados.
Didácticamente es una propuesta heterogénea, con la integración de diversas actividades
de aprendizaje y enseñanza, y caracterizada por la complejidad y diversidad de las
situaciones en aula.
Una posible secuencia podría ser la siguiente:
9 Activación y evaluación de los conocimientos previos que poseen los alumnos
sobre un problema.
9 Contrastación de modelos: realización de experiencias, discusión.
9 Introducción de nuevos modelos.
9 Integración de modelos.
La evaluación debe promover la reflexión, exigiendo del alumno explicitar, rescribir y
argumentar, buscando que él comprenda qué hay de verdadero en diversos modelos o
teorías utilizando tareas y criterios que fomenten la capacidad de explicar, redescubrir y
argumentar sobre sus propios modelos y los demás.
Los modelos anteriormente descriptos muestran cierta evolución evidenciada en dos
aspectos:
• En la concepción de aprender: desde una forma racionalista, en donde
aprender es la adquisición de un conocimiento verdadero, hacia posiciones constructivistas.
• En la forma de concebir las relaciones que se establecen entre el
conocimiento cotidiano y científico: desde la compatibilidad hacia la incompatibilidad hasta
llegar a modelos más complejos que se basan en la hipótesis de independencia.
Rara vez los modelos se practican en forma “pura” o uniforme. En general suele
suceder que las estrategias propias de un modelo se entrecrucen o combinen con las de un
modelo “opuesto” (enseñanza expositiva—enseñanza y por investigación dirigida) o
complementario (enseñanza por conflicto cognitivo— y por contrastación de modelos)
generando una práctica compleja, aunque suelen predominar aspectos de un modelo u otro
de acuerdo a la convicción y compromiso del docente. Esta combinación dependerá del
contenido que se esté trabajando, de las características del grupo de alumnos, de los
recursos disponibles. Joyce y Weils (1985) sostienen que no existe el “modelo perfecto”
ni enfoques que resuelvan todos los problemas educativos, que no existe el método
que tenga éxito con todos los alumnos y para todos los objetivos.
Esta coexistencia, según Jiménez Aleixandre (2000), de debe a que:
9 Determinados temas requieren un determinado tipo de estrategia.
9 Se puede desencadenar una respuesta automatizada por parte de los
alumnos al usar siempre un mismo método.
9 Los alumnos y alumnas presentan diferente motivación y esto requiere de
estrategias diferentes (diferencia de género).
Esto no debe entenderse como un “todo vale” sino que debe existir cierta coherencia
entre el modelo y el ámbito de aplicación. Lo importante no es perseguir un método sino
utilizar las estrategias más adecuadas para permitir en los alumnos la construcción del
conocimiento científico.

 Actividad Nº 3
Describa como sería a su criterio una clase sobre el tema EL SISTEMA SOLAR aplicando
dos modelos de enseñanza diferentes.
14
Didáctica de las Ciencias Naturales I Prof. María del Carmen Zanaboni

SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES:
En base a los supuestos constructivistas, se puede considerar que las actividades de
enseñanza cumplen las siguientes funciones “complementarias”:
9 Estimulan el conflicto cognitivo y el cambio conceptual.
9 Promueven el redescubrimiento de las ideas científicas a partir de la investigación.
9 Facilitan la reorganización del conocimiento.
9 Promueven la evolución y enriquecimiento de los modelos elaborados por los
alumnos.
Además al estar conformadas por un conjunto de tareas, las actividades implican una
movilización y procesamiento de información, las cuales tienen diferentes orígenes que se
vinculan con la finalidad de la actividad.
Es importante tener en cuenta que la selección y secuenciación de actividades
depende del modelo o enfoque que cada profesor tiene acerca de como mejor aprenden sus
alumnos. Se enseña y se aprende a través del proceso de diseño de las actividades
(selección y secuenciación) que posibilita un flujo de interacciones con y entre el alumnado y
entre el alumnado y el profesor. Por lo tanto, podríamos decir, que “las actividades deben
plantear situaciones propicias para que los alumnos actúen (a nivel manipulativo y de
pensamiento) y sus ideas evolucionen en función de una situación personal (puntos de
partida, actitudes, estilos, etc.)” (Sanmartí, 2000).
Las actividades y tareas que se desarrollan durante los procesos de enseñanza y
aprendizaje están determinadas por sus variables o dimensiones relacionadas con algunos
aspectos del sistema—aula que describe Cañal de León (2000) y por esta razón al momento
de elaborar una secuencia de actividades o secuencia didáctica sería preciso considerar los
siguientes aspectos:
• Organización y articulación de las actividades: Por medio de la
elaboración de secuencias didácticas es posible ordenar, estructurar y articular las
diferentes actividades en relación a los objetivos propuestos y en concordancia con algún
tipo de estrategia de enseñanza. Cañal de León (2000) describe una estructura lógica para
analizar la estrategia de enseñanza que organiza una dinámica del sistema—aula (como
sistema sociocultural abierto, en donde se relacionan alumnos, profesores, instalaciones y
recursos), que tiene en cuenta:
a) La presencia o ausencia de unas u otras actividades en la secuencia.
b) El esquema de ordenación y agrupamiento espacio—temporal de las actividades.
c) El sentido didáctico o finalidad que posee cada una de ellas, en función de su
situación en la secuencia.
• Relaciones y roles de docentes y alumnos: En este aspecto son
importantes las relaciones que se establecen en el aula entre los docentes y los alumnos, ya
que el vínculo que se establece entre ellos puede influir en forma positiva o negativa en el
proceso de aprendizaje. El profesor debe facilitar el aprendizaje a partir de intervenciones
relacionadas con aspectos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales
(Sanmartí, 2000). El papel del profesor es importante durante el desarrollo de las diferentes
actividades y tareas de enseñanza, ya que es necesario que actúe como organizador,
regulador u orientador para facilitar e impulsar los procesos de enseñanza (Cañal de León,
2000)
• Organización social de la clase: Tanto este aspecto, como el anteriormente
mencionado se puede vincular con la “construcción social” del conocimiento y su relación

15
con el desarrollo de los procesos psicológicos superiores 7 y la zona de desarrollo próximo 8
propuesta por Vygotsky. Las relacionas que se establecen entre los alumnos (trabajo grupal,
debate, etc.) promueven el aprendizaje cooperativo y además favorecen los climas de
diálogo, dando de este modo importancia al aspecto actitudinal.
El aula debe organizarse de modo tal que posibilite la comunicación, estimulando y
favoreciendo: la verbalización, la explicitación, la negociación y la concertación, entre los
“actores” de la situación didáctica (Sanmartí, 2000).
Si bien son importantes las actividades en donde se promueve un trabajo
cooperativo, es fundamental que en él se reflejen los aportes individuales de cada uno de
los integrantes del grupo.
Otro aspecto a considerar es el de formación de grupos heterogéneos, como núcleos
de ayuda para la detección de errores, que favorecen la introducción de diferentes puntos de
vista y de este modo se enriquecen las ideas.
• Utilización adecuada de espacios y tiempo: Este aspecto hace referencia a
la utilización más flexible tanto del espacio como del tiempo. Es importante destinar al
desarrollo de las actividades el tiempo necesario, por ejemplo para que los alumnos piensen
y expresen sus ideas, para realizar trabajos tanto individuales como grupales. Se deberá,
asimismo, prever un tiempo y un espacio destinado para la superación de errores y
dificultades que se presenten durante el desarrollo de las diversas actividades.
• Organización de los contenidos: Los contenidos se organizarán siguiendo
la estructura lógica de la disciplina como así también la estructura psicológica de los
alumnos destinatarios.
• Selección de recursos, medios y materiales: Es un hecho que la selección
y el diseño de materiales didácticos, sus características y el uso que se les otorgue, influye
decisivamente en el proceso de aprendizaje, permitiendo que las actividades educativas
sean más atractivas, variadas y eficaces.
Modernamente, se engloba a los materiales didácticos en un concepto más
abarcativo que se ha dado en llamar “tecnología educativa”. Para Cabero (1999) la
tecnología educativa se presenta como una disciplina viva y polisémica, que ha ido
evolucionando con el tiempo. Este autor la define como el “diseño de situaciones mediadas
de aprendizaje”. Además señala que “una enseñanza que movilice diversos medios, es decir
diferentes posibilidades de codificar la realidad, tiene características potenciales de
convertirse en una enseñanza de calidad, pues al alumno se le ofrecen mayor cantidad de
experiencias y mayores posibilidades de decodificar, y en algunos casos interaccionar, con
la realidad. Por otra parte, debemos tener en cuenta que relaciones cognitivas que se
establecen entre los códigos de los medios y los internos del sujeto propiciarán
determinadas formas de entender y codificar la realidad; sin olvidarnos de que los medios no
son solamente instrumentos transmisores de información, sino también instrumentos de
pensamiento y cultura”.
• Evaluación: La importancia de la evaluación radica fundamentalmente en la
superación de los errores. Esta debe ser global, permanente y atendiendo a todos los
aspectos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) tanto de los procesos de
aprendizaje como de enseñanza, y además debe coincidir con el modelo didáctico adoptado
por el docente. La secuencia didáctica debe contemplar el planteo de diferente tipo de
actividades que apunten a temáticas diferentes para dar respuesta a la diversidad de
intereses que presentan los alumnos, como así también de actividades de aplicación
“diferenciales” que permitan a los alumnos con ritmos y niveles de aprendizaje desiguales
afianzar sus conocimientos.

7
Procesos que encuentran su origen en la vida social, a través de la participación del sujeto en actividades
compartidas por otros, y constituyen lo que se entiende como conciencia.
8
Espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona pude trabajar y resolver un problema
o realizar una tarea y de una manera y con un nivel que no sería capaz de hacer individualmente.
16
Didáctica de las Ciencias Naturales I Prof. María del Carmen Zanaboni

Las actividades se pueden diferenciar por la finalidad que tengan dentro del proceso
de enseñanza, pero una misma situación problemática o actividad podría tener diferentes
finalidades didácticas dependiendo del modo del planteo que el docente realice o la
información que aporte respecto de la misma.
Sin embargo Sanmartí (2000) plantea establecer ciertas diferencias entre las
actividades teniendo en cuenta diferentes etapas del proceso de enseñanza:
• Actividades de iniciación, exploración, de explicitación, de
planteamientos de problemas o hipótesis iniciales...
• Actividades para promover la evolución de lo modelos iniciales, de
introducción de nuevas variables, de identificación de otras maneras de
observar y explicar, de reformulación de problemas...
• Actividades de síntesis, de elaboración de conclusiones y
estructuración del conocimientos...
• Actividades de aplicación, transferencia a otros contextos, de
generalización...
En el cuadro de las páginas siguientes se detallan las características de los tipos de
actividades mencionados anteriormente vinculadas con las diferentes etapas de la una
estrategia didáctica. Asimismo se hace mención del papel del profesor y el alumno en cada
una de ellas.

17
 Etapa Tipo de actividad Objetivos Características Papel del docente Papel del alumno

• Globales (función • Considerar como

de epítome). • Explicitar y
I válidos todos los puntos
De iniciación, • Facilitar la clarificar sus ideas en
n • Motivadoras. de partida.
explicitación de sus relación con las
i exploración, • Deben plantear • Organizar el situaciones que se
representaciones e
c situaciones simples y trabajo en el aula y plantean.
explicitación, hipótesis y el
i concretas cercanas a coordinar las puestas
intercambio de ideas. • Participar en las
a planteamientos de las vivencias e en común.
c intereses de los puestas en común.
problemas o • Promover el Interesar a los alumnos
i alumnos. Respetar la diversidad
pensamiento de por los contenidos de
ó hipótesis iniciales. de punto de vista e
preguntas o problemas. • Buscan la enseñanza y fomentar
n hipótesis plantadas por
identificación de las el trabajo individual y
sus pares.
ideas previas. grupal.
• Debe tener en

18
cuenta la dificultad de
Promover el conflicto los obstáculos a • Reflexionar sobre
De introducción de cognitivo. • Pueden ser:
superar, el incremento las situaciones de
D nuevas variables, de Observaciones, en el nivel de conflicto planteadas
Permitir la reflexión investigaciones
e identificación de complejidad de las • Participar
acerca de la experimentales,
s situaciones y modelos activamente de las
otras maneras de consistencia de las simulaciones,
a utilizados. diferentes actividades
propias hipótesis. comparaciones,
r observar y explicar, • Planificar las
r explicaciones, actividades. • Elaborar
de reformulación de Facilitar la construcción analogías, análisis de informes, conclusiones,
o • Aportar las
de nuevos textos y de videos. etc.
l problemas y explicaciones sobre los
conocimientos por
l diferentes contenidos Trabajar en forma
evolución de sustitución, o Deben favorecer
o en las situaciones individual y o grupal y
reestructuración o la discusión y
modelos mentales. ampliación de los requeridas. valorar la importancia
cooperación. Guiar y colaborar en el
conocimientos iniciales. del trabajo cooperativo.
desarrollo de las
diferentes actividades.
 Etapa Tipo de actividad Objetivos Características Papel del docente Papel del alumno

• Resolución de • Analizar los

problemas, resultados de las
relacionados por • Actuar como
actividades
ejemplo con el planteo orientador.
• Promover la estableciendo sus
R inicial, que permitan
abstracción de las ideas propias conclusiones
e s De síntesis, extraer conclusiones y • Proporcionar
importantes, pertinentes.
v í reconocer las información adicional.
elaboración de formulándolas en forma
i n características del
descontextualizada y • Elaborar informes
Didáctica de las Ciencias Naturales I

s t conclusiones y modelo reelaborado. • Prestar atención

general.
i e a los alumnos con
estructuración del • Utilización de • Comunicar
ó s mayores dificultades de
• Permitir la modelos matemáticos, información utilizando
n i conocimientos. aprendizaje.
síntesis provisoria y esquemas, dibujos, diferentes medios.
s
ajuste del modelo diagramas
y • Guiar y colaborar
reelaborado. conceptuales, • Encontrar la
en el desarrollo de las

19
resúmenes, cuadros forma “personal” de
diferentes actividades.
comparativos, murales, expresar sus
exposiciones, etc... conocimientos.

A c • Promover la • Situaciones que • Proporcionar

p o transferencia de nuevas permitan usar y aplicar información adicional • Comparar los
l n formas de explicar las nuevas ideas de que permita resolver conocimientos que
i o situaciones más interpretación. situaciones más poseen con los iniciales
De aplicación,
c c complejas que las complejas. y establecen las
• Deben posibilitar
a i transferencia a otros iniciales. diferencias más
el planteo de nuevas • Facilita la relación
c m importantes entre ellos.
contextos, • Permitir la preguntas e entre el nuevo “modelo”
i i
interpretación de la interrogantes. con otros campos del
ó e generalización. • Plantear nuevos
realidad conocimiento.
n n • Se pueden problemas o proyectos
t • Favorecer la plantear trabajos de • Promueve el de investigación.
d o utilización del nuevo investigación, debates, intercambio
e s aprendizaje. etc... “interdisciplinario”.
Prof. María del Carmen Zanaboni
  Actividad Nº 4
Retomando el tema del Sistema Solar proponga diferentes actividades. Indique para cada
una de ellas la etapa en que las propondría, el objetivo que persigue con las mismas, las
variables a considerar en cada uno (organización de la clase, recursos, etc.) y cómo las
evaluaría.

Ahora llegó el momento de tratar de responder a una cuestión esencial... ¿Cómo

enseñar ciencias?
Es una pregunta muy difícil de responder.

Lo importante es saber que NO existe la receta mágica que nos asegure el éxito y que nos
diga paso por paso que debemos hacer o como debemos trabajar en el aula. Cada escuela,
cada “aula”, cada alumno, cada docente y cada tema son diferentes y los caminos para
lograr que un aprendizaje sea “eficaz”...varios. A pesar de esto se pueden tener en cuenta
algunas sugerencias 9 que tendrían como propósito el aprendizaje de las ciencias orientado
fundamentalmente a la comprensión:

9 Proponer actividades que requieran que el alumno realice algún tipo de elaboración,
evitando aquellas que exijan una respuesta reproductiva o mecanizada.
9 Brindar oportunidades para que los alumnos apliquen los conceptos a nuevas
situaciones.
9 Indagar los conocimientos previos al comienzo de cada tema y trabajar a partir de
ellos.
9 Reconocer la existencia de diferentes niveles de comprensión y diferentes
posibilidades de aprendizaje de los alumnos y valorarlos.
9 Trabajar en la resolución de problemas
9 Motivar a los alumnos para que se “involucren” en la búsqueda de respuesta con el
fin de que puedan incorporar estrategias y habilidades
9 Enfrentar a los alumnos con situaciones que pongan en dudas sus ideas, para
avanzar en la construcción de otras alternativas.

De este modo el saber a enseñar se plasma en modelos de enseñanza impregnados del

sello personal que cada le docente imprime. Por esta razón es importante tener en cuenta:

9 Los conceptos ejes a desarrollar

9 El tipo de actividades y experiencias que se plantean
9 El lenguaje utilizado en la modelización de las explicaciones
9 La selección de analogías presentadas
9 Los ejemplos utilizados
Llegó el momento de poner “manos a la obra” y ver, después de todas estas reflexiones,
como vamos a encarar esta difícil tarea de enseñar ciencias.

Analicemos diferentes propuestas didácticas. Para ello deberán realizar la lectura de

diferentes fuentes bibliográficas como por ejemplo:

• NAP (núcleos de aprendizaje prioritario) primer y segundo ciclo: Disponibles en

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD23/contenidos/escuela/textos/index9.html
• Orientaciones didácticas para nivel inicial

9
Basado en Liguori y Noste
20
Didáctica de las Ciencias Naturales I Prof. María del Carmen Zanaboni

Disponibles en
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/documentos
circulares/
• Didáctica de las Ciencias Naturales (Mancuso y otros)
• Ciencias Naturales en los primeros años (Novedades Educativas)
• Didáctica de las Ciencias Naturales (Liguori y Noste) (pag.103 a 140)

Es importante recordar que usted puede aportar otra fuente bibliográfica que considere
pertinente.

 Actividad Nº 6.
Seleccione una de las propuestas que se plantean en las diferentes bibliografías y realice un
análisis de la misma. Proponga alguna alternativa que considere adecuada para el
tratamiento del tema que se plantea en la misma.

21