UNIDAD 5 -LENGUAJE

5.1. EL LENGUAJE Y SUS FUNCIONES. INTRODUCCIÓN

El lenguaje es una de las producciones humanas más complejas y se destaca

como instrumento de fundamental importancia para el desarrollo del sujeto en
constante interacción con el medio. Su función inicial se refiere a la comunicación.
Si bien no constituye nuestro único sistema comunicativo desde el momento que
también utilizamos códigos mímicos, posturales y comportamentales, no cabe duda
que el lenguaje ocupa un lugar predominante.
Aunque está orientado centralmente hacia “otro”, interviene de manera
esencial en la constitución subjetiva y el desarrollo cognitivo. En este sentido,
además de su función comunicacional, cumple otra referida a la regulación del
propio comportamiento, particularmente a la reorganización de la propia actividad
psicológica. Con el lenguaje el niño alcanza el modo de representación más
abstracto (la representación simbólica) y el más fecundo, en el sentido en que,
según Bruner, la mayor parte de las innovaciones que marcan el desarrollo del niño
son transmitidos por la cultura.
El lenguaje incide desde el principio sobre el sujeto por ser éste interpelado
como un sujeto parlante. Por otro lado, toda la actividad de un niño es significada
por el entorno adulto a través de los sistemas de conducta social, entre los que el
lenguaje ocupa un lugar destacado.
El niño adquiere el lenguaje a través de un proceso de complejidad creciente
a lo largo de su infancia. Nace perfectamente equipado biológicamente para
comunicarse, con un sistema nervioso suficientemente maduro y un nivel de
audición adecuado. Pero esta situación sólo puede darse y adquirir sentido si tiene
frente a él un interlocutor, que al comienzo de la vida será la madre, el padre y las
personas cercanas de su medio familiar. Paulatinamente y a través de un complejo
proceso de internalización – que más que un traspaso implica una reconstrucción
interna – la actividad lingüística amplía su función comunicativa hacia la función
intelectual, como organizadora y evaluadora de la propia acción o de la resolución
de situaciones problemáticas. Cuando el niño comienza a hablar no lo hace de
cualquier modo, sino de acuerdo a cómo fueron sus primeras relaciones y
experiencias con el entorno que lo rodea, sin que en dicho entorno exista un
programa conscientemente premeditado para favorecer el desarrollo lingüístico.

5.2.LENGUAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA SOCIAL 1

“La producción linguística

Las producciones lingüísticas en su conjunto, y cada una de ellas en particular,

constituyen necesarios sostenes y puentes inter e intra-generacionales de la práctica
social del idioma y de la memoria e historia de cada comunidad. Al estudiar,
entonces, el lenguaje de la infancia y adolesencia accedemos, de algún modo, a la
comprensión de la socio-génesis de la palabra e historia de nuestro presente”...”Si
bien la autoría de la palabra, que es una conquista progresiva y permanente,

1
Los conceptos de este parágrafo han sido extraídos textualmente y adaptados
del artículo: “Identidad Lingüística y Educación emancipadora: debates y propuestas desde la Lingüística Social”,
ponencia presentada al Congreso de Etnolingüística, Rosario, Santa Fe, Argentina, mayo de 2001. Su autora, María
Isabel Requejo, doctora en Letras, dirige la Sección Linguística y Educación del Instituto CERPACU (Facultad de
Filosofía y Letras) de la Universidad Nacional de Tucumán

1
requiere de identificaciones positivas con la cultura y el lenguaje de los orígenes,
también reclama apertura y conocimiento de nuevos mundos posibles. En cambio,
el debilitamiento o ruptura de los nexos inter o intra-generacionales contribuye a
desconocer y /o minusvalorizar nuestro pasado social y cultural; aún el más
reciente.

La memoria lingüística
“La memoria lingüística puede entenderse como sostén subjetivo y psicológico,
y es siempre social, histórico y cultural. Gesta condiciones objetivas y subjetivas en
el sujeto para protegerse contra la desmemoria y el olvido.
La memoria lingüística constituye, entonces, una característica estructural, vital
y necesaria de cada cultura y de cada sujeto. Cualquier intento de borrarla, negarla
o confundirla constituye una violación explícita de un derecho humano.
Aún en nuestros días, los derechos lingüísticos que se le han adjudicado a la
denominada "lengua culta", les son negados a los idiomas originarios y a las
formas populares del lenguaje. Lo cual es evidencia de una política lingüística y
educativa en gran medida discriminadora, racista. Se ha naturalizado en la escuela,
por ejemplo, que para aprender a escribir, los niños tengan que cambiar de dialecto,
lo que equivale a escribir por fuera de la propia cultura e historia. Se fractura, de
este modo, el puente entre oralidad social, dialecto social del origen y escritura;
situación que contribuye al debilitamiento de sostenes identitarios”.

Oralidad e identidad lingüística

“Tal identidad no es innata; se va configurando, desarrollando, transformando

en relación dialéctica con aspectos de la vida biológica, material y social y posee
como carácterística fundante la policausalidad. Tiene en nosotros una historicidad;
una "génesis compleja, un desarrollo que no es lineal, que no es sólo causa/efecto,
no tiene una sola dirección" ( Quiroga; 1987 ) .
Cada historia de la palabra humana, desde el inicio de la vida, está recorrida y
sostenida por una pluralidad de historias y de tramas vinculares-culturales que le
preceden y por otras que la acompañan en su génesis y desarrollo. Es, pues,
resultante del entrecruzamiento de nuestra historia individual, inscripta -a su vez-
en la historia social desde la que aprendemos a aprender, a conocer, a constituírnos
como sujetos. Podemos hablar, entonces, de una relación mutuamente
transformadora, dialéctica entre las formas y circunstancias en las que, por ejemplo,
aprendimos a:
a) mirar el mundo, a desplazarnos en diferentes espacios; a registrar el afuera y
el adentro; a aprender qué es lo propio y lo ajeno;
b) las formas y circunstancias en y desde las que fuimos aprendiendo a designar el
mundo, a preguntar y/o responder, a adjudicarle un nombre a lo real o lo
imaginario,
c) las formas y circunstancias en las que fuimos aprendiendo y desarrollando los
roles sociales de nuestra palabra a lo largo de la vida. Roles sociales que legalizan o
no, que valoran o minusvalorizan nuestra autoría de la palabra.
Nuestra oralidad, entonces, nos identifica y, en cierta medida, nos constituye como
sujetos; la entendemos como sostén subjetivo y objetivo del psiquismo. Oralidad
que posee fuertes marcas de un anclaje socio-histórico fundante, de ahí que la
valoración positiva del lenguaje de origen constituye pre-requisito indispensable
para la autoría de la palabra. La oralidad constituye un sistema abierto: compleja
estructura-estructurante-estructurándose, en la que están contenidas otras
relaciones: psicológicas, culturales, sociales, ideológicas, subjetivas.”

Postulados centrales de la lingüística social

2
 a) La "materia prima" (las formas y contenidos) del lenguaje en los primeros
meses de vida no están dentro del cerebro humano, sino afuera, en la realidad
objetiva y requiere de un nexo fundante con el sujeto para ser internalizada
progresivamente;

b) El cerebro humano y el sistema nervioso central, sostenes materiales y

biológicos del lenguaje son lo opuesto a una "caja negra" ; y van desarrollando,
conquistando, la posibilidad de reflejar activamente la realidad en la que
vivimos y a la que transfomarmos desde el inicio al fin de la vida.

c) El desarrollo de esta extraodinaria conquista de la especie humana, que

designamos con los verbos hablar-pensar-conceptualizar-explicar-argumentar
es siempre posterior a la experiencia de vida junto a otros y no deriva ni de una
gramática pre-experiencial ni de una teoría universal innata;

d) No existe competencia gramatical universal. Tal competencia se instituye y

configura desde la praxis y, progresivamente, se desarrolla, enriquece y
transforma;

e) La experiencia no es sólo "elemento exterior activante", sino "estructurante"

del decir, hacer y pensar;

f) La experiencia social e histórica posee calidad y cualidad de estructurante de

la propia actividad del cerebro, del lenguaje que se aprende y produce y del
propio pensamiento humano;

g) Tales experiencias se gestan en y desde relaciones que establecemos con

otros individuos, grupos y clases sociales, y que definen en conjunto, la historia
social e individual de nuestra subjetividad, de nuestra identidad, y no sólo de
nuestra oralidad o escritura;

h) Todas las lenguas maternas son cultas porque son la resultante de complejos
procesos socio-históricos y culturales de los pueblos; no existen variedades
incultas;

i) Toda situación o forma de humillación lingüística hacia quienes poseen

oralidades o escrituras no valoradas socialmente, deja huellas subjetivas
negativas en el sujeto;

j) La autoría de la palabra desde temprana edad y el posicionamiento subjetivo

seguro del sujeto son condiciones imprescindibles para el desarrollo del
lenguaje y del pensamiento”.

5.3. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Antes de descubrir y explorar el código lingüístico propiamente dicho el
lactante debe en principio sentir el interés de la comunicación, es decir el hecho de
que por la comunicación el otro puede afectarlo, tocarlo y que por su lado él puede
afectar y tocar al otro. Sin ello no hay acceso posible al código lingüístico. Esta
primera etapa se funda sobre el cuerpo, la gestualidad, el juego compartido a través
de un intercambio emocional y afectivo.
Estos elementos (fluencia, ritmo, timbre de la voz, prosodia, entonación...)
constituyen de alguna manera "la música del lenguaje" son evidentemente cruciales
en el seno de los intercambios entre la madre y el niño en la medida en que
3
vehiculizan toda la dimensión afectiva del discurso verbal y ofrecen una especie de
sustancia vocal continua haciendo unión y permitiendo al niño un cierto nivel de
identificación primaria con la voz materna.
Ahí también el cuerpo y su capacidad de expresión de los afectos, de las
emociones, se encuentran en primer plano, dentro de una comunicación profunda
en la cual se originan los sentidos y las significaciones.
“Así para convertirse en un "locutor de su lengua" es decir, para dominar
progresivamente los aspectos pragmáticos, sintácticos y semánticos, el niño no va a
entrar de golpe en el código lingüístico sino que va, a través de su cuerpo y su
conducta relacional, a descubrir el placer del "diálogo" con el otro y el placer de
darle sentido.
Recalcamos el aspecto primario del cuerpo inclusive si ulteriormente, el
objetivo de la simbolización es de acceder y volver manejables los símbolos más o
menos abstractos, es decir, de alguna manera, liberados del peso del cuerpo y de su
concretud.”2

Un niño que comunica es un niño que presta atención al otro (a los otros y a los
adultos), que escucha (que también es capaz de callarse) y que encuentra placer en
decirse en el intercambio.
Esta apertura al prójimo no se obtiene espontáneamente, si no que es el
resultado de todo un proceso educativo, establecido mucho tiempo antes entre los
padres y su niño, a partir de la riqueza de sus intercambios tónico emocionales y
verbales.
Comunicar es una necesidad vital para existir como sujeto
La comunicación supone el desarrollo de la función simbólica y sobre todo de
la dinámica de placer que abre al niño al mundo exterior.
Si el niño vive el placer de la acción compartida con los otros niños, como
saltar, hacer equilibrio, caerse, construir, destruir, esto es ya compartir emociones
profundas, es ya intercambiar con sus compañeros de juego, participar de sus
iniciativas, es también aceptar el punto de vista del otro, sus proyectos y sus deseos.
Así progresivamente, gracias al placer compartido, el niño se volverá más atento al
otro, podrá percibir y dar y estará en condiciones, entonces, de aceptar otro punto
de vista que no sea el suyo y de estar menos centrado en sí mismo.
Compartir su placer con el otro, es pues, favorecer la disminución de sus
reacciones afectivas incontroladas sin reprimirlas: lentamente, por medio de la
inserción en el placer de la acción, el peso de la afectividad se hace menor, en
beneficio de un reconocimiento mutuo y de un diálogo.
Tal gestión educativa, ofrecida a los niños desde el hogar facilita el despertar a
la percepción de los otros y de sí mismo, y desarrolla además, el despertar a la
percepción del mundo que lo rodea.
La ayuda esencial que los adultos pueden aportar al niño es escucharlo en sus
preguntas profundas afectivas, verbales y no verbales.
Muchos adultos no prestan suficiente atención a las manifestaciones de
bienestar y de malestar, las más variadas y desatendidas del niño, y sin embargo,
son ellas las que nos revelan sin rodeos, todo su pasado afectivo, toda la historia de
sus afectos de placer y displacer. Precipitando demasiado pronto al niño en un
mundo excesivo de conocimientos abstractos y de lenguaje cognitivo que casi no
tiene resonancia afectiva par él, reprimiendo sin duda su originalidad y sus deseos
hacemos de él, sin saberlo, un niño "mutilado" de la comunicación, que no tendrá
una escucha suficiente para los otros, ni para consigo mismo. Intentar demasiado
pronto una comunicación de adulto, donde la emoción, el juego de palabras, el
placer de comunicar casi han desaparecido, es, sin duda limitar al niño en sus

2
Golse, B., « La psychiatrie du bébé: de la place du corps comme « voie royale »de l’accés à la semiotisation », in
L’information psychiatrique, 71, I. p.18-23.

4
posibilidades de dominar sus relaciones cognitivas y enunciativas futuras.

Un niño que comunica no tiene mayores problemas afectivos, se siente bien

consigo mismo, se alegra de vivir, de intercambiar con sus semejantes y con los
adultos que lo rodean.
Lo "no verbal" es el vector privilegiado de la comunicación, ya que es
económico y rápido y permite al niño descubrir y conservar el placer de comunicar.
Constituye el origen de una comunicación verbal viva, bien establecida; aunque
sabemos que no se trata más que de una etapa, capital. El niño no puede quedarse
en ella: dejarlo complacerse y más aún encerrarse en la comunicación no verbal
sería un error, ya que la totalidad de la función simbólica no puede desarrollarse
más que en el registro del "lenguaje".
Nos parecee fundamental que la familia perciba el sentido de los mensajes no
verbales del niño y que responda a éstos de la mejor manera posible por medios no
verbales (gesto, la postura, la mímica, la mirada ,la voz), pero también por medio
del lenguaje.

Formar al niño en el placer de comunicar, es ante todo socializarlo, pero

también ayudarlo a ubicarse desde otros puntos de vista. Esta descentración lo
lleva a un cambio, a vivir y a comprender a los otros y al mismo tiempo es una
nueva forma de verse y reconocerse en el deseo de los demás, lo que es plenamente
gratificante para el niño. La comunicación debe comprenderse pues, como preludio,
a la descentración indispensable para la actividad operatoria.

5.4. ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

En la exploración y búsqueda de sentido del mundo que lo rodea, que el niño lleva
a cabo de forma permanente, se van desarrollando paulatinamente el lenguaje y el
pensamiento.
Tanto lenguaje como pensamiento se nutren mutuamente a medida que se fomentan
situaciones en donde ambos se potencian y activan de manera eficiente.
En el hacer el niño aprende el lenguaje por su capacidad de referencia y de
significado, por su capacidad de comunicación y por el placer que le produce que
se hagan cosas para satisfacerlo.

Dada la naturaleza convencional del lenguaje, su adquisición implica compartir los

significados elaborados socioculturalmente, aprender a combinar fonemas, palabras
y oraciones en secuencias comprensibles para los demás y acceder al uso de las
reglas gramaticales que estructuran las relaciones forma-función.

Hay varios factores que influyen en el desarrollo del lenguaje. El primero es

exterior y se relaciona con el contexto en el que los niños crecen, que puede
favorecer o no las situaciones de comunicación, de manera de promover en ellos el
desarrollo de herramientas para hacer claras sus intenciones comunicativas y para
penetrar en las intenciones del otro. El segundo aspecto se vincula con los intentos
comunicativos que sucesivamente van transformándose, a través de un complejo
proceso de construcción personal y social, en procedimientos lingüísticos cada vez
más importantes.
El lenguaje oral lo construyen tratando de sistematizar lo aprendido,
estableciendo reglas que les permiten regularizar verbos, construir plurales,
organizar, corregir y reorganizar palabras y oraciones, poner a prueba sus
predicciones lingüísticas mediante el uso , sujeto a una actitud de autocorrección
ante las señales de no obtener respuesta apropiada o ante la corrección del adulto.
En su interacción social y familiar los niños comienzan a dominar el
lenguaje. “En esa empresa muy pronto se hace claro que el niño disfruta de un
acceso privilegiado al lenguaje, que su entrada en él está sistemáticamente
5
arreglada por la comunidad lingüística. Es igualmente claro que los niños, al
intentar usar el lenguaje para lograr sus fines, hacen mucho más que simplemente
dominar un código. Están negociando procedimientos y significados y, al aprender
a hacer eso, están aprendiendo los caminos de la cultura, así como los caminos de
su lenguaje”(Bruner. El habla del niño)
“La adquisición del lenguaje comienza cuando la madre y el niño crean
una estructura de acción reciproca para comunicarse y para constituir una
realidad compartida”. Las primeras conductas expresivas emergentes de
situaciones de bienestar o malestar son los cambios tónicos, posturales,
estiramientos, mímica, que se vuelven comunicativos en la medida en que un
adulto responde también con una conducta corporal y/o verbal a los mismos,
estableciendo un circuito de señales compartidas recíprocamente. Los
movimientos, las crispaciones, el llanto indiferenciado, la sonrisa y el sueño
ocuparán las acciones del recién nacido durante el primer tiempo o las
primeras semanas. Durante los primeros meses de vida, se establecen los
primeros lazos comunicativos, en particular con la madre, las vocalizaciones,
los gestos y el llanto, con su entonación, intensidad y ritmo son portadores de
distintos significados para los adultos. Asimismo, el lenguaje de los otros y la
comunicación gestual tienen diversas tonalidades afectivas para el niño.
Paralelamente va percibiendo sonidos y durante el primer mes de vida llega a
reconocer la voz de su mamá a la que responde con movimientos de pies y manos y
esbozando una leve sonrisa. Más tarde comienza a emitir sonidos guturales,
pequeños gritos y gorjeos como muestra de su desarrollo alcanzado en el aparato
fonador. Los gritos y el llanto aparecen mas diferenciados hacia el sexto mes, en
ese momento se inicia el laleo caracterizado por la producción de sonidos
placenteros, con los que el niño/a va perfeccionando el movimiento de los labios,
lengua y respiración. Juega con su voz y se divierte escuchando los sonidos que
emite y produce.
Hacia los ocho meses comienza cierta entonación en la emisión de las
duplicidades silábicas, las que concluyen a partir del primer año de vida con la
emisión de las primeras palabras haciendo uso y descubriendo las capacidades
articulatorias y perceptivas que poseen en ese momento. Estas primeras palabras
tiene todo el valor de una frase, los niños/as irán utilizándolas en situaciones y
contextos diferentes pero con sentido unívoco. Serán los gestos y el contexto los
que conceden el verdadero valor de la palabra frase, Ej. “aba” por agua y
podrá con ella indicarse cuestiones como: quiero agua o se derramó el agua o
el agua sale de la canilla etc. Adquieren verdadero sentido dentro de contextos
concretos.
Siempre se observa un defasaje entre los hechos de producción
y comprensión: el niño es capaz de comprender más de lo que es
capaz de emitir. Debemos señalar que esto también ocurre durante la vida
adulta y que el aumento del vocabulario se extiende a lo largo de toda la vida,
aunque el ritmo sea, a partir de lo que ocurre luego de los cinco primeros años
considerablemente más lento.
Las emisiones de una palabra se denominan holofrase, porque tienen el valor
de una frase: por ejemplo si el niño dice “mamá”, puede querer decir “Ahí viene
mamá”, “Quiero que venga mamá” o “Esta es mi mamá”. Es decir que son
enunciados más complejos desde el punto semántico, cuya comprensión por parte
de los adultos se resuelve por las características contextuales de la emisión (cuándo
y dónde el niño las dijo)
Las funciones que primero aparecen en relación con estas emisiones son la
de designar. Más tarde aparecen expresiones de posesión (“mío”) de atribución (por
ejemplo “ico” por “rico”) y de localización (por ejemplo “acá”)
El poder expresivo en el desarrollo del lenguaje aumenta
considerablemente cuando aumentan las posibilidades
6
combinatorias, que aparecen alrededor de los 20 a 24 meses de edad
y se perfeccionan notablemente hasta los cinco años. Debemos
destacar que la evolución que se observa en el desarrollo del
lenguaje corresponde a todas las dimensiones: fonológica
(articulación del lenguaje), sintáctica (posición de los diferentes tipos
de palabras en la frase), semántica (sentido del discurso) y
pragmática (utilización del lenguaje en un contexto); y que sólo por
razones metodológicas hacemos diferenciaciones sobre cada una de
ellas.
El intercambio dialéctico inicia un proceso mediante el cual el niño se
apropia de la gramática, y construye conceptos. A partir de los dos años y medio, el
niño combina palabras formando frases, y su vocabulario aumenta rápidamente. Va
construyendo una gramática con la que se relaciona y aprende a referir, indagar,
ordenar y demandar para satisfacer sus necesidades.
En líneas generales podemos destacar que alrededor de los 4 años el niño
ha aprendido el sistema fonológico de su lengua, es decir cómo pronuncia las
palabras, aunque a esa edad todavía se observan algunas imperfecciones.
Desde los tres años se asiste a un incremento muy rápido de
todas las dimensiones del lenguaje, hasta los 5 años, edad en la que el
lenguaje se encuentra prácticamente establecido: los niños tienen
una gran competencia en su lengua nativa, aún cuando algunos
aspectos requieren un tiempo considerablemente mayor, por eso se
llaman “estructuras tardías” (frases subordinadas por ejemplo)
A los cuatro y cinco años ya puede utilizar el lenguaje como
objeto lúdico exagerando la intención y transformándolas en
humorísticas o de suspenso o de terror dependiendo de los contextos
sociales, pero seguramente con una actitud activa por parte de ellos.
El lenguaje le proporciona al niño los medios para representar la
experiencia y también para transformarla.

5.5. LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO Y EL PROCESO DE

DESCONTEXTUALIZACIÓN
Catherine Show, una investigadora y experta en este tema, enfatiza la importancia
de las características de las interacciones parentales con los niños, que apoyan la
adquisición del lenguaje – contingencia semántica, andamiaje, procedimientos
responsables y el uso de rutinas – y que también facilitan el desarrollo de la
escritura y la lectura.

Hacia la descontextualización
Un aspecto bien documentado de la adquisición del lenguaje infantil refiere a las
limitaciones iniciales que tienen los niños pequeños que les permite solo hablar de
lo concreto que se encuentra en el aquí y ahora, y el desarrollo posterior de su
habilidad para referirse a lo remoto y abstracto. Las emisiones tempranas pueden
describirse como altamente contextualizadas, tanto desde el punto de vista del niño
como del observador, quien no comprende su sentido si desconoce el contexto de
emisión. Muchos aspectos del desarrollo del lenguaje muestran un incremento
creciente en la independencia del contexto: por ejemplo:
1- las primeras palabras se usan preformativamente (brm-brm, mientras se mueve
un autito), o socialmente (au, por adiós) (Nelson, 1981)

7
2- las emisiones tempranas se refieren a objetos físicamente presentes o a
situaciones que ocurren en el momento y sólo posteriormente los niños pueden
referirse a objetos ausentes o a situaciones pasadas o futuras.
3- las conversaciones tempranas se realizan con familiares quienes esperan
determinadas preguntas y proporcionan las respuestas esperadas por los niños,
mientras que los niños mayores pueden conversar sobre cosas familiares con un
extraño (Show, 1978)
4- los niños pequeños presuponen conocimientos en su interlocutor mientras que
los niños mayores no lo hacen (Scollon y Scollon, 1982)
Todos esos cambios constituyen un decrecimiento de la relación con el presente o
del contexto histórico de interacción.
La alfabetización completa de los adultos es la última habilidad descontextualizada.
Aún durante el período preescolar, los niños muestran una evolución de habilidades
de alfabetización altamente contextualizada hacia formas más descontextualizadas.

8
5.6. LENGUA ESCRITA
El contexto alfabetizador, es decir el conjunto de experiencias previas a la iniciación
escolar, incide en el desarrollo de conocimientos y habilidades relativos al lenguaje escrito. Dicho
contexto se relaciona con la llamada alfabetización emergente, que designa a las habilidades de
lectura y escritura que preceden y favorecen la alfabetización convencional. Ambos suponen una
continuidad, y una conversión entre el desarrollo del lenguaje oral y el desarrollo del lenguaje
escrito, y permiten identificar los tipos de interacción que promueven las habilidades para hablar,
escuchar, leer y escribir.
El adulto le brinda al niño la oportunidad de experimentar, escuchar, ver, dominar los
distintos sentidos de las palabras y sus diferentes usos. En los niños pequeños la conciencia
lingüística es lo que se articula con la escritura, en la que tienen que reflexionar acerca de las
unidades lingüísticas y lo que éstas representan. La capacidad de interpretar signos requiere de
otras exigencias y experiencias en el aprendizaje.
La lengua escrita es mucho más que un conjunto de marcas gráficas para sonorizar o
escribir. Además de un sistema notacional, representa distintas formas discursivas que están
presentes en la vida del niño, sobre todo en zonas urbanas : carteles ,folletos publicitarios, diarios
revistas , textos en las pantallas de la T.V.; cartas, boletas de servicios , calendarios, agendas,
recetas de cocina, libros de cuento y otros textos.
Es muy frecuente que los actos de lectura y escritura estén descontextuados de su sentido
social. La escritura es un producto cultural que cumple variadas funciones, pero principalmente la
de permitir comunicarse a distancia y conservar la memoria.
“La escritura no es la imagen refleja de lo oral, por lo tanto no hay un pasaje directo de lo
oral a lo escrito”. Los niños y niñas construyen su lengua oral en interacción con el medio y
también se apropian de la lengua escrita a partir de su interacción con un ambiente alfabetizado,
rico en materiales escritos y en lo posible con la presencia de adultos que leen y escriben. La
lectura y la escritura son prácticas complementarias por tanto los niños desde muy temprana
edad participan a su manera en situaciones de interpretación y producción de textos muchas
veces imitando algunas prácticas sociales que realizan los adultos.
La lectura se inicia desde que el niño toma contacto con textos escritos, aún antes de leer
convencionalmente. En sus comienzos como lectores, los chicos se centran en las imágenes que
les ayudan a construir significados, luego se irán formulando preguntas relacionadas con el texto
propiamente dicho observando aspectos tales como, la extensión y separación de palabras, sin
dejar de lado la imagen, para luego ir observando otros aspectos de los textos en relación con la
cantidad de palabras, o reconocer letras con las que están escritas. La lectura de diversos textos
literarios, expositivos, o informativos favorecen el desarrollo del gusto lector y las
competencias como lectores.
Debemos destacar que la práctica frecuente de lectura de cuentos produce cambios en la
longitud de las emisiones y en el desarrollo del lenguaje en general, además de ampliar el mundo
conceptual en el que el niño se maneja diversificando los escenarios posibles. De acuerdo a ello
es posible plantear el andamiaje del lenguaje oral a partir de la promoción que supone la
posibilidad de interacciones entre los niños y los adultos cuando se les leen libros de cuentos.
“ El adulto será quien guíe en ese camino que se inicia desde muy temprana edad y
continúa a lo largo de toda la vida. No se trata de edades ni de ubicaciones sociales o
geográficas, se trata de nuevas actitudes frente a la lectura. Ya que:” No se entiende lo que no
interesa. No se entiende lo que se desconoce.
No se entiende lo que se presenta aislado y desprovisto de relaciones.” 3
Enriquecer las competencias lingüísticas facilita las acciones de leer y escribir.

3
Quintero, Cortondo, Menéndez, Posada. A la hora de leer y escribir…textos. Buenos Aires, Aique 1995.
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