EDUCACION Y EMANCIPACION EN LA COMUN-UNION DE LA VIDA

Utopías pedagógicas desde la paideia latinoamericana

“En esto conocerán todos que son discípulos míos:

si se tienen amor los unos a los otros” Jn 13:35

Nos encontramos en la práctica educativa de Jesús de Nazareth con la esmerada

construcción de una comunidad condiscipular entretejida en la vincularidad del amor. El
verificador por excelencia del aprendizaje con-discipular es el amor de los “unos” a los
“otros”. Sin embargo, el Evangelio de Juan, ubica esta sentencia pedagógica de Jesús junto
con el anuncio de la traición de Judas “En verdad, en verdad les digo que uno de ustedes
me entregará” (Jn 13:21) y el anuncio de la negación de Pedro “no cantará el gallo antes
que tú me hayas negado tres veces” (Jn 13:38). No existe el más mínimo recato para
visibilizar las contradicciones y las vicisitudes propias del proceso formativo en el con-
discipulado. El amor, en la perspectiva de la humanización, emerge como horizonte
utópico, confrontándose con la perspectiva de la deshumanización. La acción educativa es
una lucha permanente en pos de la amorosidad de la vida humana, y en esa lucha, como
toda lucha requiere para su sostenimiento y cualificación acudir a los más altos valores
que puede embargar los seres humanos. Así lo enseña el Maestro galileo, con su ejemplo,
bajándose a lavar los pies de sus discípulas y discípulos “Pues si yo, el Señor y el Maestro,
les he lavado los pies, ustedes también deben lavarse los pies los unos a los otros” (Jn
13:14)

Los múltiples procesos de educación popular nacidos y criados desde esta perspectiva de
la construcción de comunidades con-discipulares que procuran vivir en la amorosidad
humana, han sido úteros pedagógicos donde se han formado generaciones de educadoras
y educadores discípulos de los pueblos en donde han nacido y de quienes han aprendido a
“lavarse los pies los unos a los otros”. Como hijas e hijos frutos de los procesos nos
enseñan con sus vidas servidoras la profunda comunión entre seres vivos que se
reconocen mutuamente en sus necesidades, en sus aspiraciones, en sus deseos, en sus
esfuerzos creadores, en sus diferencias y en sus diversidades. Con sus “historias de vida”
como telón de fondo, resaltaré en tres prácticas paradigmáticas de la paideia
latinoamericana, algunos elementos constitutivos de la común-unión pedagógica, que
siguiendo al Maestro de Nazareth, procura verificar en la reciprocidad del amor, los
1
aprendizajes del discipulado comunitario. Primero iremos al “amor eficaz” en Camilo
Torres, segundo al “inédito viable” en Paulo Freire, y tercero al “socialismo raizal” en
Orlando Fals Borda.

Pero antes de ir a estos tres referentes pedagógicos nuestros, ubiquemos la pertinencia

de la COMUN-UNION en el horizonte utópico de la práctica educativa. ¿Educar para qué?
Es una pregunta que hoy aparece con fuerza en medio de múltiples discusiones
pedagógicas, mucho más, cuando las reformas educativas, orientadas por el Banco
Mundial, imprimieron, bajo el régimen de los ajustes neoliberales de los años 90, un
horizonte mercantilizador a las prácticas educativas en los países de nuestra región. La
primera década del siglo XXI es remecida por procesos transformadores inesperados en
Venezuela, Uruguay, Brasil, Bolivia, Ecuador que confrontan y revierten el proyecto
educativo capitalista del BM y las grandes corporaciones. A manera de ejemplo veamos el
artículo 15 sobre los fines de la educación de la reciente ley orgánica de educación de la
República Bolivariana de Venezuela(2009) que ofrece una buena síntesis de una
orientación distinta en la política educativa: (1) Educar para desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano, (2) Educar para desarrollar una nueva cultura política
fundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento del Poder Popular, (3)
Educar para formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con
conciencia de nacionalidad y soberanía, (4) Educar para fomentar el respeto a la dignidad
de las personas, (5) Educar para impulsar la formación de una conciencia ecológica, (6)
Educar para formar en, por y para el trabajo social liberador, (7) Educar para impulsar la
integración latinoamericana y caribeña, (8) Educar para desarrollar la capacidad de
abstracción y pensamiento crítico, (9) Educar para alcanzar la suprema felicidad social. Sin
duda, a pesar de ausencias tan protuberantes como educar para la sensibilidad, para
cuidar la vida, para despertar la curiosidad epistemológica, para abrir los seres humanos a
la trascendencia, para el buen vivir comunitario, etc,… es, con todo, un rico elenco de fines
educativos que bien quisiéramos presentes en muchos de los procesos que
acompañamos. Tenemos así, a la par de la dinámica discusión pedagógica desarrollada
desde la educación popular en los 90, el irrumpir de estas perspectivas educativas desde
los procesos políticos de transformación en Suramérica, lo que produce un
reposicionamiento en la agenda pedagógica latinoamericana de la pregunta ¿Educar para
qué?

El horizonte utópico de la comunión de la vida, si bien emerge en los debates sobre ética y
filosofía de la educación en los espacios de la pedagogía crítica principalmente en Europa
y Estados Unidos, quedó planteado, aunque sutilmente, desde los comienzos de la
educación popular latinoamericana, quizá y a manera de hipótesis a investigar, por su

2
entronque histórico con los procesos abiertos en el continente conjuntamente con la
teología de la liberación. Ahora bien, las últimas discusiones desde los movimientos
sociales y la academia crítica, nos plantean con mayor insistencia, la construcción de
articulaciones políticas alternativas a partir del reconocimiento vinculante de la
diversidad, la pluralidad, la versatilidad y la vulnerabilidad del sujeto; lo que de hecho se
expresa como cultura política adveniente desde las profundas y ancestrales tradiciones
dialógicas-comunitarias que en el presente cimentan, entreveran y sostienen las luchas y
las esperanzas populares. Desafíos como los diálogos inter-generacionales, inter-
religiosos, inter-géneros, inter-culturales, inter-disciplinarios tendrían en el horizonte de la
comunión de la vida la posibilidad de reconstituirse como dinamismo jalonador de esa
novedad interpelante que nos viene y nos urge desde los gritos y clamores de la vida
amenazada, menguada y agredida continuamente.

1. Común-unión en el amor eficaz1

Una de las actividades que Camilo Torres realizó con ahínco como joven estudiante de
sociología en la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica), fue la de articular, superando
diferencias de toda índole y de cara a la crisis del “elemento humano” como la crisis que
consideró en su momento “la más importante del país”, al estudiantado colombiano en el
exterior, alrededor de una propuesta de estudio e investigación de la realidad colombiana
en procura de encontrar soluciones a los problemas investigados. Fruto de ese esfuerzo es
la creación en 1956 del “Equipo Colombiano de Investigación Socio-económica” ECISE.
Instrumento con el que buscaba, con el espíritu de la investigación científica y del servicio
desinteresado a la sociedad, aglutinar y formar jóvenes investigadores, coordinar con
institutos de investigación interesados la acción de las nuevas generaciones, la formación
de “equipos de especialistas en ciencias especulativas y en ciencias de investigación
positiva (Por ejemplo: filósofos y economistas)” y sostener una fluida comunicación entre
investigadores en el exterior y los del país. Poco después, en 1960, como profesor de la
recién creada Facultad de Sociología de la Universidad Nacional, funda el Movimiento
Universitario de Promoción Comunal MUNIPROC con el fin de vincular a estudiantes y
profesores a la realidad colombiana, investigar los recursos y necesidades de la
comunidad, fomentar y coordinar los programas de la acción comunal, prestar a las
comunidades atención profesional para que ellas mismas crean servicios permanentes
que atiendan sus propias necesidades, rehabilitar a las comunidades mediante el

1
Todas las citas entrecomillas corresponden a la colección de textos de Camilo Torres organizados por Oscar
Maldonado y Guitemie Olivièri publicados bajo el nombre de “Cristianismo y Revolución”, México, Ediciones
Era, 1970

3
desarrollo integral y la capacitación de sus miembros. Luego, desde el Ministerio de
Educación, como miembro del Comité de Promoción de Acción Comunal, participa en la
redacción de la “Plataforma de Acción Comunal” con el propósito de “organizar en gran
escala la acción de comunidades locales, para la rehabilitación de todas las deficiencias,
gracias a la propia organización”, a lo que aportará acentuando desde la cátedra
universitaria y desde las Instituciones del Estado la formación y la organización en el
espíritu de la Acción Comunal. Como miembro del Comité Técnico del Instituto
Colombiano de la Reforma Agraria INCORA (1962) se dedicará a desarrollar cursos de
adiestramiento en reforma agraria con el campesinado a partir de los cuales busca la
creación de “Unidades de Acción Rural”, una de las cuales, la de Yopal (Casanare), con la
que tendrá una especial relación, tiene como objetivos: “Capacitación de jóvenes
campesinos de quince a veinte años para dirigentes y educadores de la comunidad;
prestación de asistencia técnica; tecnificación y diversificación de la agricultura;
organización de las comunidades; establecimiento de cooperativas para pequeños y
medianos propietarios de la región; investigación sobre funcionamiento de los servicios
públicos”. Torpedeado el programa por parte de los obispos y los sectores conservadores
del gobierno, promoverá su transformación en Cooperativa de Desarrollo Comunal de
Yopal. Como profesor de la Universidad Nacional acompaña y anima la conformación de la
Federación Universitaria Nacional FUN como expresión de unidad de base alrededor de
los intereses estudiantiles y componente básico de su organización nacional.
Continuamente expresará solidaridad con su presencia y con su voz a las huelgas, los
paros y las manifestaciones de protesta estudiantil, y con mayor veras cuando los
estudiantes son expulsados injustamente de las Universidades, o son denigrados
públicamente, o son agredidos por la fuerza pública. A finales de 1964 comienza la
búsqueda de la unidad de los grupos y movimientos de oposición al Frente Nacional, al
tiempo que convoca a un grupo de intelectuales y científicos sociales de diversas
corrientes ideológicas y políticas interesados en “buscar un consenso respecto a un
mínimo de puntos comunes de acción para cambiar las estructuras socioeconómicas del
país”. A comienzos de 1965 inicia la redacción de una plataforma para la discusión y el
trabajo de unidad de la clase popular a la vez que convoca a estudiantes, cooperativistas y
sindicalistas a la renovación social del país. Fruto de ello es la “Plataforma del Frente
Unido del pueblo colombiano” que difundirá ampliamente y que servirá como base de
amplia convocatoria para la acción y la unión de los grupos y movimientos de oposición.
En Lima será publicada como “Plataforma Latinoamericana de Unidad Popular”
adquiriendo carácter continental a través de las redes de organizaciones estudiantiles. En
donde quiera que se la discuta se crean los comités del Frente Unido constituidos
fundamentalmente por estudiantes universitarios, sindicalistas y grupos políticos de

4
oposición (bloque de los “no alineados”), quienes además alentarán la edición y difusión
del periódico Frente Unido. A medida que los “no alineados” se van “desgranando” del
Frente Unido y se va hegemonizando entre las organizaciones estudiantiles la opción por
la lucha armada; y viendo reducido su espacio político legal, a finales de 1965 se incorpora
a la guerrilla estudiantil-campesina del Ejército de Liberación Nacional ELN convencido de
encontrar ahí los mismos ideales de pluralismo, unidad y compromiso con las clases
populares del Frente Unido.

En una sociedad donde la distancia entre las élites hegemónicas y las bases populares no
solamente es abismal, sino además fomentadora de la larga historia de violencia que nos
caracteriza, Camilo Torres, nacido y criado en las entrañas de esa misma élite, propicia
una ruptura con tal estructura, historia e ideología de dominación, proponiendo un
camino de revolución social conducente a una sociedad distinta regida y orientada bajo el
principio del “amor al prójimo”. Vemos en el apretado itinerario que hemos recogido de
su corta pero densa práctica política-educativa algunos componentes constructores de la
comunión de la vida:

1. Prioridad de la formación de hombres y mujeres jóvenes con sensibilidad

social, especialmente en el campo del estudio y la investigación de la realidad
del país.

2. Capacidad de articular los aportes de la formación académica europea y

norteamericana con las necesidades del país y con talento humano colombiano
y latinoamericano.

3. Valoración equitativa de los equipos de trabajo inter-disciplinarios con

diferentes tendencias y orientaciones en donde cuentan, confluyen y se
necesitan inter-relacionadamente tanto los aportes de las ciencias
“especulativas” como las “positivas”.

4. Sostenimiento de redes y ánimo colaborativo a través de dispositivos y

circuitos de comunicación e información ágiles y accesibles.

5. Vinculación de profesores y estudiantes en iniciativas y espacios organizativos

de investigación y acción social extra-académicas, propiciando el desarrollo de
relaciones pedagógica equitativas en el esquema dinámico de “movimiento
social”.

6. Búsqueda de comunidades marginadas como lugares sociales para la

investigación y la acción comprometida de la academia universitaria y la

5
 formación de esas comunidades como sujetos interlocutores y creadores de
sus propios servicios y desarrollos.

7. Apostar a la auto-organización de las comunidades locales frente a sus

necesidades mediante la formación y promoción del espíritu de la acción
comunal.

8. Formación de liderazgo político en, desde y para la acción social comunitaria.

9. Animar y acompañar la creación de organizaciones sociales como expresión de

unidad de base alrededor de las necesidades y los intereses de quienes son
víctimas de la deshumanización.

10. Permanente expresión de simpatía y solidaridad con las luchas y las protestas
populares.

11. Búsqueda de unidad a partir de consensos mínimos de acción acogedores de la

inclusión y la visibilizarían de la diversidad.

12. Producir ambientes y dinámicas propicias para la discusión argumentativa que

conlleven al despojo de los dogmatismos y al acuerdo entre diferentes
teniendo como punto de partida lo que une y acerca más que lo que divide y
separa.

Sin duda la ruptura ética-política del sentido de la vida humana producida por Camilo
Torres y el movimiento del Frente Unido no sucede solo por la coincidencia epocal de
diversos factores coyunturales favorables. Claro que es indispensable tal favorabilidad,
pero además de ello, las rupturas serán tales si cuenta con los “elementos humanos”
formados en la criticidad y la sensibilidad que las incentiven y las profundicen. Será el
evangelio del “amor eficaz” de Jesús de Nazareth la fuente primordial, releído desde los
movimientos del catolicismo social europeo y su renovada teología, desde donde
emergerá la mística y el profetismo capaz de confrontar con autoridad argumentativa la
estructura imperante en el país de injusticia social, sus “grupos de presión” y su ideología
religiosa legitimadora.

Es en el “Mensaje a los Cristianos” de agosto 26 de 1965, el primero de los doce mensajes

que dirigió al pueblo colombiano entre agosto y diciembre de 1965, en donde condensa su
concepto de amor eficaz, el que espera, se convierta en punto de convergencia de un
cristianismo decidido a recuperar la esencia profética de su mensaje y de su práctica. Es
una verdadera “joya” de teología política que desde entonces ha alimentado la militancia
de fe de quienes han enarbolado su legado. Veamos como el “Mensaje” desarrolla cinco
6
contenidos básicos que espera recoger el sentir de la fe de cara a lo que considera
“momento decisivo para nuestra historia”:

1. Llama al pueblo cristiano a estar firme alrededor de las bases esenciales de la

fe cual es el amor al prójimo y “este amor para que sea verdadero tiene que
buscar la eficacia”. Pregunta por el bienestar social de las mayorías y concluye
que este bienestar solo es posible si se cuenta con medios eficaces que lo
suministre. Nuevamente articula el concepto de eficacia con el de bienestar
social de las mayorías refiriéndose concretamente a la educación, la vivienda,
la alimentación, el vestido y el trabajo.

2. La revolución es la manera de asegurar permanentemente el bienestar social

para las mayorías, por eso “no solamente es permitida sino obligatoria para los
cristianos que vean en ella la única manera eficaz y amplia de realizar el amor
para todos”.

El imperativo para los cristianos de hacer la revolución es dado por la

imposibilidad de las minorías privilegiadas de ceder el poder a las mayorías
pobres. No se trata solo de implementar políticas de bienestar social desde un
gobierno de las minorías sino del ejercicio del poder de las mayorías a favor de
las mayorías.

3. La realidad divina de la iglesia está articulada a la obligación de los cristianos de

amar al prójimo. Esta acción amorosa redunda en el fortalecimiento del
compromiso, la coherencia y el testimonio eclesial.

4. Al dejar los deberes y privilegios del clero adquiere otra dimensión su

sacerdocio, esa que lo vincula directamente con la acción política como
ejercicio amoroso de transformación social, “creo que me he entregado a la
revolución por amor al prójimo. He dejado de decir misa para realizar ese amor
al prójimo en el terreno temporal, económico y social. Cuando mi prójimo no
tenga nada contra mí, cuando haya realizado la Revolución, volveré a ofrecer la
misa si Dios me lo permite”.

5. “Después de la revolución los cristianos tendremos la conciencia de que

establecimos un sistema que está orientado sobre el amor al prójimo”. El
horizonte utópico del amor al prójimo orienta y direcciona la praxis política del
pueblo cristiano. No se busca instaurar un nuevo “sistema cristiano”, sino que
el nuevo sistema nacido de la revolución esté orientado y exigido por el
principio del amor.
7
Alrededor del principio del amor eficaz traducido en revolución social articulará, lo que en
su momento consideró, la particular diferencia de cada uno de los grupos destinatarios de
cada uno de sus mensajes. Así tenemos que en el “Mensaje a los comunistas” (septiembre
2 de 1965) dice las razones por las cuales no puede ser anti-comunista ni como
colombiano, ni como sociólogo, ni como cristiano, ni como sacerdote; lo que le da pie para
expresar su llamado a que “obren de acuerdo a su conciencia, busquen sinceramente la
verdad y amen a su prójimo en forma eficaz”. En el “Mensaje a las mujeres” (octubre 14
de 1965), después de describir las diversas condiciones de inferioridad respecto al hombre
y de la sociedad y de apreciar los valores que posee en cuanto persona humana, aspira a
que ellas sean desde el hogar “el apoyo del hombre revolucionario” para que así sean
muchos más “que se decidan a la lucha”; y que tengan “la suficiente generosidad como
para encuadrar sus problemas personales dentro de un ideal más amplio, en donde estos
serán resueltos sin descuidar las demás necesidades de sus semejantes”, ideal que no es
otro sino la concreción histórica del amor al prójimo en una “autentica revolución
colombiana”. Y en el último de sus mensajes, “El Mensaje a la oligarquía” (diciembre 9 de
1965) expresa lo penoso que es dirigirse “a los que no quieren ni pueden oír”, sin embargo
lo considera como un “deber histórico”. Recuerda su historia política y económica de
dominación, su responsabilidad con la violencia liberal-conservadora y el asesinato del
líder popular Jorge Eliécer Gaitán, y le cuestiona su estrategia del Frente Nacional para
perpetuarse en el poder. Concluye advirtiéndole que no ha querido “darse cuenta de que
la revolución de las masas populares colombianas no parará ahora sino hasta lograr la
conquista del poder para el pueblo”.

2. Común-unión en el inédito viable2

Paulo Freire tiene una concepción de ser humano dinámica, activa, histórica tomada de su
formación cristiana y de su relectura del existencialismo y del marxismo. Concepción que
choca con el determinismo y el fatalismo que considera toda realidad como destino
inmutable y toda acción educativa como repetición y reproducción de ello. La educación
como práctica de la libertad, contraria a la educación bancaria que niega a los seres
humanos su “vocación ontológica e histórica de humanizarse”, estimula la reflexión y la
acción de hombres y mujeres sobre la realidad respondiendo “a su vocación como seres
que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora”

2
Las citas entre comillas corresponden a la “Pedagogía del oprimido” de Paulo Freire, 37 edición de Siglo
XXI, Buenos Aires.

8
reconociéndolos como “seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y
con una realidad que siendo histórica es también inacabada como ellos”. Aquí radica la
cualidad permanentemente transformadora de la acción educativa,” en la inconclusión de
los seres humanos y en la conciencia que de ella tienen”. Es una praxis como proceso que
“para ser, tiene que estar siendo”. Mientras la educación bancaria afirma la permanencia
del presente y asume el futuro como preestablecido, la problematizadora propugna el
cambio a partir de un presente dinámico y una apuesta por un futuro revolucionario. Es
aquí donde Freire introduce el sentido profético y esperanzado de la educación. “Profecía
y esperanza que resultan del carácter utópico de tal forma de acción, tornándose la utopía
en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad
deshumanizante y anuncio de una realidad en que los hombres pueden SER MAS”, en
cuanto seres concebidos más allá de sí mismos, como proyectos de vida, como
movimiento histórico permanentemente cambiante en búsqueda de una mayor
humanización, desafiando y confrontando las situaciones límite en las que se “encuentran
ora inmersos, ora emersos, ora insertos”. La práctica educativa liberadora buscará superar
las percepciones inmóviles, ingenuas y mágicas de tales situaciones de la realidad,
objetivándolas como “problema” y apropiándoselas como realidad histórica susceptible
de ser transformadas. Este movimiento de humanización “no puede realizarse en el
aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen
y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y
oprimidos”. La búsqueda de ser más no es a través del individualismo que solo lleva al
egoísta tener más robusteciendo el poder de dominio de los opresores sino a través de la
comunión en solidaridad de seres que permanentemente se humanizan mediante la lucha
por su emancipación. Para ello, el proceso educativo requerirá de pedagogías dialógicas
que conlleven a la comunión de seres humanos que en sus diferencias procuran juntas y
juntos ser más.

Para Freire el diálogo se construye a partir de la palabra verdadera, la que transforma el

mundo, la palabra-acción (palabracção), a la que todos los seres humanos tienen derecho
pronunciar, a la que a nadie se le puede negar, la que nadie puede pronunciar por otro y
por otros. Tal pronunciamiento implica un encuentro humano mediatizado por el mundo.
Encuentro que es diálogo creador entre sujetos pronunciantes, no es conquista, ni
dominación, ni imposición. Exige un profundo amor al mundo y a los seres humanos. “No
es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no
existe amor que lo infunda”, pues el compromiso con la causa de la liberación humana es
ante todo un acto de amor, “este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico”. Sin
amorosidad compartida y comprometida es imposible el diálogo. Amorosidad junto con
humildad contra toda arrogancia, contra todo autoritarismo y autosuficiencia anti-
9
dialógica; como acto aproximador al otro, con quien pretendo, en tanto educador-
educando, ser su compañera o su compañero de pronunciación del mundo. Si no
podemos sentirnos y sabernos tan humanas y humanos como otros no podemos llegar a
su encuentro, no podemos llegar a creer intensamente en su vocación de ser más, no
podemos llegar al diálogo con ellas y ellos, no podemos llegar a construir una relación
horizontal de confianza entre iguales, “la confianza va haciendo que los sujetos dialógicos
se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo”. Compañía
imposible sin esperanza compartida. Nos acompañamos y nos ayudamos porque creemos
y esperamos, porque sabiéndonos inconclusos, juntas y juntos nos movemos en la
búsqueda de ser mas. Moviéndonos en la esperanza luchamos y luchando esperamos. Si
como sujetos del diálogo nada esperamos, este se hace superfluo y fastidioso. No hay
diálogo verdadero sin pensar crítico de la realidad y de su interpretación (conciencia de la
realidad), desde donde se desprende los “contenidos”, esto es en torno a qué se va a
dialogar, los contenidos programáticos de la educación. Este es el punto de encuentro (o
de desencuentro) de lenguajes entre partes como acuerdo comunicativo que define,
mediante investigación dialógica, el universo y los itinerarios temáticos de la acción
educativa. Eso será, lo que mediante el trabajo educativo, invitará a quienes participan de
la acción a captar con su espíritu la verdad de su realidad atravesada por sus propias
situaciones límites.

Siguiendo la definición del “Diccionario Freire”, las situaciones límites son constituidas por
contradicciones que envuelven a los individuos, produciéndoles una adherencia a los
hechos y, al mismo tiempo llevándoles a percibir como fatalismo aquello que les está
sucediendo. Como no consiguen apartarse de eso, ni se perciben con algún
empowerment, aceptan lo que se les ha impuesto, sometiéndose a los acontecimientos”3.
Según Vieira Pinto, de quien Freire tomará el concepto originario de Jaspers, las
situaciones límites no son el contorno infranqueable donde terminan las posibilidades,
sino el margen real donde empiezan todas las posibilidades, no son la frontera entre el ser
y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser más. No son causantes de la desesperanza,
son la percepción que de ellas se tenga. La educación liberadora buscará crear el clima de
esperanza y confianza que conduzca a los seres humanos, mediante la acción sobre la
realidad concreta, a empeñarse en su superación. Lo propio de los seres humanos que
procuran ser más es estar viviendo continuamente la confrontación con la realidad
mediante la superación de nuevas y desafiantes situaciones límites.

3
Cecilia Irene Osowski “Situações-Limites” en Danilo Streck, Euclides Redin y Jaime Josè Zitkoski. Diccionario
Paulo Freire. Belo Horizonte, Autêntica Editora, 2008

10
Percibir las situaciones límites como una frontera abierta entre el ser y el ser más es
posible mediante el inédito viable implícito en tal percepción, a cuya concreción histórica
se dirigirá su acción transformadora. Este es un concepto denso, por demás muy poco
estudiado, con el que Freire carga de sentido utópico las posibilidades humanas. Según
Souza de Freitas “Esta categoría está relacionada con la comprensión de la historia como
posibilidad, de la que emana una posición utópica que se opone a una visión fatalista de la
realidad”4. Afirma una comprensión de la realidad que no es inmutable sino que puede ser
transformada. A partir del inédito viable busca que la acción educativa como práctica de la
libertad se encamine a producir, entre quienes consideran infranqueables las situaciones
límites, percepciones favorecedoras al cambio y a su superación. Esto es, hacer emerger
educativamente, mediante metodologías coherentes, la conciencia crítica en sujetos que
asumen su responsabilidad histórica. A decir de Souza de Freitas, “la conciencia crítica no
solo predispone al cambio, sino que actúa de forma autónoma en relación a las
situaciones límites; no solo creyendo en la posibilidad de transformación, sino asumiendo
la lucha por la construcción del inédito-viable”.

Lo “inédito” es lo utópico, existe “sin-lugar”, pero existe y de qué manera, procurando

lugar histórico (viabilidad) mediante la praxis de liberación. Lo inédito viable pertenece al
mundo soñando y anhelado, al que se avanza lucha tras lucha. Esta relación entre utopía e
historia es uno de los campos que no podemos perder de vista. Es crucial en las prácticas
educativas. Al fin y al cabo, como dice Danilo Streck, “La educación no tiene que ver sólo
con el mundo donde ella está sucediendo, sino también – y principalmente – con el
mundo que sueña y desea construir”5. La lucha educativa que apuesta por un futuro
distinto, por más incierto y lejano que parezca, buscará hacer del inédito viable un sueño
colectivo alcanzable y deseable y hacer de ese sueño colectivo un movimiento social
transformador. Educar para desarrollar tales capacidades colectivas requiere no solo creer
en que las situaciones límites pueden ser superadas, sino fundamentalmente creer que
esos cambios “se construyen constante y colectivamente en el ejercicio crítico del
desarrollo de los temas-problemas sociales que las condicionan”6.

4
Ana Lùcia Souza de Freitas. “Pedagogia do inédito-viàvel: Contribuições de Paulo Freire para fortalecer o
potencial emancipatorio das relações ensinar-aprender-pesquisar”. Ponencia del V Coloquio Internacional
Paulo Freire, Recife, 19 a 22 de septiembre de 2005
5
Danilo Streck. Pedagogia no encontro de tempos. Ensaios inspirados em Paulo Freire. Petròpolis, Editora
Vozes, 2001
6
Ana Lùcia Souza de Freitas. Ibid.

11
En 1995, ante la ideología fatalista del neoliberalismo extendida por el mundo con “aires
de postmodernidad”, Paulo Freire escribe otro de sus “pequeños” libros: “A la sombra de
este árbol” (“À Sombra desta Mangueira”), con el fin de recoger “meditaciones” en la
soledad-comunión bajo la gustosa sombra de aquel árbol. Insiste en experimentar la
soledad para enfatizar en la necesidad de la comunión, “Estar solo ha sido, a lo largo de mi
vida, una forma de estar con (…) Recogiéndome conozco mejor y reconozco mi finitud, mi
indigencia, que me inscribe en permanente búsqueda, inviable en el aislamiento. Necesito
del mundo, como el mundo necesita de mi”7. Busca la “mangueira” como ancla de su
identidad que se reencuentra y recrea. Espacio de interioridad para verse junto con el
mundo y ver al mundo junto a él y de esta manera construir puentes y caminos diversos
que posibiliten la unidad, la común-unidad de los seres vivos, procurando además
alternativas políticas y compromisos personales que esos puentes y caminos implican. Las
pedagogías de inéditos viables necesitan tener la comunión de los seres vivos como
horizonte pero también como acciones y opciones educativas cotidianas que nutran y
sostengan la indignación ética y la esperanza.

3. Común-unión en el socialismo raizal

Orlando Fals Borda sintetizó en los últimos años de su vida el concepto “socialismo raizal”
como aporte a la discusión sobre “socialismo del siglo XXI” y como soporte ideológico
formativo a la “democracia radical” reivindicada por organizaciones políticas y
movimientos sociales críticos colombianos; concepto que articuló en un novedoso tríptico
de rupturas y común-uniones que le dieron cobijo, hondura y proyección.

3.1 Ruptura cultural y común-unión intergeneracional

En 1959 Fals Borda junto con y Camilo Torres fundan en la Universidad Nacional de
Colombia la primera Facultad de Sociología en América Latina, dando así comienzo a uno
de los primeros espacios de producción de pensamiento crítico social autónomo en el
país. Hacían parte de una nueva generación de intelectuales antiélite que irrumpe en la
coyuntura de comienzos del Frente Nacional (1958-1974) en el ambiente de apertura
democrática que caracterizó el gobierno de Alberto Lleras Camargo (1958-1962). Fals
mismo denominará su generación de intelectuales como “agente disórgano”, entendido
como sujeto social insurgente que puede mantener un accionar rebelde encaminado a
cambiar el orden social tradicional. Son expresión de una nueva clase media urbana en

7
Paulo Freire. A sombra desta mangueira. São Paulo, Olho dʹAgua, 1995

12
ascenso político-social producto de los cambios de la sociedad colombiana en las décadas
del 40 y 50. En su memoria aún está fresco el asesinato del líder liberal Jorge Eliécer
Gaitán (1948), la masacre de estudiantes del 8 y 9 de junio de 1954, la lucha estudiantil
contra la dictadura militar de Rojas Pinilla (1957) y por primera vez el voto femenino en las
elecciones de 1958. Los traumas sicosociales de la reciente violencia liberal-conservadora
dejaron en la memoria de este colectivo marcas imborrables de dolor e indignación.
Encontraron en la Ciudad Universitaria el ambiente propicio de apertura epocal y cambio
cultural para el desarrollo de sus ideales políticos articulados a la investigación y a la
docencia. Establecieron con el estudiantado relaciones académicas de rigurosidad y a la
vez de complicidad solidaria con sus luchas, rebeldías y aspiraciones. Recibieron de la
Revolución Cubana un fuerte impacto político que influyó en la orientación de su trabajo
educativo y en sus opciones éticas-políticas. Se empaparon de sentimientos anti-
imperialistas y anti-colonialistas promovidos por fenómenos como la consolidación de los
países socialistas, las guerras de liberación nacional en Africa y una importante agitación
social en Latinoamérica. Vivieron su fe cristiana en dimensión ecuménica laical, en diálogo
con las ciencias, comprometida socialmente, abierta al pluralismo y a las experiencias
heterodoxas.

En la línea pluralista en la que Camilo Torres creó el Frente Unido de los pueblos en marzo
de 1965, Orlando Fals Borda participó activamente en la creación de la revista Alternativa
y del movimiento político FIRMES a mediados de la década del 70. Lo mismo sucederá a
finales de la década del 80 con la creación del movimiento COLOMBIA UNIDA. A
comienzos de los 90, fruto de los procesos de diálogo y negociación del gobierno de
Virgilio Barco (1986-1990) con las guerrillas nace la Alianza Democrática M-19, en cuyo
nombre es elegido Fals Borda como miembro de la Asamblea Nacional Constituyente de
1991. A raíz del asesinato del defensor de los derechos humanos el abogado Eduardo
Umaña Mendoza (1998), participa en la creación de un “Frente Social Amplio” que a la
postre se convertirá en el año 2000 en el Frente Social y Político, que junto con otras
fuerzas políticas de izquierda, constituirán en el 2006 lo que hasta el día de hoy es el Polo
Democrático Alternativo PDA, la mayor expresión de unidad de las izquierdas en
Colombia, del que Fals Borda fue su presidente honorario hasta el día de su muerte (12 de
agosto de 2008).

A lo largo de todos estos esfuerzos creadores de unidad política alrededor de una

democracia regional, plural, participativa Fals Borda sostendrá un vivo interés por la
formación de las nuevas generaciones y por la acción política intergeneracional.
Construyó, a lo largo de su propia vida militante un “hilo de continuidad” entre las
generaciones antiélite, aquellos grupos de juventudes rebeldes de clase media y alta, de la

13
que él mismo hacía parte, “que al advertir fallas de conducción política en las oligarquías
de sus mayores y faltas de orientación ética en instituciones formativas, se rebelan contra
sus mayores y proclaman la doctrina de la rebelión justa”8. Atisbó la irrupción adveniente
de una nueva Generación Activa y Sentipensante, hijas e hijos de Camilo Torres, de las
teologías de la liberación y de los marxismos heterodoxos que trabaja a gusto desde el
enfoque de la educación popular y las teorías de la decolonialidad, inserta junto a las
bases, pluralista y pluripartidista, abierta a la construcción de nuevos caminos de común-
unión humana a partir de los diversos y simultáneos diálogos inter-géneros, inter-
culturales, inter-generacionales, inter-religiosos; por todo lo cual Fals la consideró mejor
preparada y más capaz que las anteriores para articular y consolidar un proyecto político
alternativo de socialismo raizal.

3.2 Ruptura epistemológica y común-unión interdisciplinar

El segundo componente del tríptico en el que Fals Borda fundamentó el socialismo raizal
hace referencia a la ruptura epistemológica de los métodos de la Investigación Acción
Participativa IAP por medio de los cuales las generaciones antiélite aprenden junto con las
comunidades con las que trabajan, a investigar la realidad y a transformarla por la praxis.
Si bien la IAP tuvo su origen en Camilo Torres y la acción del MUNIPROC en los barrios
marginales del sur de Bogotá, fue Fals Borda quien junto con la ROSCA DE INVESTIGACION
Y ACCION SOCIAL la articuló conceptualmente a partir de la década de los 70 y la nutrió a
lo largo de toda su vida. A tres razones principales atribuyó el mismo Fals la génesis de la
IAP como rebelión epistemológica: La primera, protestar contra la castrante y fútil rutina
universitaria, colonizada por la cultura del occidente euroamericano, con una
subordinación tal que no permite descubrir ni valorar las realidades y las tradiciones
autóctonas, lo que llevó a crear espacios y medios independientes y fuera de los claustros
académicos. La segunda, corregir entuertos para mejorar la forma y el fondo de la
sociedad, combatiendo sus injusticias y buscando erradicar toda forma de
deshumanización producidas por los sistemas dominantes. Y la tercera, a la crisis del
paradigma freiriano de la “concientización” insatisfactorio para quienes deseaban un
trabajo todavía más profundo y radical en la transformación de las sociedades.

En 1970 escribió estando aún en Suiza el libro “Ciencia propia y colonialismo intelectual”
en donde apuesta por una ciencia rebelde que libra la batalla en contra del colonialismo
en todas sus formas y estimula la formación de frentes interdisciplinarios en respuesta a
las complejidades que plantea la crisis del país. Propone una sociología de la liberación

8
Orlando Fals Borda. Hacia el socialismo raizal y otros escritos. Bogotá, Desde Abajo, 2007

14
que no solo investigue la crisis sino que actúe sobre la misma; para ello es indispensable
subvertir el modelo de objetividad como neutralidad valorativa de un sujeto que investiga
sobre un objeto. Es preciso el compromiso y la inserción como un paso adelante en la
metodología y las prácticas de investigación social, recuperando una técnica que había
quedado relegada a un segundo plano en los medios académicos: la investigación
militante.

Para la investigación militante el conocimiento se obtiene no sólo observando los

procesos sociales concretos, sino actuando en ellos y militando para provocar cambios
políticos, sociales y económicos junto a los grupos y organizaciones que aspiran dicha
transformación. El libro conjunto con la Rosca de Investigación y Acción Social, “Causa
popular, ciencia popular. Una metodología del conocimiento científico a través de la
acción” (1972) desarrolla metodológicamente este proceso dando cuerpo epistemológico
al polémico y novedoso concepto de “ciencia popular” recién introducido. En la acción
investigativa, tanto “observados” como “observantes” trabajan conjuntamente como
sujetos pensantes y actuantes. El conocimiento se genera en circunstancias controladas
por el grupo que investiga, guardando las diferencias funcionales basadas en la capacidad
y la experiencia personal.

Con el fin de propiciar una cualificación de la investigación militante y después de cinco

años de desarrollo significativo junto con la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos
ANUC en los departamentos caribeños de Córdoba y Sucre, Fals Borda organiza el
Simposio Internacional de Cartagena en abril de 1977 sobre Investigación Activa y Análisis
Científico. Fals Borda llamará posteriormente a este simposio, “Primer Congreso Mundial
de la Investigación Acción” responsable de la construcción de las bases generales sobre las
que se desarrollará mundialmente. Estas son:

 Búsqueda de una ciencia/conocimiento interdisciplinario centrado en

realidades, contextos y problemas propios, como los de los trópicos y
subtrópicos.

 Construcción de una ciencia/conocimiento útil y al servicio de los pueblos

de base, buscando aportar a su liberación.

 Construcción de técnicas que faciliten la búsqueda del conocimiento en

forma colectiva, la recuperación crítica de la historia y la cultura de los
pueblos raizales, y la devolución sistemática del conocimiento así adquirido
entre la gente del común.

15
  Búsqueda mutuamente respetuosa de la suma de saberes entre el
conocimiento académico formal y la sabiduría informal y/o experiencia
popular.

 Transformación de la personalidad/cultura del investigador participante

para enfatizar su vivencia personal y compromiso moral e ideológico con
las luchas por el cambio radical de las sociedades.9

Sin embargo, será en su ponencia “La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones sobre la
investigación-acción”, presentada al Tercer Congreso Nacional de Sociología realizado en
1980, la que dio lugar a la aparición de la fórmula trinitaria IAP, como método de
investigación en la interdisciplinariedad de las ciencias que incorpora –vía participación- el
saber popular para la producción de un nuevo conocimiento transformador de la realidad
social.

Esta tensión entre epistemología y acción política alimentada por la comunión

enterdisciplinaria está presente en todos sus esfuerzos de creación colectiva desde el
encuentro fundacional del departamento de sociología de la Universidad Nacional –
cuando intelectuales provenientes del humanismo cristiano y del humanismo marxista le
dieron vida. Igualmente en la ROSCA DE INVESTIGACION Y ACCION SOCIAL se encuentra,
luego de abandonar la rutina universitaria, un grupo diverso de investigadores militantes
provenientes de disciplinas como la sociología, la antropología, la economía junto con la
teología, el arte, el trabajo social, dispuestos a búsquedas alternativas. Al reintegro a la
Universidad Nacional en 1987 en el Instituto de Estudios Políticos y Relaciones
Internacionales IEPRI, vive la hermandad entre los intelectuales críticos del norte y del sur
alrededor de la apuesta común por un mundo mejor. Al firmar el manifiesto “La
superación del eurocentrismo” (2002) llama a construir una ciencia que contribuya “a
sustituir las definiciones discriminatorias entre lo académico y lo popular y entre lo
científico y lo político, sobre todo en la medida en que se haga énfasis en las relaciones
complementarias”. Será la IAP el instrumento idóneo que Fals aportará para alcanzar este
énfasis y por el cual quedará en la historia de las ciencias sociales latinoamericanas como
creador de un nuevo paradigma.

3.3 Ruptura política y común-unión ideológica del socialismo raizal en el “kaziyadu10”

de los pueblos

99
Síntesis presentada por Fals Borda en la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Barat”, Zulia,
Venezuela, junio 22 de 2006.

16
 En conferencia pronunciada el 1 de septiembre de 2003 sobre “La posibilidad y la
necesidad de un socialismo autóctono en Colombia”, frente el ethos mafioso
imperante y el dominio de las élites extranjerizantes, Fals retoma uno de los temas
cruciales desde el comienzo de su obra, re-piensa el socialismo en el horizonte de
la común-unión de la vida, el socialismo autóctono, raizal, no-violento; de esta
manera se entronca con las “escuelas” de socialismo crítico humanista que viene
emergiendo últimamente en el mapa político del Continente, buscando raíces
propias en los antecedentes telúricos de cada cultura y de cada nación, para la
reconstrucción y refundación de sociedades en crisis.

El socialismo raizal o democracia radical tiene como principios:

 Sustrato colectivista ancestral vivo, base y semilla de libertad, respeto y

autoestima desde donde hacer ciencia propia para enfrentar mejor la crisis.

 Unificación y acción concertada a partir de la participación auténtica de las

poblaciones en el diseño de sus propias políticas públicas.

 Construcción de vínculos ideológicos, políticos y espirituales a partir de la

rica diversidad original y profunda de los pueblos.

 Vocación como nación a partir de la liberación de la tierra, la recuperación

de formas altruistas del conocimiento popular, la vida alterna y el trabajo
productivo para todas y para todos.

 Renovada cosmovisión endógena, afincada en la realidad tropical y en las

inéditas formas de vida local, pluriétnica y multicultural como paradigma
alterno, abierto y práctico del país del futuro.

 Estructura de los valores sociales originarios formativos de la nacionalidad y

la cultura a tono con necesidades éticas de reconstrucción y justicia.

 Recuperación de raíces telúricas tropicales y subtropicales, raigambres de lo

nacional y lo popular, con las potencialidades que ofrecen para la
convivencia, la cordialidad y la acción concertada.

 Reconstrucción y apropiación de los atisbos del socialismo raizal:

Movimiento Comunero Indígena de 1781, las Sociedades Democráticas de

10
Orlando Fals Borda prestó la palabra kaziyadu que significa amanecer-despertar de la comunidad indígena
Huitoto del Amazonas.

17
 1854, revoluciones inconclusas del s. XX, emancipaciones locales:
“comunas”, “repúblicas”, “baluartes”, “enclaves”, “recuperaciones”,
“colonias”, “provincias”, “resguardos”, “palenques”, “comunidades de
paz”.

 Procesos de formación propios: kaziyadu, el amanecer y el despertar de los

pueblos como antídoto del capitalismo entrópico.

El siguiente cuadro sinóptico muestra la articulación de tres conceptos

teóricamente vinculados en la común-unión del socialismo raizal y el kaziyadu de
los pueblos; a saber:. 1) Los Pueblos Originarios hacen parte de vertientes
populares antiguas, precapitalistas, aisladas de los centros, muchas veces en zonas
fronterizas lejanas, que tienen sistemas propios de sentimientos, conocimiento y
producción material, con ocupación altamente significativa del territorio nacional
(dos terceras partes!). 2) Los Valores Fundantes se constituyen con tradiciones de
ayuda mutua de preferencia a las conflictuales, permitiendo desarrollar umbrales
de esfuerzos comunitarios en pos del buen vivir. 3) El Ethos de Resistencia como
carácter estructural de identidad y lucha colectiva con el que los pueblos han
sobrevivido siglos a las pretensiones de su aniquilación y subordinación. Veamos:

Pueblos Originarios Valores Fundantes Ethos de

Resistencia

1 Comunidades indígenas Solidaridad: Resguardos,

Ayllus, Mingas
“siempre ofrecer”

Reciprocidad:

“siempre
devolver”

No acumulación:

“siempre
distribuir”

2 Comunidades afro-cimarronas Libertad Palenques

Rebeldía Quilombos

18
 Inventiva

3 Comunidades de campesinos pobres Dignidad Fueros, Laudos,

y payeses artesanos antiseñoriales Cabildos Abiertos,
Desobediencia
Sociedades
Democráticas

4 Comunidades colonas pioneras Autonomía Juntas,

Autodefensas,
Autogobierno
Repúblicas
Independientes

El proceso de reconstrucción de un ethos nacional popular significa retomar mucho

de las experiencias socialistas propias de estos cuatro pueblos de base, aunque
olvidados, humillados y despreciados han sabido defender y cuidar su legado
altruista y constructivo; se vuelven ahora “grandes actores de la historia real,
reproductores del conocimiento práctico sobre nuestro trópico único que todos
necesitamos, y transmisores permanentes de valores sociales positivos para la
concordia y la comunidad, que debe defenderse y perdurar en el nuevo ethos de la
utopía posible”11. Se hace imperativo entonces recorrer un nuevo camino de re-
encuentro dialógico discipular, en el kaziyadu de hoy y de ahora, que permita
vislumbrar y asumir en minga la etapa postcapitalista, posdesarrollista y
posmoderna que nos corresponde.

Siguiendo…

Hemos caminado junto a tres perspectivas educativas de común-unión de la vida

que procuran su máxima integralidad, cuidado y plenitud; constituyentes de lo que
poco a poco se ha venido reconociendo como una verdadera paideia nuestra. Salta
a la vista el vínculo pedagógico y político entre paideia (proceso de formación
cultural) y koinonia (comunión de la vida). Sin duda, con toda la itencionalidad de
animar la discusión alrededor del ¿para qué educar? Pero además, para insistir en
la necesidad de re-ubicar nuestra producción y resignificación de
sentipensamiento en y desde los múltiples y diversos procesos de educación
popular. Ahí teología y pedagogía adquieren el carácter dinámico e innovador
11
Orlando Fals Borda. “Democracia radical y teoría de los pueblos originarios y valores fundantes” Revista
Cepa Nº 1, 2006

19
propio de los mismos procesos de cambio de donde surgen y a donde buscan
aportar en la apertura de nuevos caminos. Amor eficaz, inédito viable y socialismo
raizal descollan como luminosas perspectivas en el horizonte de las utopías
pedagógicas de emancipación. Que este haz de luz nos permita seguir, en medio
de tanta oscuridad que nos envuelve, en pos de la amorosidad con-discipular que
jalona nuestro día a día.

Fernando Torres Millán

KAIROS EDUCATIVO - KairEd

Bogotá, 29 de junio de 2010

Publicado en la revista ALTERNATIVAS de Nicaragua Nº 39 de 2010

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