SIMPÓSIO 6

O LIVRO DIDÁTICO E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ângela Paiva Dionísio

Kazumi Munakata

Márcia de Paula Gregório Razzini

81
 Livros didáticos de Português

○
○
○
formam professores?

○
○
○
○
Ângela Paiva Dionísio

○
○
Universidade Federal de Pernambuco

○
○
○
○
○
Introdução

○
○
○
A parceria livro didático–professor atraves- quase sempre detinham, dedicavam-se também

○
○
sa um momento de encontros e desencontros, ao ensino [...]. O professor da disciplina Portu-

○
uma vez que ambos estão em fase de transição, guês era aquele que conhecia bem a gramática e

○
○
buscando uma identidade que revele as trans- a literatura da língua, a retórica e a poética, aque-

○
○
formações teóricas e políticas ocorridas no pa- le a quem bastava, por isso, que o manual didáti-
○

co lhe fornecesse o texto (a exposição gramatical

○

norama nacional. O Programa Nacional do Li-

○

ou os excertos literários), cabendo a ele – e a ele

vro Didático, os Parâmetros Curriculares Nacio-
○

só – comentá-lo, discuti-lo, analisá-lo e propor

○

nais, o PNLD em Ação e os diversos sistemas de

○

questões e exercícios aos alunos.

○

avaliação implantados recentemente são algu-

○

mas dessas mudanças políticas.

○

Na década de 1950, as gramáticas e antolo-

○

No âmbito dos estudos sobre a linguagem, a

○

gias são substituídas por um único livro que apre-

○

análise meramente estrutural cede espaço para sentava conhecimentos gramaticais, textos para
○
○

a análise da língua em contextos de usos natu- leitura, exercícios. Afirma Soares (2001a: 153):
○

rais e reais, postura já consolidada nos PCN, que

○
○

refletem as teorias lingüísticas mais recentes. Assim já não se remete ao professor, como anterior-
○
○

Numa reação em cadeia, os manuais didáticos mente, a responsabilidade e a tarefa de formular

○

exercícios e propor questões: o autor do livro didá-

○

transitam pelas teorias lingüísticas, tentando

○

tico assume ele mesmo essa responsabilidade e

atender aos critérios estabelecidos pelo PNLD e
○
○

essa tarefa, que os próprios professores passam a

às diretrizes dos PCN. Uma breve análise pano-
○

esperar dele, o que surpreende, se se recordar que

○

râmica do sistema educacional brasileiro, volta-

○

já então os professores tinham passado a ser pro-

○

da para o Ensino Fundamental e Médio, revela

fissionais formados em cursos específicos.
○

que o desencontro entre professor e livro didáti-

○
○

co não é um traço apenas do sistema educacio-

○

Neves (2000: 1) assevera que “a questão da

○

nal atual. Os artigos de Magda Soares “Que pro- formação do professor de Ensino Fundamental e
○
○

fessores de Português queremos formar?” (2001a) Médio nos cursos de Letras está longe de ter en-
○

e “O livro didático como fonte para a história da

○

contrado uma fixação de caminhos minimamente

○

leitura e da formação do professor-leitor” (2001b)

○

satisfatória”. Ao discutir o desempenho dos cur-

○

guiaram-me nesse breve percurso. sos de Letras na formação do professor, a referi-

○
○

Até a década de 1940, o ensino de Língua da autora questiona se “os alunos sabem, mini-
○

Portuguesa consistia na gramática da língua e

○

mamente, o que fazer com a lingüística no ensi-

○

na análise de textos de autores consagrados.

○

no da língua”, uma vez que a separação em Lin-

○

Soares (2001a: 151-52) lembra que as instâncias güística e Língua Portuguesa se evidencia dentro
○
○

de formação de professor só surgiram na déca- dos próprios cursos de Letras. Recai, pois, sobre
○

da de 1930; portanto os professores

○

os cursos de formação de professores e especifi-

○
○

[...] eram estudiosos autodidatas da língua e de camente sobre o curso de Letras a responsabili-
○

dade de tratar o ensino de Lingüística de forma

○

sua literatura, com sólida formação humanística,

○

que os graduandos possam perceber como sele-

○

que, a par de suas atividades profissionais (mé-

○

dicos, advogados, engenheiros e outros profissio- cionar e como orientar os conteúdos de lingua-
○
○

nais liberais) e do exercício de cargos públicos que gem para o Ensino Fundamental e Médio.
○

82
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

Esta é uma necessidade cada vez mais urgen- campo das possibilidades concretas de realiza-

○
○
te na formação do professor, pois os Parâmetros ção de um percurso pedagógico real no contex-

○
○
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa to sociopolítico brasileiro.

○
○
simbolizam a aplicação direta das teorias lingüís- Responder que sim, que o livro didático

○
ticas no ensino de língua materna. Também tem também a função de formar professor, se-

○
○
Marcuschi (2000: 10) alerta para a importância ria reconhecer que ainda estamos com os pés

○
○
de o professor saber o que deverá fazer com as na década de 1950, uma vez que caberiam ao

○
orientações dadas pelos PCN em suas aulas: autor do livro didático a seleção e a prepara- 83

○
○
ção dos conteúdos a serem ministrados. Porém

○
○
Tudo dependerá, no entanto, de como serão tais não posso deixar de reconhecer que os manu-

○
○
orientações tratadas pelos usuários em suas sa- ais didáticos exercem funções de formação de

○
las de aula; seria nefasto se as indicações ali fei- professor. Gérard e Roegiers (1998: 89, apud E.

○
○
tas fossem tomadas como normas ou pílulas de Marcuschi, 2001: 141) asseguram que os ma-

○
○
uso e efeito indiscutíveis. Pior ainda, se com isso nuais escolares têm o objetivo “de contribuí-

○
○
se pretendesse identificar conteúdos unificados rem com instrumentos que permitam aos pro-

○
para todo o território nacional, ignorando a he- fessores um melhor desempenho do seu papel

○
○
terogeneidade lingüística e a variação social. profissional no processo de ensino-aprendiza-
○
○

gem”. Dentre os recursos empregados pelos au-

○

Mais uma vez, recorro aos questionamen-

○

tores de livros didáticos que podem contribuir

○

tos de Neves (2000: 4) para ilustrar um tópico para a formação dos professores, destaco:
○
○

recorrente nas preocupações do professor de

○
○

Português – o ensino de gramática: “O profes-

○

sor de Português recebe na universidade uma

○

Indicação de referências
○

formação que lhe permita compreender – com bibliográficas comentadas

○
○

todas as suas conseqüências – o que é língua

○

(1) Miranda et al, v.1-4, p. XXIX:

○

em funcionamento e, a partir daí, que lhe per-

○

mita saber o que é ensinar a língua materna

○

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gos-

○

para os alunos que lhe são entregues?”

○

tosuras e bobices. 4. ed. São Paulo: Scipione,

○

Outro fato que contribui para esse des- 1994.

○
○

compasso consiste na não-aplicação (ou na pre- A partir da apresentação dos diversos tipos de
○

cária aplicação) das correntes lingüísticas con-

○

textos de literatura infantil, a autora leva a uma

○

temporâneas, como a Lingüística Textual, a reflexão sobre a relação texto/leitor. Aponta a

○
○

Análise do Discurso, a Sociolingüística, nos cur- importância de se partilhar experiências de lei-

○
○

rículos de formação de professores. Faz-se, no tura, enfatizando a necessidade de um espaço

○

entanto, necessário ressaltar que, por serem de “leitura-prazer” na sala de aula. [...]
○
○

estudos recentes, ainda carecem muitos deles

○
○

de propostas de aplicação ao ensino de língua Listagem de sites

○
○

materna (Soares, 2001b). (2) Soares, v. 1-4, p. 29:

○

Nesse momento, retomando o tema deste

○
○

Simpósio – a relação livro didático e formação Ciber-espacinho de Ângela Lago.

○
○

de professor –, pergunto-me: é também função Livro de histórias infantis eletrônico, com ilus-
○

do livro didático formar professores? Numa res-

○

trações que se movimentam nas páginas.

○

posta bastante simplificada, diria que não e <http://www.ez-bh.com.br/~angelago>

○
○

acrescentaria que é função dos cursos de for- Doce de Letra.

○
○

mação de professores preparar seus alunos, fu- Revista de literatura infanto-juvenil. Apresen-
○

turos professores, para elaborar o material di- ta sites de diversos autores.

○
○

dático a ser utilizado em suas aulas. No entan- <http://www.docedeletra.com.br>

○
○

to, sei que essa resposta não se encontra ainda (acessado em setembro de 2002)
○
○

(e não sei se isso ocorrerá um dia) dentro do

○
 ○
Indicação de revistas para alunos e

○
identifiquem mais vivamente o processo de va-

○
professores riação da língua ao longo de um tempo de que

○
○
têm uma compreensão mais fácil (o tempo dos
(3) Soares, v. 1-4, p. 29:

○
pais, tios, avós); por isso, são palavras ainda não

○
○
inteiramente desconhecidas, mas em processo

○
REVISTAS PARA O ALUNO

○
de desuso; o professor pode enriquecer o exer-
Ciência Hoje das Crianças. Revista de divulgação

○
cício mencionando palavras já em inteiro desu-

○
científica para crianças. Rio de Janeiro: Socieda-

○
so, como janota, cinematógrafo, escarradeira,
de Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC).

○
botica, etc.

○
Galileu. Rio de Janeiro. Globo. [...]

○
○
PARA O PROFESSOR

○
(6) Miranda et. al., v. 3, p. 261:
Amae Educando. Belo Horizonte: Fundação

○
○
Amae para Educação e Cultura.

○
Professor, há várias outras possibilidades de

○
Nova Escola. São Paulo: Abril Cultural. [...]

○
passagem da linguagem informal para a formal
○
○ no texto. Se quiser, explore-as com os alunos.
Indicação de livros, vídeos, músicas
○
○

relacionados ao tema da unidade em

○

estudo:
○

Formar um professor requer a articulação de

○
○

(4) Cereja e Magalhães, v. 3, p. 15: dois componentes curriculares, como destaca

○
○

Reinaldo (2001: 2), que são o conhecimento teóri-

○

FIQUE LIGADO! PESQUISE!

○

co (domínio de conhecimento do objeto lingua-

○

Para você saber mais sobre a década de 1930 e gem) e o conhecimento de ensino e de pesquisa
○
○

a prosa da segunda fase do Modernismo bra- sobre ensino (desenvolvimento da habilidade de

○

sileiro, sugerimos:
○

ensino e o conhecimento de pesquisa sobre ensi-

○

VÍDEOS
○

no-aprendizagem na área da linguagem).

○

Revolução de 30, de Sylvio Back; São Bernardo,

Em uma das minhas experiências com Prá-
○

de Leon Hirschman; Vidas secas e Memórias do

○

tica de Ensino de Português, na Universidade

○

cárcere, de Nélson Pereira dos Santos; [...]

○

LIVROS
Federal de Pernambuco, encontrei uma clien-
○

tela heterogênea, com experiências diferentes

○

O Quinze, de Rachel de Queiroz (Siciliano); Vi-

○

no que se refere à concepção de ensino de lín-

○

das secas e São Bernardo, de Graciliano Ramos

○

(Record); [...] gua. De acordo com a experiência que traziam,

○
○

MÚSICA classifiquei os alunos em:

○

Aluno-professor, ou seja, aquele graduando

○

Ouça os compositores de música popular

○

brasileira da época, como Noel Rosa, Ari Bar- que já ensina ou já ensinou e que tem o li-
○
○

roso, Ataulfo Alves, Leonel Azevedo, Heitor vro didático como instrumento único de
○

orientação metodológica. Apesar de ter es-

○

dos Prazeres, Ismael Silva, Orestes Barbosa,

○

e os compositores que tratam de temas nor- tudado as correntes lingüísticas contempo-

○
○

destinos, como Luís Gonzaga, Luís Vieira, râneas durante o curso de Letras, não sabe
○

Eleomar, Dominguinhos, além do poeta po- o que fazer com elas no dia-a-dia de suas
○
○

pular Patativa do Assaré. aulas (ou pior, não acredita que possam –
○
○

ele e as teorias lingüísticas – alterar as prá-

○

ticas já cristalizadas no Ensino Fundamen-

○

Emissão de recados ao professor com

○

tal e Médio). Tem no livro didático o com-

maior (exemplo 5) ou menor (exemplo
○

panheiro salvador, especialmente naqueles

○

6) grau de informatividade:
○

livros de orientação apenas prescritivista.

○
○

(5) Soares, v. 3, p. 65:

Aluno-pesquisador, ou seja, aquele gradu-
○
○

ando com vasta experiência em pesquisa

○

Observação: Foram escolhidas palavras que se

○

científica, como Iniciação Científica, hábil

supõe que ainda sejam conhecidas pelos adul-
○

proferidor de comunicações em congressos

○

tos com que os alunos convivem, a fim de que

○

e similares, mas sem a menor noção de

○

84
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

como se portar como professor de língua. res do Ensino Fundamental e Médio num perí-

○
○
No geral, também não percebe as possíveis odo de seis horas. Dentre os resultados, inte-

○
○
relações entre as pesquisas que desenvol- ressa-me apenas registrar um deles, nesse

○
ve e o ensino de língua. Para este, o livro

○
momento: a constatação, por parte dos alunos,

○
didático tem a função de instrumentalizar de que, na relação com o livro didático, o pro-

○
o professor.

○
fessor deverá sempre ser superior a ele em co-

○
○
Aluno-aluno, ou seja, aquele graduando que nhecimento e em desempenho metodológico.

○
não tem experiência de ensino nem de pesqui- Como afirma Rose Marie Muraro, em Memórias 85

○
○
sa. Espera pela disciplina de Prática de Ensino de uma mulher impossível, “a prática é sobera-

○
como a grande inspiradora para a sua forma-

○
na na medida em que o conhecimento se cons-

○
ção como professor. Não percebe também a

○
trói no exercício da prática”.

○
relação entre os estudos feitos nos semestres

○
antecedentes como responsáveis pela sua for-

○
Os múltiplos olhares sobre

○
mação. O livro didático apenas representa um

○
○
recurso metodológico para o ensino.
a encruzilhada diabólica dos

○
○
O maior desafio consistia em fazer esses alu-
livros didáticos
○
○
nos perceberem o papel do professor como me-
○
diador. Como cerca de 50% da turma se enqua- ○
○

É preciso reforçar a tese de que a formação

drava na categoria aluno-pesquisador, decidi, do professor é tarefa da instituição de ensino,
○
○

então, solicitar aos alunos a construção de duas quer seja nos cursos de Magistério quer seja nos
○
○

organizações didáticas especiais, apontadas cursos universitários. Deve ser, pois, com base
○

pelos PCN – projeto de pesquisa e módulos di- nas orientações recebidas nessas instituições
○
○

dáticos –, na tentativa de atrelar o conhecimen- que o professor poderá saber o que fazer com o
○
○

to teórico e o conhecimento sobre ensino de lín- livro ou com os livros didáticos em suas aulas.
○
○

gua, bem como inserir aqueles alunos que não O professor deveria saber o porquê dos conteú-
○

tinham tal experiência no campo da pesquisa, dos selecionados e as implicações das estraté-
○
○

porque esses futuros professores necessitarão gias utilizadas nos livros didáticos. Os autores
○
○

desenvolver pesquisas em suas atividades de de livros didáticos costumam apresentar um

○

ensino de língua materna.

○

Manual do professor, em que esclarecem sobre

○

Um traço comum existia entre as três cate- as correntes teóricas em que fundam suas
○
○

gorias de alunos: como ensinar meus alunos a obras, mas nem sempre há uma correlação en-
○
○

pesquisarem? Foram montados seis grupos tre tais teorias e as atividades propostas no li-
○

temáticos (Adivinhas e ensino de língua; Quem

○

vro do aluno. Algumas vezes, parece haver uma

○

está falando no texto?; Era uma vez... As fábu- estratégia de marketing e não uma orientação
○
○

las e os contos de fada na sala de aula; As histó- teórico-metodológica. Listar referências biblio-
○
○

rias em quadrinhos na sala de aula; Entre a pa- gráficas atuais recheadas de autores de renome
○

lavra e a imagem: o filme na sala de aula e o

○

nacional e internacional, apresentar um texto

○

Dicionário no ensino de línguas) envolvendo didático resumindo as referências citadas ou

○
○

alunos das três categorias. Em cada grupo fo- carimbar a capa do livro com expressões como
○
○

ram desenvolvidas as seguintes etapas: revisão “Aprovado pelo PNLD” ou “De acordo com os
○

da bibliografia sobre os temas (momento que PCN” não asseguram a tal obra coerência entre
○
○

contou muito com a colaboração dos alunos- pressupostos teóricos e práticas metodológicas.
○
○

pesquisadores), análise de livros didáticos para Tais inquietudes revelam, parafraseando

○
○

verificar o tratamento dado por estes aos tópi- Neves (2000), a “encruzilhada diabólica” que se
○

cos selecionados, elaboração de um projeto de instaurou na construção dos manuais didáticos

○
○

pesquisa com vista ao desenvolvimento do produzidos na década de 1990. Os autores de

○
○

tema no Ensino Fundamental e Médio, monta- livros didáticos, por um lado, precisam atender
○
○

gem de um módulo didático que foi ministrado às exigências do PNLD e dos PCN, os quais, por
○

para alunos de Letras e Pedagogia e professo- seu turno, requerem a aplicação de programas
○
○
 de ensino respaldados nas contribuições das

○
○
correntes lingüísticas mais recentes. (7) Cereja e Magalhães, v. 5, p. 34:

○
○
Para ilustrar tal encruzilhada, relatarei, bre-

○
○
vemente, uma pesquisa realizada por um gru- 1. O texto abaixo é parte da carta de uma lei-

○
po de professores e pesquisadores da Universi- tora que elogia a matéria publicada sobre gí-

○
○
dade Federal e Pernambuco e da Universidade rias numa revista. Leia o texto e, em seguida,

○
○
Federal da Paraíba (campus Campina Grande). reescreva-o, substituindo as gírias por pala-

○
Tomando por base 25 coleções destinadas ao vras e expressões da norma culta.

○
○
Ensino Fundamental, publicadas ou

○
É massa!

○
reformuladas entre 1996 e 1999, o grupo deci-

○
Dessa vez a Atrevida “arrepiou”. Foi “da hora”

○
diu investigar quais eram as tendências teóri-

○
a matéria NA PONTA DA LÍNGUA, com as gí-
cas e metodológicas para a abordagem dos se-

○
rias “maneiras” de todos os lugares É por isso

○
guintes temas:

○
que me “amarro” cada vez mais nesta revista:

○
○
descolada, divertida, diferente e “trilegal”.
○

Tema Por
○
○
○

1. Tratamento da oralidade Luiz Antônio Marcuschi Uma postura ainda pouco freqüente consis-
○

2. Seleção de textos Maria Auxiliadora Bezerra te na demonstração de “uma consciência siste-

○
○

3. Compreensão de textos Luiz Antônio Marcuschi mática das relações entre fala e escrita como
○
○

4. Abordagem do poema José Helder Pinheiro duas modalidades de uso da língua com fun-
○

5. Variedades lingüísticas Ângela Paiva Dionísio

○

ções igualmente importantes na sociedade,

○

6. Produção de textos Maria Augusta Reinaldo sendo ambas responsáveis pela formação cul-
○

7. Análise do discurso reportado Dóris Carneiro Cunha

○

tural de um povo” (Marcuschi, 2001: 27).

○

8. Pontuação e construção de sentido Márcia Rodrigues Mendonça

○

O exemplo 8 ilustra tal postura:

○

9. Tratamento de classe de palavras Luiz Francisco Dias

○

10. Avaliação no Manual do professor Elizabeth Marcuschi

○

(8) Soares, v. 3, p. 65
○
○

Delineadas as tendências, os especialistas

○
○

3. Descubra o significado de algumas palavras

apresentaram um conjunto de reflexões e suges-
○

que envelheceram, palavras que você, prova-

○

tões visando contribuir com as tentativas de mu-

○

velmente, não conhece, que quase não são

○

dança no ensino de língua. Os resultados dessas

○

mais usadas:
investigações estão compilados em O livro didá-
○

• Pergunte a pessoas mais velhas, ou procu-

○

tico de português: múltiplos olhares, publicado

○

re no dicionário, o significado destas pala-

○

pela Editora Lucerna, em abril deste ano. Tomarei vras: vitrola, patinete, caneta-tinteiro,
○
○

apenas os tópicos “língua falada” e “variedades lin- aeroplano, galocha, pó-de-arroz, cristaleira,
○

güísticas” para ilustrar essas tendências.

○

bibelô, ruge.
○

No tratamento dado à oralidade, constatou- • Compare suas “descobertas” com as de seus

○
○

se que os livros didáticos atuais não conside- colegas e discutam:

○
○

ram “de maneira tão incisiva a fala como o lu- Só as palavras deixaram de ser usadas ou
○

gar do erro. Há, no entanto, que suspeitar do as coisas que elas nomeiam também deixa-
○
○

mérito dessa postura, pois ela se deve muito ram de ser usadas? Ou essas coisas ainda
○
○

mais ao silêncio dessas obras sobre a fala do são usadas, apenas mudaram de nome?
○
○

que à avaliação da fala em suas condições de

○

uso” (Marcuschi, 2001: 24), pois o espaço des- Quanto à apresentação das variedades lin-
○
○

tinado à língua falada raramente supera 2% do güísticas (VL), basicamente, são duas as possi-
○

bilidades de encaminhamento metodológico: a)

○

total de páginas. Uma tendência dos livros di-

○

utilização de um texto sobre VL, acompanhado

○

dáticos é tratar a língua falada apenas como

○

uma questão lexical restrita ao uso de gírias e por perguntas de compreensão; e b) utilização
○
○

de expressões coloquiais, como no exemplo a de texto com VL, seguido por perguntas de com-
○

preensão, por atividades de identificação e

○

seguir.
○

86
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

reescritura de VL. Nem sempre, na abordagem gêneros textuais, quando da elaboração de ati-

○
○
do texto, respeita-se a relação entre VL e carac- vidades. Afirmar que “não houve comunicação

○
○
terísticas textuais. Tal fato decorre, a meu ver, entre os dois porque, embora falem a mesma

○
○
de análises equivocadas que resultam em erros língua, pertencem a grupos sociais diferentes”

○
conceituais e em inadequações metodológicas, e que “E aí governador, firme?” é linguagem

○
○
como se verifica, infelizmente, no exemplo 9. culta compromete, seriamente, a formação do

○
○
professor e do aluno.

○
Fazendo um contraponto, apresento, a se- 87

○
(9) Azevedo, v. 5, p. 34-35:

○
guir, um exercício em que se encontram atrela-

○
○
1. Leia a piada abaixo e responda às pergun- dos respeito ao gênero textual, fidelidade à lin-

○
tas:

○
guagem dos personagens e atividades de refle-

○
Aquele homem humilde, simples, sotaque cai- xão sobre o uso da VL. A partir da letra da músi-

○
○
pira, foi eleito governador. Um dia, um desses ca Saudosa Maloca, de Adoniran Barbosa, o li-

○
políticos de palácio chega bem perto e surpre-

○
vro didático propõe o seguinte:

○
ende o governador vendo televisão. Faz sua

○
○
média:
(10) Carvalho et. al., v. 3, p. 71:

○
– E aí governador, firme?
– Firme, não. Novela! ○
○
○

1. Uma das primeiras coisas que chamam a

○

nossa atenção na letra dessa música é ela es-

○

a. Qual o código usado entre o político e o go-

○

tar escrita em uma linguagem que não é da

○

vernador?
○

norma culta, ou seja, essa que costuma apa-

Resposta do Manual do professor: A língua fa-
○

recer nos livros. Escreva o que você observa

○

lada.
○

de diferente nela.
○

b. Houve comunicação entre eles? Por quê?

○

2. Experimente ver como ficaria a letra se fos-

Resposta do Manual do professor: Não houve
○

se escrita na norma culta, reescrevendo a se-

○

comunicação entre os dois porque, embo-

○

gunda estrofe nessa linguagem.

○

ra falem a mesma língua, pertencem a gru-

3. Adoniran poderia ter escrito dessa forma
○

pos sociais diferentes.

○

como você escreveu, não poderia? No entan-

○

c. Classifique a linguagem dos dois falantes.

○

to, não o fez. Por que será?

Resposta do Manual do professor: O político
○

4. Vamos comparar as duas formas de grafar

○

usa a linguagem culta, e o governador, a po-

○

as palavras:
○

pular.
○
○
○

Há, é lógico, o uso de VL nessa piada, tema senhor – senhô contar – contá gritar – gritá
○

apreciar – apreciá ligar - ligá cobertor - cobertô

○

tratado na unidade do livro didático em que se

○
○

encontra tal exercício, mas não se pode descar-

○

tar o gênero textual no processo de análise. As

○

Explique por que, ao escrever em linguagem

○

piadas, como já afirmou Possenti (1998), são

○

popular, as palavras que não tinham acento na

○

textos que envolvem temas socialmente contro- norma culta passam a ter.
○
○

versos e que operam com estereótipos. Uma

○

análise dessa piada exige que o leitor/ouvinte

○

Diferentemente do que ocorre no exemplo

○

identifique dois sentidos para o termo “firme”: 9, neste caso o Manual do professor (p. XXXV )
○
○

cumprimento informal e variante popular de esclarece os objetivos das atividades de manei-

○
○

“filme”. E é justamente essa confusão de senti- ra coerente, informando que o uso da letra da
○

do que causa o humor. Não quero negar com música de Adoniran Barbosa abre “espaço para
○
○

isso a caracterização do governador como cai- a discussão sobre questões atuais no país e di-
○
○

pira nem negar o preconceito existente, pois ferentes normas da língua”. Alerta ainda que
○

seria negar a piada em si. Quero apenas cha-

○

“trabalhar com a norma culta e popular e não

○

mar a atenção para a necessidade de atrelar com o certo e o errado é fundamental, para não
○
○

adequadamente os domínios de linguagem aos trair, entre outras coisas, o espírito da música”.
○
○
 Dizem, ainda, as autoras sobre o fato de que a

○
LAJOLO, Marisa. Livro didático: um (quase) manual de usu-

○
música está escrita na norma não-padrão: ário. Em Aberto, n. 69, p. 2-9, 1996.

○
○
MARCUSCHI, Luiz A. O papel da Lingüística no ensino de
“Acreditamos que muitos aspectos possam ser

○
línguas. Anais do I Encontro de Estudos Lingüístico-

○
observados pelas crianças: está escrita como se
Culturais da UFPE, 2000.

○
fala; não aparecem o “r” e o “l” final de muitas

○
. Oralidade e ensino de língua: uma questão

○
palavras; algumas palavras são escritas diferen- pouco ‘falada’. In: DIONÍSIO, Ângela P.; BEZERRA,

○
○
temente de como costumam aparecer nos li- Maria A. (Orgs.). O livro didático de português: múlti-

○
vros, como tauba em vez de tábua; [...].” Traz, plos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001, p. 19-32.

○
○
portanto, este Manual do professor algumas in- MARCUSCHI, Elizabeth. Os destinos da avaliação no ma-

○
nual do professor. In: DIONÍSIO, Ângela P.; BEZERRA,

○
formações que contribuem para a formação do

○
Maria A. (Orgs.). O livro didático de português: múlti-

○
professor. Recorro, nesse momento, às palavras plos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001, p. 139-50.

○
de Lajolo (1996: 5) sobre o Manual do profes-

○
POSSENTI, Sirio. Os humores da língua. São Paulo: Mer-

○
sor: “Precisa ser mais do que um exemplar que cado de Letras, 1998.

○
○
se distingue dos outros por conter a resolução REINALDO, Maria Augusta. Teoria e prática na formação
○
○ do professor. Anais do II Congresso Internacional da
dos exercícios propostos”, já que o professor é ○

Abralin. Fortaleza: UFC, 2001.

“uma espécie de leitor privilegiado da obra di-
○

NEVES, Maria H. M. Examinando os caminhos da discipli-

○

dática, já que é a partir dele que o livro didático

○

na Lingüística nos cursos de Letras: por onde se per-

○

chega às mãos dos alunos”. dem suas lições na formação dos professores. Anais
○
○

Enfim, de acordo com a análise realizada da 18 Jornada de Estudos Lingüísticos do Nordeste.

○

pelo grupo anteriormente mencionado, cons-

○

Salvador: UFBA, 2000.

○

tatou-se que, mesmo com avanços relativos à SOARES, Magda. Que professores de português queremos
○
○

presença de teorias mais recentes de língua, os formar? Revista Movimento , n. 3, p. 149-55, 2001.
○

SOARES, Magda. O livro didático como fonte para a histó-

conceitos, na maioria das vezes, ainda são vis-
○
○

ria da leitura e da formação do professor-leitor. In: MA-

tos sob um olhar prescritivista. É preciso, pois,
○

RINHO, M. (Org.). Ler e navegar: espaços e percursos

○

que os livros didáticos saibam enfrentar, como

○

da leitura. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 2001, p.

○

ressalta Rangel (2001: 13), “os novos objetos di- 31-76.

○

dáticos do ensino de língua materna: o discur-

○
○

so, os padrões de letramento, a língua oral, a

○
○

textualidade, as diferentes ‘gramáticas’ de uma Obras didáticas mencionadas

○
○

mesma língua etc.” Na parceria livro didático–

○

AZEVEDO, Dirce. Palavras e criação: Língua Portuguesa.

professor, parece-me que ambos ainda estão
○

São Paulo: FTD, 1996. v. 5-8.

○

acertando o passo na travessia entre as teorias

○

CARVALHO, Carmen S. et al. Construindo a escrita. São

○

lingüísticas e o ensino de língua materna. Paulo: Ática, 1998. v. 1-4.

○
○

CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português : linguagens.

○

São Paulo: Atual, 1998. v. 5-8.

○

Bibliografia
○

. Português: linguagens. São Paulo: Atual,

○

1999. v. 3.
○

DIONÍSIO, Ângela P.; BEZERRA, Maria A. (Orgs.). O livro

○

didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janei- MIRANDA, Cláudia et al. Vivência e construção: Língua
○

Portuguesa. São Paulo: Ática, 2000. v. 3.

○

ro: Lucerna, 2001.

○

GÉRARD, François-Marie; ROEGIERS, X. Conceber e ava- SOARES, Magda. Por tuguês: uma proposta para o
○

letramento. São Paulo: Moderna, 1999. v. 1-4.

○

liar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

88
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

Livro didático e formação

○
○
○
do professor são incompatíveis?

○
○
○
○
○
Kazumi Munakata

○
○
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

○
○
89

○
○
Aos companheiros professores e funcionários das Universidades

○
○
Federais que, no momento em que este trabalho foi apresentado no

○
Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação, encontravam-se em

○
○
greve pela dignidade no exercício de suas atividades profissionais e,

○
conseqüentemente, pela qualidade na educação.

○
○
○
○
○
○
○
“Costumo esclarecer que à perda crescen-
○
A ditadura, ao mesmo tempo que introdu-
○
te da dignidade do professor brasileiro con- ○
○
zia a “pedagogia tecnicista”, impôs, mediante
trapõe-se o lucro indiscutível e estrondoso compressão salarial, “o solapamento contínuo
○
○

das editoras de livros didáticos” – o esclare- e crescente da dignidade profissional dos pro-
○

cimento é do professor Ezequiel Theodoro da

○

fessores”, transformando-os em “dadeiros de

○

Silva (1998: 58), num artigo originariamente aulas, sem muito tempo para atualizar-se e, por
○
○

publicado na revista Em Aberto (n. 69), de isso mesmo, lançando mão dos livros e manu-
○
○

1996, data em que ele era titular da Secreta- ais que lhes chegavam prontamente” (idem: 45)
○

ria da Educação da Prefeitura Municipal de – o que teria contribuído para a elevação dos
○
○

Campinas (São Paulo), na gestão do prefeito lucros das editoras. Para esses professores as-
○
○

Magalhães Teixeira, do PSDB. O fato de ele ter sim desqualificados, “coxos por formação e/ou
○
○

sido, então, diretamente responsável pela mutilados pelo ingrato dia-a-dia do magistério”
○

dignidade da parcela campineira do profes- (idem: 57), o livro didático tornou-se “bengala,
○
○

sorado brasileiro parece não importar muito muleta, lente para miopia ou escora que não
○
○

quando se trata de prosseguir sua obstinada deixa a casa cair” (p. 43). Silva (1998) remata:
○

cruzada contra o livro didático – tema que

○

“Não é à toa que a imagem estilizada do pro-

○

ocupa considerável espaço da sua produção fessor apresenta-o com um livro nas mãos, dan-
○
○

acadêmica. do a entender que o ensino, o livro e o conheci-

○
○

Para ele, o livro didático associa-se direta- mento são elementos inseparáveis” (idem: 58).
○

mente com o período militar e seu projeto edu-

○

O que o secretário Silva quis exatamente

○

cacional: dizer? Que educação e livros são incompatíveis?

○
○

Que o professor que se deixa flagrar carregan-

○
○

Ainda que as cartilhas, os manuais de ensino do livro é um desqualificado, “coxo por forma-
○

e as coletâneas de textos tivessem presença

○

ção”? Talvez ao secretário Silva repugne ler li-

○

na escola brasileira desde o início do século vros ou ele considere indigno da sua sabedoria
○
○

19, é na segunda metade da década de 1960, recorrer a livros para adquirir novos conheci-
○

depois da Revolução de 1964 e com a assina-

○

mentos ou para preparar aulas – não cabe aqui

○

tura do acordo MEC-Usaid, em 1966, que os

○

discutir idiossincrasias pessoais. O que não é

○

livros didáticos vão ganhando o estatuto de

muito elegante para um intelectual como ele é
○

imprescindíveis e, por isso mesmo, vão sen-

○

desconsiderar toda a história do ensino esco-

○

do editados maciçamente, a fim de respon-

○

der a uma demanda altamente previsível, a

lar, recortando-lhe apenas a fatia que seja do
○
○

um mercado rendoso, lucrativo e certo (Sil- seu interesse (o período da ditadura militar no
○

Brasil e suas seqüelas), a fim de favorecer a sua

○

va, 1998: 44).

○
 tese de que o livro didático e a formação do pro- comportamentos etc.) efetivava-se pela ob-

○
○
fessor são antípodas.1 servação do fazer e pelo treino do próprio

○
○
Segundo Guy Vincent, Bernard Lahire e fazer, em seus respectivos ambientes (o

○
aprendizado de um ofício artesanal fazia-se

○
Daniel Thin (1994), a instituição que hoje co-

○
nhecemos como “escola” apareceu na Europa numa oficina; o de um cavaleiro, na casa de

○
um nobre etc.). Na escola, ao contrário, en-

○
no decorrer dos séculos 16 e 17. Eles advertem

○
sina-se a todos um conjunto de saberes e

○
que o fato de certas palavras do vocabulário

○
valores independentemente da especializa-
educacional terem existido desde a Antiguida-

○
ção a que cada aluno se destina ou almeja,

○
de não significa que elas indicassem sempre as

○
e esse conteúdo genérico a ser ministrado,

○
mesmas coisas. A “escola”, por exemplo: essa

○
sem referência a nenhum ofício em parti-

○
palavra deriva do grego skholê, que significava cular, inviabiliza o aprendizado centrado no

○
“lazer”, “entretenimento”, num sentido muito

○
fazer.

○
próximo ao do latim otium, que daria origem à

○
• “Escrituralização-codificação dos saberes e
○
palavra portuguesa “ócio”. Esses termos indica-
○
○
das práticas” (Vincent et al., 1994: 31). Exa-
vam a condição privilegiada dos “homens li-
tamente na medida em que o fazer e o ensi-
○

vres”, isto é, aqueles que não dependiam do tra-

○

nar se separam, os conteúdos a ser minis-

○

balho para sobreviver e que, por isso, podiam-

○

trados passam a ser codificados num siste-

○

se dar ao luxo de dedicar-se ao cultivo das ar- ma de registro que é a escrita. “Uma peda-
○
○

tes, da leitura, do pensamento. gogia do desenho, da música, da atividade

○

A escola que se idealizou e foi se constituin- física, da atividade militar, da dança etc. não
○
○

do nos séculos 16-17 opôs-se de certo modo a se faz sem uma escrita do desenho, uma es-
○
○

esse elitismo dos “bem-nascidos”. Numa época crita musical, uma escrita esportiva, uma
○

marcada pelos movimentos de Reforma e de escrita militar, uma escrita da dança. Escri-
○
○

Contra-Reforma, o protestante Comenius (1592- tas que implicam quase sempre gramáticas,
○
○

1670) imaginou uma “arte de ensinar tudo a to- teorias das práticas. O modo de socializa-
○

ção escolar é, pois, indissociável da nature-

○

dos”, como diz o subtítulo da sua principal obra,

○

Didática magna, propondo a escolarização in- za escritural dos saberes a transmitir”

○
○

distinta de ricos, pobres, meninos e meninas. No (Vincent et al., loc. cit.).

○
○

lado católico, os Irmãos das Escolas Cristãs, de Por isso mesmo, a escola é antes de tudo
○
○

Jean-Baptiste de la Salle (1651-1719), criaram uma instituição de ensino do ler e do escrever.

○

uma escola gratuita para todos, cujo ensino re- Afirmam Vincent et al. (1994: 36):
○
○

queria freqüência prolongada de vários anos.

○

O objetivo da escola é aprender a falar e a escre-

○

Algumas características dessa escola que a tor-

○

ver segundo regras gramaticais, ortográficas,

○

naram uma instituição nova, inédita, com uma

estilísticas etc. [...]: a escola é o lugar de apren-
○

forma própria – a forma escolar – são:

○

dizagem da língua. [...] A forma escolar de rela-

○

• “A escola como lugar específico, separado

○

ções sociais é a forma social constitutiva do que

○

de outras práticas sociais” (Vincent et al., se pode denominar uma relação escritural-esco-
○

1994: 30). Isso significa que a escola produz

○

lar com a língua e com o mundo.

○

e organiza práticas peculiares, com regras

○
○

próprias, num âmbito que não se confunde Num lugar assim instituído, o livro neces-
○

com a família, com a profissão ou com a re-

○

sariamente se faz presente, não como um aces-

○

ligião. sório a mais, mas como um dispositivo funda-

○
○

• A separação entre o fazer e o ensinar. Até mental. Em Ratio studiorum, uma espécie de
○
○

então, o aprendizado (de saberes, valores, manual de ensino dos colégios jesuítas, redigi-
○
○
○
○
○
○

1
O seu recorte histórico, que só conhece o período da ditadura militar, obscurece, por isso, o fato notório de que o grande boom dos livros
○
○

didáticos (e, portanto, da lucratividade das editoras) aconteceu com a redemocratização, com a instituição, em 1985, do Programa Nacional
○

do Livro Didático (PNLD), por meio do qual o governo federal chegou a adquirir, em 1999, quase 110 milhões de exemplares.
○

90
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

do entre 1548 e 1599, grande parte foi dedicada tou a passagem do termo “text book para text-

○
○
aos livros a ser adotados. Mais do que isso, ha- book, depois textbook, evolução que reflete [...] a

○
○
via uma série de recomendações sobre o modo emergência de uma categoria e de um produto

○
○
como eles seriam lidos, com a indicação de tre- específicos” (Stray, 1993: 74, nota 2). Na França,

○
chos que deveriam ser omitidos por conter in- de acordo com Chervel e Compère (1997), vários

○
○
conveniências (principalmente em relação à autores, hoje tornados “clássicos”, dedicaram-se

○
○
doutrina cristã). Também Comenius, em Didá- a produzir obras especialmente destinadas a fins

○
tica magna, discutiu os prejuízos causados pela didáticos: Ester e Atália, de Racine, ou Aventuras 91

○
○
leitura de livros pagãos e recomendou que se de Télémaque, de Fénelon, e Discurso sobre a his-

○
○
produzissem livros especialmente adequados tória universal, de Bossuet, são exemplos.

○
○
ao ensino. Por sinal, ele mesmo foi o autor de Essas considerações, longe de pretenderem

○
um livro que julgou adequado aos propósitos esgotar uma possível história do livro didático,

○
○
didáticos: a obra intitulada Orbis sensualium servem apenas para indicar que este faz parte

○
○
pictus (O mundo sensível em imagens), de 1658. da vida escolar desde que a escola é escola. Nes-

○
○
Segundo Narodowski, esse livro, em que cada se sentido, ao contrário do que imagina o se-

○
capítulo refere-se a um assunto a ser ensinado cretário Silva, de fato “o ensino, o livro e o co-

○
○
e contém ilustração correspondente, nhecimento são elementos inseparáveis” na for-
○
○

ma escolar, e o professor carregando livro não

○
○

[...] é a matriz mediante a qual se reproduzirão é imagem estereotipada da sua deficiência a ser
○

os livros de textos didáticos que deverão formar compensada com muleta, mas a afirmação da
○
○

as crianças da sociedade ocidental moderna sua distinção profissional!

○

durante trezentos e cinqüenta anos.

○

Certamente, o livro didático sofreu altera-

○

Do ponto de vista de seu conteúdo, o livro di- ções na sua forma e no modo de sua produção
○
○

dático expressa as temáticas estipuladas para o

e edição, além de ter acompanhado as mudan-
○

ensino em cada nível da escolaridade. Isto sig-

○

ças na maneira como os conteúdos do ensino

○

nifica que o livro didático é uma mensagem

○

eram organizados. Por exemplo, a passagem dos

○

construída ad hoc, pelo que tanto sua elabora-

livros de texto, com trechos de obras para lei-
○

ção como sua posterior utilização somente são

○

tura abrangendo conteúdos os mais variados,

○

compreensíveis no contexto do processo geral

○

para livros especializados por disciplina expres-

○

de escolarização. Em outros termos, o livro de

○

texto didático não possui um valor literário ou sa a constituição, a partir do final do século 19,
○

das disciplinas escolares (Chervel, 1990). O li-

○

científico autônomo: já desde o século 17 e a

○

vro didático também foi um importante supor-

○

partir da empresa comeniana o texto se legiti-

○

ma na medida em que contribui eficientemente te da organização das práticas escolares. Quan-

○
○

para o processo de produção de conhecimentos do ele não existia, cada aluno devia trazer de
○

escolares. Mais ainda, o texto possui um estilo sua casa algo escrito – manuscrito ou impresso
○
○

literário e uma retórica singular [...]. O livro de – que pudesse servir de material de ensino, e
○
○

texto didático constrói uma estética que lhe é este era necessariamente individualizado. A
○

própria (Narodowski, 2001: 83-84.).

○

adoção, entre outros materiais, do livro didáti-

○

co único para uma turma inteira possibilitaria

○
○

Nos Estados Unidos, como mostra Stray, a o ensino simultâneo, pelo qual muitos passa-
○
○

constituição e o desenvolvimento desse gênero ram a estudar uma mesma matéria ao mesmo
○

de livro podem ser constatados pela consolida-

○

tempo (Hébrard, 2000).

○

ção da própria terminologia que o designa: con- Como suporte da organização das práticas
○
○

sultando o catálogo da Biblioteca de Nova York escolares, o livro didático destina-se tanto ao
○
○

referente ao período de 1880 a 1920, ele consta- aluno como ao professor. 2 Os usos que um e
○
○
○
○
○

2
Segundo Gérard e Roegiers (1998), no Vietnã, os livros didáticos “são especialmente concebidos para os pais a fim de os ajudarem a
○

assegurar as aprendizagens escolares dos filhos” (p. 30). Pode-se também suspeitar que, no Brasil, desde que o Programa Nacional do Livro
○

Didático (PNLD) passou, a partir de 1995/1996, a avaliar os livros didáticos, os avaliadores tornaram-se os destinatários prioritários.
○
 outro fazem do livro didático são diversos, múl- colha, pelos professores, dos livros recomenda-

○
○
tiplos: nem sempre se lêem esses livros porque dos pela avaliação do PNLD:

○
○
se desconhece o seu conteúdo. Dito de modo

○
○
mais claro: se um professor usa um livro didá- Tendo em vista o PNLD/97, cerca de 72% das

○
tico, isso não significa necessariamente que ele escolhas docentes recaíram sobre os livros não-

○
○
seja malformado, ignorante, como fazem supor recomendados e apenas cerca de 28% sobre os

○
○
as metáforas de “muleta”, “escora” etc. Não há recomendados. No PNLD/98, embora a soma

○
apenas uma maneira de ler um livro – ainda dos livros recomendados (com distinção,

○
○
mais em se tratando de livros didáticos, para o 21,88%; com ressalvas, 22,15%; ou simplesmen-

○
te recomendados, 14,64%) tenha constituído o

○
que é mais conveniente falar em “uso” do que

○
grupo mais escolhido pelos docentes, a catego-

○
em “leitura” (Lajolo, 1996). Esses livros são car-

○
ria que, isoladamente, mostrou-se a mais repre-
regados de um lado para outro; são rabiscados

○
sentada continuou a ser a dos não-recomenda-

○
(embora o governo não goste disso...); raramen-

○
dos (41,33%). No PNLD/99, por fim, as escolhas

○
te são lidos de ponta a ponta ou na seqüência
○
dos docentes, com a eliminação da categoria dos
○
em que seus conteúdos estão ordenados.
não-recomendados, recaíram, predominante-
○

O estudo sistemático sobre os usos dos li-

○

mente, sobre a dos recomendados com ressal-

○

vros didáticos está ainda por ser realizado, mas

○

vas (46,74%), a dos recomendados com distin-

○

algumas informações ainda díspares são surpre- ção representando apenas 8,40% das escolhas
○
○

endentes. Esse é o caso da pesquisa realizada (MEC, 2001: 33.).

○

por Araujo (2001) sobre os usos de livro didáti-

○
○

co de História em algumas escolas estaduais de O que ressalta nesses dados é, mais do que
○
○

Ensino Fundamental na cidade de São Paulo. um “descompasso”, uma inversão completa en-
○

Nesse trabalho, um professor conta que ele uti-

○

tre os critérios da escolha dos professores e os

○

liza livro didático apenas como fonte de ilus- da avaliação do PNLD. O que isso significa? A
○
○

trações. Outro relata que o emprega para fazer incompetência dos professores, incapazes de
○
○

exercícios de leitura – habilidade que, segundo optar pelo melhor? O documento do MEC
○

diz, seus alunos ainda não dominam bem. Um

○

(2001), embora cauteloso, insinua que sim:

○

terceiro esclarece que mescla trechos de vários

○
○

livros ao mesmo tempo. Assim, uma visão de conjunto da escolha do li-

○
○

Esses exemplos revelam não a suposta defi- vro didático assim como alguns dados relativos
○

ciência do professor que requer, por isso, mule-

○

ao seu uso em sala de aula apontam claramente

○

tas; ao contrário, mostram a extrema criatividade para a formação docente como um dos fatores
○
○

no manuseio desse material, por cuja escolha relevantes para a compreensão do referido
○
○

esses professores nem sempre foram responsá- descompasso (MEC, 2001: 33.).
○

veis.3 No limite, não é impossível que a partir de

○
○

um livro considerado ruim o professor consiga O documento prossegue apresentando os

○
○

desenvolver uma excelente aula. Essas questões, indicadores que apontam para a precariedade
○
○

no entanto, raramente são levadas em conta na da formação dos professores.

○

avaliação dos livros didáticos. Sintomático nes- Embora essa hipótese não possa ser descar-
○
○

se sentido é o “descompasso entre as expectati- tada, o que surpreende é a ausência gritante da

○
○

vas do PNLD e as dos docentes”, reconhecido por possibilidade de equívocos nas avaliações rea-
○
○

um documento do próprio Ministério da Edu- lizadas pelo PNLD. Não é possível que os pró-
○

cação (MEC, 2001), isto é, o baixo índice de es- prios avaliadores tenham uma formação inade-
○
○
○
○
○
○

3
Araújo (2001) descreve uma situação muito comum em que, em razão da intensa rotatividade dos docentes em relação às unidades de
○

ensino, os professores têm de adotar livros que não escolheram. Além disso, essa pesquisa constatou que nem sempre há livros suficientes
○
○

para todos os alunos, o que faz com que os professores retenham os exemplares na escola, distribuindo-os e recolhendo-os a cada aula.
○

Convém esclarecer que a escolha e a distribuição dos livros didáticos no Estado de São Paulo são realizadas de modo autônomo, cabendo
○

ao PNLD apenas repassar a verba correspondente.

○

92
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

quada? Como o avaliador é avaliado? Como é ao ensino dos conteúdos de uma disciplina, mas

○
○
recrutado? A esse respeito, o Guia de livros di- é também ocasião de desenvolvimento de cer-

○
○
dáticos, em várias edições, é extremamente tas habilidades – por exemplo, de leitura. Antes

○
○
lacônico. Na edição referente ao PNLD 2000/ mesmo de os Parâmetros Curriculares Nacionais

○
2001 afirma-se que os avaliadores são preconizarem atitudes, transversalidades e toda

○
○
a sua parafernália neotecnicista, os professores

○
○
[...] especialistas que atuam tanto no Ensino já desenvolviam essas práticas, sem o que mi-

○
nistrar sua própria disciplina específica ficava 93

○
Fundamental como na universidade e é basea-

○
da não só na experiência docente e no conheci- muitas vezes inviabilizado.

○
○
mento especializado das equipes, mas, princi- Não que a formação esteja às mil maravilhas;

○
○
palmente, naquele conjunto de princípios e cri- ao contrário: é com muita apreensão que se as-

○
siste hoje ao incentivo à proliferação desenfrea-

○
térios já referidos (Introdução Geral).

○
da de cursos improvisados de formação docente,

○
○
Na edição do Guia do PNLD/2002, não há muitos de curta duração, apenas para fazer cum-

○
○
menção à figura do avaliador, mas há um escla- prir estatisticamente o preceito da nova Lei de

○
recimento de que “o Ministério adotou uma Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que exi-

○
○
nova sistemática para o processo de avaliação”, ge formação superior de todos os docentes em
○
○

buscando, “por meio de parcerias com univer- todos os níveis de ensino. Não é assim que os pro-
○

sidades públicas, impulsionar o interesse da

○

fessores terão oportunidade de discutir as possi-

○

pesquisa universitária sobre o tema, bem como bilidades de uso – e, portanto, de escolha – dos
○
○

incentivar a transferência do conhecimento e livros didáticos. No máximo haverá tentativas de

○
○

experiência acumulados” (p. 11). Que pesqui- doutrinação dos professores, pelas quais se pro-
○

sas são essas e como isso se manifesta na esco- curará “ensinar” como eles não sabem escolher
○
○

lha dos avaliadores não é dado a conhecer. livros e que por isso devem seguir as orientações
○
○

Em todo caso, é possível aqui reiterar que dos avaliadores do PNLD. Nesse sentido, o referi-
○
○

não há no momento, com toda a certeza, ne- do documento do MEC (2001: 36) recomenda
○

nhuma pesquisa em andamento que examine “programas de capacitação para a escolha e o uso
○
○

sistematicamente os usos efetivos dos livros do livro didático, destinados aos docentes e téc-
○
○

didáticos pelos professores. Isso significa que nicos dos sistemas educacionais”, subentenden-
○
○

na melhor das hipóteses os avaliadores conti- do-se que docentes e técnicos são “incapazes”.
○

nuam examinando os livros com base apenas Sugerem-se também “alterações no Guia de livros
○
○

na sua experiência e intuição – o que geralmen- didáticos, descrevendo-se mais adequadamente

○
○

te é denominado “achômetro”. É também pos- as obras que dele constam e utilizando-se uma
○
○

sível que alguns avaliadores simplesmente não linguagem mais adequada ao professor e a suas
○

levem em conta o caráter escolar e didático des- expectativas” (p. 36), pois, os professores, supõe-
○
○

ses livros, lendo-os como se fossem obras cien- se, são incompetentes para entender a linguagem
○
○

tíficas, que devem conter os resultados das mais tão elevada dos avaliadores.
○
○

recentes pesquisas de ponta na respectiva área. Enquanto o “descompasso entre as expectati-

○

Do lado da formação dos professores, é pre- vas do PNLD e as dos docentes” for entendido
○
○

ciso fazer distinção entre formação inadequada como descompasso de mão única, isto é, como
○
○

e atitudes por vezes inesperadas que eles tomam incapacidade do professor em relação à sapiência
○
○

perante necessidades do dia-a-dia. Podemos não do PNLD, não haverá propostas de formação do-
○

concordar com o uso de um livro didático como cente que consigam levar em conta as poten-
○
○

suporte de exercícios de leitura, mas isso não sig- cialidades, a criatividade e a autonomia dos pro-
○
○

nifica que esse professor tenha tido necessaria- fessores. Estes continuarão, como sempre, sendo
○
○

mente uma formação inadequada. Não se pode vistos como um “mal necessário”, “coxos por for-
○

esquecer de que a aula no Ensino Fundamental mação”, eternamente deficientes a requerer mule-
○
○

(e freqüentemente até mesmo no Ensino Supe- tas, ao mesmo tempo que constituem item indis-
○
○

rior e na Pós-Graduação) não se presta somente pensável para ornar estatísticas eleitoreiras.
○
 Bibliografia

○
HÉBRARD, Jean. Três figuras de jovens leitores: alfabetiza-

○
ção e escolarização do ponto de vista da história cultu-

○
ARAÚJO, Luciana Telles. O uso do livro didático no ensino

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ral. In: ABREU, Márcia (Org.). Leitura, história e história

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de história: depoimentos de professores de escolas da leitura. Campinas: Mercado de Letras/ALB/Fapesp,

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estaduais de Ensino Fundamental situadas em São

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2000.

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Paulo/SP. São Paulo. Dissertação (Mestrado em Edu- LAJOLO, Marisa. Livro didático: um (quase) manual de usu-

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História, Política, Sociedade, da Pontifícia Universida- MEC/SEF. Recomendações para uma política pública de li-

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n. 2, 1990. São Francisco, 2001.

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CHERVEL, André; COMPÈRE, Marie-Madeleine. Les

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SILVA, Ezequiel Theodoro da . Criticidade e leitura: ensaios.

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humanités dans l’histoire de l’enseignement français. Campinas: Mercado de Letras/Associação de Leitura do

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Brasil, 1998.

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COMENIUS, João Amós. Didática magna. Tratado da arte STRAY, Chris. “Quia nominor leo”: vers une sociologie
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universal de ensinar tudo a todos. Lisboa: Fundação ○
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FRANCA, Leonel. O método pedagógico dos jesuítas: o

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VINCENT, Guy et al. Sur l’histoire e la théorie de la forme

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“Ratio Studiorum”: introdução e tradução. Rio de Janei- scolaire. In: VINCENT, Guy (Dir.). L’éducation prisionnière
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ro: Agir, 1952.

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GÉRARD, François-Marie; ROEGIERS, Xavier. Conceber e les sociétés industrielles. Lyon: Presses Universitaires
○

avaliar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998.

○

de Lyon, 1994.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

O livro didático e a memória

○
○
○

das práticas escolares

○
○
○
○
○

Márcia de Paula Gregório Razzini

○
○

Universidade Estadual de Campinas /SP

○
○
○
○
○

A contextualização das práticas escolares tárias, ganhando cada vez mais status de obje-
○
○

em segmentos de tempo diferentes do nosso, to de estudo e ocupando papel de destaque na

○
○

além de nos lembrar o fato, às vezes incômo- recente história das disciplinas escolares. Hoje,
○

do, de que nossas práticas escolares também o estudo e a constituição da história do livro
○
○

estão condicionadas à nossa época, pode for- didático, assim como a preservação de acervos,
○
○

necer uma visão crítica e reflexiva sobre práti- tem reunido pesquisadores em torno de núcle-
○

cas atuais.
○

os institucionais, sobretudo nas Faculdades de

○

Nesse sentido, o livro didático torna-se ma- Educação, de Letras e de Comunicação, sendo
○
○

terial de pesquisa privilegiado, quer seja como que alguns grupos de universidades diferentes
○
○

fonte documental na definição de práticas do desenvolvem projetos em parceria.

○

passado, quer seja como representação de tais

○

A memória da escola e do livro didático tem

○

práticas. merecido também a atenção de Secretarias de

○
○

Nos últimos vinte anos, influenciado pela Estado da Educação, como atestam a inaugu-
○
○

sociologia e pela história da leitura, o livro di- ração do Museu da Escola de Minas Gerais, em
○

dático tem sido objeto de várias teses universi-

○

1994, que funciona junto do Centro de Refe-

○

94
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

diz sobre a cidade de Maurília em As cidades

○
rência do Professor, em Belo Horizonte, e a ex-

○
posição histórica, da qual participo como con- invisíveis, convido-os a visitar essa escola do

○
○
sultora, intitulada “A escola e o saber: trajetória passado como quem “observa uns velhos car-

○
○
de uma relação”, que procura mostrar momen- tões-postais ilustrados que mostram como esta

○
tos marcantes do ensino público em São Paulo havia sido” ou, ainda, a se perguntar como es-

○
○
por meio de fotos, móveis, objetos e livros di- colas tão diferentes habitaram o mesmo lugar

○
○
dáticos, inaugurada no final de outubro de 2001, (Calvino, 1990: 30).

○
De fato, impulsionada pela economia 95

○
juntamente com o Centro de Referência do Pro-

○
fessor Paulista. Interessante notar que ambas as cafeeira e pelos ideais republicanos, a expan-

○
○
iniciativas ocorrem em espaços destinados à são da escola pública primária no Estado de

○
○
formação continuada do professor, voltados São Paulo, traduzida na invenção dos grupos

○
portanto para o presente e para o futuro, mas escolares, marcaria as três primeiras décadas

○
○
que vêem o passado como um ângulo privile- da República, fazendo surgir na paisagem ur-

○
○
giado de pesquisa e de formação. bana “templos de saber” (Souza, 1998), cujas

○
○
Para afinar a discussão, escolhi dois mo- imagens seriam difundidas em cartões-pos-

○
mentos constitutivos da escola pública: a orga- tais.

○
○
nização do ensino primário em São Paulo, logo A tabela a seguir, além de fornecer dados
○
○

após a Proclamação da República, e a centrali- sobre o desenvolvimento dos grupos escolares

○
○

zação do ensino secundário a partir do Colégio em São Paulo, mostra a grande ampliação de
○

Pedro II, no Rio de Janeiro. E, como Ítalo Calvino matrículas:

○
○
○
○
○
○

Estado de São Paulo – Resumo estatístico dos Grupos Escolares de 1898 a 1910
○
○
○
○

Anos Nº de Grupos Alunos matriculados

○
○
○

Capital Interior Total Sexo masculino Sexo feminino Total

○
○
○

1898 8 30 38 6.134 5.319 11.453

○
○
○

1899 8 27* 35 6.647 5.908 12.555

○
○

1900* 10 35 45 8.526 6.754 15.280

○
○
○

1901 10 39 49 9.468 7.372 16.840

○
○

1902 10 41 51 9.898 9.454 19.352

○
○
○

1903 11 47 58 11.654 10.019 21.673

○
○

1904 11 51 62 10.589 10.100 20.689

○
○
○

1905 13 55 68 11.696 11.083 22.779

○
○

1906 15 57 72 12.565 11.971 24.536

○
○
○

1907 16 60 76 13.278 12.220 25.498

○
○

1908 18 63 81 15.666 14.794 30.460

○
○
○

1909 24 68 92 21.229 20.046 41.275

○
○
○

1910 25 77 102 27.244 26.201 53.445

○
○

* Foram dissolvidos os Grupos Escolares de São José dos Campos, Bananal e Ubatuba [Nota de rodapé original do Anuário , que acompanha esta tabela]
○
○

Fonte: Anuário do Ensino do Estado de São Paulo 1910/1911.

○
 Segundo Rosa Fátima de Souza, a nova es- simultaneamente” (Faria Filho, 2000: 142) e,

○
○
cola pública como conseqüência, a progressão seriada dos

○
○
conteúdos.

○
○
[...] é uma escola para a difusão dos valores re- Quanto ao processo de aprendizagem, pro-

○
publicanos e comprometida com a construção cura-se difundir com entusiasmo o “método in-

○
○
e a consolidação do novo regime; é a escola da tuitivo”, ancorado nas idéias de Pestalozzi e as-

○
○
República para a República. [...] era preciso fun- sim chamado porque dava muita importância

○
dar uma escola identificada com os avanços do à intuição, à

○
○
século, uma escola renovada nos métodos, nos [...] observação das coisas, dos objetos, da na-

○
○
processos de ensino, nos programas, na organi- tureza, dos fenômenos e para a necessidade da

○
zação didático-pedagógica; enfim, uma escola educação dos sentidos como momentos funda-

○
○
moderna em substituição à arcaica e precária mentais do processo de instrução escolar.

○
○
escola de primeiras letras existente no Império Essa etapa da observação minuciosa e orga-

○
[...] (Souza, 1998: 29). nizada é condição para a progressiva passagem,
○
○
○
○
pelos alunos, de um conhecimento sensível
Para coordenar as mudanças, em 1894, foi para uma elaboração mental superior, reflexi-
○

va, dos conhecimentos. Tal etapa inicia-se pe-

○

inaugurado na capital o novo e suntuoso pré-

○

dio da Escola Normal Caetano de Campos, na las “lições de coisas”, momento em que o pro-
○
○

fessor deve criar as condições para que os alu-

então retirada e recente Praça da República,
○

nos possam ver, sentir, observar os objetos.

○

topônimo perfeito para abrigar uma instituição-

○

Podia-se realizar tal procedimento utilizando-

○

modelo encarregada de irradiar o projeto edu-

se dos objetos escolares ou dos objetos levados
○

cacional dos republicanos e suas inovações di-

○

para a escola (caneta, carteira, mesa, pedras,

○

dáticas. Além de cuidar da formação dos futu-

○

madeira, tecidos...), ou realizando visitas e ex-

○

ros professores primários, a Escola Normal cursões à circunvizinhança da escola, ou, ain-
○
○

mantinha uma escola primária anexa, chama- da, possibilitando aos alunos o acesso a gravu-
○

da de Escola-Modelo, onde os normalistas dos

○

ras diversas, que tanto poderiam estar nos pró-

○

últimos anos faziam estágio, e um Jardim da prios livros, de “lições de coisas” ou de outros
○
○

Infância, primeira escola pública infantil, inau- conteúdos, ou em cartazes especialmente pro-
○
○

gurada em 1896. duzidos para o trabalho com o método (Faria

○

Interessante salientar que somente após Filho, 2000: 143).

○
○

exatos cem anos da fundação da primeira es-

○
○

cola pública infantil é que a Educação Infantil A expansão da escola pública no Estado de
○

foi incluída como primeira etapa da Educação São Paulo procurava, portanto, articular o pro-
○
○

Básica, na Lei de Diretrizes e Bases da Educa- grama ideológico da República com as inova-
○
○

ção Nacional (Lei nº 9.394) de 1996. ções pedagógicas em voga na Europa, dando à
○
○

A centralização do ensino primário a partir escola primária uma finalidade cívica e moral,
○

da Escola Normal Caetano de Campos colocou reorganizando o espaço e o tempo escolar e di-
○
○

em relevo um grupo de normalistas que lá se fundindo um novo método de ensino-aprendi-

○
○

formaram e que depois vieram a exercer cargos zagem.

○
○

públicos da administração escolar. Muitos de- Tal ponto de inflexão da escola primária
○

les se tornariam também autores didáticos de exigia não só móveis específicos, mas também
○
○

sucesso, como foi o caso de Arnaldo Barreto e o uso de novos materiais didático-pedagógi-
○
○

de Mariano de Oliveira. cos, como cadernos, livros e impressos icono-

○

gráficos (mapas e cartazes). Se no início da

○

Os novos espaços escolares, cuja simetria

○

dos edifícios aponta a separação entre a seção República os móveis e alguns suportes de en-
○
○

feminina e a seção masculina, generalizaram sino eram importados da Europa e dos Esta-
○
○

a aceitação do método simultâneo como for- dos Unidos, os livros tinham de ser traduzidos
○

e adaptados para nossa realidade. A conse-

○

ma de organização do tempo escolar, permi-

○

tindo “a ação do professor sobre vários alunos qüência imediata dessa expansão foi o desen-
○
○

96
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

volvimento do mercado editorial e a profissio- Ofélia já está no grupo escolar.

○
○
nalização do escritor didático. 2. Ela já sabe ler, escrever e contar.

○
○
Prosperaram bastante nesse período edito- 3. Hoje ela teve uma lição de geografia.

○
4. Sabem vocês como foi a lição?

○
ras já tradicionais no segmento dos livros didá-

○
ticos, como a Livraria Francisco Alves, fundada 5. Primeiro, a professora lhe mostrou o globo

○
○
geográfico.
em 1854 no Rio de Janeiro, cuja filial em São

○
6. Mostrou-lhe no globo os mares e os continen-

○
Paulo foi aberta em 1893. Se até 1889 a Livraria

○
tes. 97
Francisco Alves havia publicado apenas 67 tí-

○
7. Depois mostrou no globo a América do Sul e o

○
tulos (sendo 59 de ensino), nas três décadas se-

○
Brasil.

○
guintes ela acompanhou a expansão escolar,

○
8. Ofélia está agora com um globinho na mão.

○
publicando 538 títulos, 295 dos quais eram di- 9. Ela mostra ao Hipólito onde fica o Brasil.

○
dáticos.

○
10. Hipólito ficou muito alegre e lhe disse:

○
Outras empresas, como a editora Melhora-

○
11. Vamos ao gabinete, onde está o quadro-negro.

○
mentos (1915) e a editora de Monteiro Lobato 12. Vou fazer no quadro-negro a carta do Brasil.

○
○
(1918) aparecem em São Paulo nessa época, fa- 13. Como o Brasil é belo e grande!

○
zendo do livro didático um importante ramo de 14. Viva a nossa Pátria! Viva o Brasil!

○
○
seus negócios.
○
○

A leitura e a escrita, ensinadas simultanea- Além das cartilhas, os livros de leitura

○
○

mente, são as principais atividades dos alunos também tiveram papel importante na conso-
○

na escola primária. Para as aulas de caligrafia lidação da ideologia republicana, fazendo

○
○

foi eleito o método americano, chamado de ca- com que várias gerações lessem, escrevessem,
○
○

ligrafia vertical, cujos cadernos graduados per- decorassem e recitassem não só velhos ensi-
○

maneceriam no mercado até os anos 1990,

○

namentos como, por exemplo, as Fábulas de

○

como é o caso dos cadernos de Caligrafia verti- Esopo e de La Fontaine ou as Máximas do

○
○

cal de Francisco Viana, publicados de 1909 até Marquês de Maricá, mas também textos que
○
○

1999 pela editora Melhoramentos, segundo a construíam a idéia de pátria moderna e civi-
○

qual essa série teve mais de 110 milhões de lizada, ou seja, livros que veiculavam conteú-
○
○

exemplares vendidos. dos morais e cívicos e que privilegiavam o

○
○

No início do século XX, a alfabetização vai método intuitivo.

○
○

abandonando a toada da soletração das car- A República nacionalizou o ensino (sobre-

○

tas de ABC (bê-a-bá), conhecida por método tudo o ensino de Língua Materna, de Geografia
○
○

sintético, substituindo-o pelo método analí- e de História) e, para isso, foi imprescindível a
○
○

tico, da silabação, adotado oficialmente no nacionalização do livro didático. A leitura oral

○
○

Estado de São Paulo (Mortatti, 2000), cujos e coletiva, possível graças à nova organização
○

expoentes são: a Cartilha das mães e a Car- do espaço e do tempo escolar com o ensino si-
○
○

tilha analítica, de Arnaldo Barreto, a Cartilha multâneo, tinha lugar de destaque, pois por
○
○

ensino rápido da leitura e a Cartilha analíti- meio dela eram transmitidos e reforçados os
○
○

co-sintética, de Mariano de Oliveira, além da novos (e velhos) conteúdos.

○

Cartilha infantil, de Gomes Cardim, e da Portanto, a difusão dos conteúdos morais

○
○

Cartilha fácil, de Claudina de Barros, autores e cívicos e do método intuitivo, patrocinada

○
○

ligados à Escola Normal Caetano de Campos. pelo novo regime, não se restringiu aos livros
○
○

Destas, a cartilha que parece ter alcançado de “lições de coisas”; verifica-se sua influên-
○

maior sucesso foi a Cartilha ensino rápido da cia nas várias publicações do período, atingin-
○
○

leitura, de Mariano de Oliveira, que, publi- do desde cartilhas de alfabetização até livros
○
○

cada em 1917, permaneceu no mercado até de leitura de várias áreas e destinados a vários
○
○

1996, atingindo 2.230 edições e a produção de graus.

○

mais de 6 milhões de exemplares. Nas pági- Assim, além do objetivo ideológico, presen-
○
○

nas 43 e 44 dessa cartilha encontra-se a se- te, por exemplo, logo na abertura das Primeiras
○
○

guinte “lição” patriótica: leituras, de Arnaldo Barreto,

○
 “Nossa Bandeira”

○
organizada requerida pelo método intuitivo, o

○
Pátrio pendão sacrossanto que explica a grande atenção dada à descrição.

○
○
Da família Brasileira! Nesse livro, uma rápida consulta ao índice

○
Nossa adorada bandeira!

○
pode ilustrar a apreensão sensível de objetos,

○
[...]
pessoas e cenas que estão presentes na escola,

○
○
no lar e na sociedade:

○
há nos livros didáticos uma preocupação

○
Enumerações: material escolar, sala de

○
maior com a materialidade, tanto na escolha aula, corpo humano, peças do vestuário

○
○
do papel, da capa cartonada, do acabamen- masculino, quarto de dormir, cozinha etc.

○
to esmerado, quanto na importância das ilus-

○
Exposições: trabalhos escolares, conduta na

○
trações e fotografias (tecnologia de ponta, na

○
rua, trajeto da escola, serão em família, as-

○
época, que deu emprego a muitos ilustrado-
seio etc.

○
res), tudo para tornar os livros mais atraen-

○
○
Descrições: caneta, livro de leitura, mesa de
tes e em sintonia com as novas exigências
○
jantar; praça pública, sala de aula; descri-
○
educacionais. ○

ção geográfica, paisagem da minha janela;

○

Nota-se o novo formato dos livros didáticos

borboleta, papagaio; Machado de Assis,
○

tanto nos livros das grandes editoras, como a

○

Deodoro da Fonseca; tempestade, acende-

○

Livraria Francisco Alves e a Melhoramentos,

○

dor de lampiões, noite e estrelas; mendiga

○

quanto nos das pequenas editoras, como a Edi- etc.

○
○

tora Duprat e a Tipografia Siqueira, ambas de

○

Cartas: de saudações, ao professor, a um

São Paulo, destacando-se alguns exemplos,
○

amigo etc.
○

como: Noções da vida prática, de Félix Ferreira,

○

Dissertações: caridade, amor filial, escola

○

Contos infantis, de Adelina Lopes Vieira e Júlia

○

e instrução etc.
○

Lopes de Almeida, Poesias infantis, de Olavo

○

Bilac, Através do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel A tendência desses livros didáticos se con-
○
○

Bonfim, Pequenas leituras, de Ramon Roca servaria vigorosa até a década de 1930, sendo
○
○

Dordal, Livro dos principiantes, de Nestor que vários deles, transformados pelo uso em
○
○

Martins de Araújo, Nossa Pátria, de Rocha Pom- best-sellers didáticos (como os da Francisco
○

bo, e os difundidos livros de leitura de João Alves e da Melhoramentos aqui citados), sobre-
○
○

Kopke, Tomás Galhardo, Hilário Ribeiro, viveriam pelo menos até os anos 1970.
○
○

Arnaldo Barreto. O último aspecto importante a ser salien-

○
○

Interessante salientar que mesmo quando tado diz respeito à progressiva rarefação das
○

há poucas ilustrações, como é o caso do Livro matrículas à medida que o curso primário
○
○

de composição, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim, avançava, o que causava inchaço nas classes
○
○

o conteúdo é montado e apresentado gradual- de primeiro ano e esvaziamento significativo

○

a partir do segundo ano, como mostra a tabela

○

mente, para atender tanto aos objetivos morais

○

e instrutivos quanto à observação minuciosa e a seguir, de 1936:

○
○
○
○
○

Estado de São Paulo – Resumo do movimento de todos os cursos ou

○

unidades de ensino primário geral mantido pelo Estado em 1936

○
○
○

Urbanos Distritais Rurais Total

Discriminação
○
○

Masc. Fem. Geral Masc. Fem. Geral Masc. Fem. Geral Masc. Fem. Geral
○
Matrícula inicial

1º ano 47.341 41.557 88.898 9.806 8.500 18.306 37.506 30.976 68.482 94.653 81.033 175.686
○
○

2º ano 35.937 33.113 69.050 5.579 4.860 10.439 11.466 9.527 20.993 52.982 47.500 100.482
○
○

3º ano 26.304 24.962 51.266 3.529 3.038 6.567 4.331 3.672 8.003 34.164 31.672 65.836
○
○

4º ano 16.733 16.622 33.355 1.792 1.582 3.374 384 406 790 18.909 18.610 37.519
○
○

Total 126.315 116.254 242.569 20.706 17.980 38.686 53.687 44.581 98.268 200.708 178.815 379.523
○
○

98
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

Essa situação, perpetuada durante décadas, rículo de Retórica e Poética, disciplina exigida

○
○
acabava se refletindo na tiragem dos livros de nos “preparatórios” das Faculdades de Direito

○
○
leitura que, sem dúvida, ía diminuindo à medi- até 1890, exigência que, entre nós, parece ter

○
○
da que o livro era direcionado para as classes sido responsável pelo estreitamento de laços

○
mais adiantadas. Em 1946, por exemplo, a Li- entre a preparação retórico-literária e os cur-

○
○
vraria Francisco Alves reeditou os Livros de lei- sos jurídicos.

○
○
tura, de Felisberto de Carvalho, amplamente O ensino da língua e da literatura nacionais

○
adotados nas escolas primárias, sendo que o (portuguesa e brasileira) sempre se pautou pelo 99

○
○
primeiro volume, indicado para o 1º ano, esta- ensino das línguas clássicas, sobretudo o Latim.

○
○
va na 130ª edição, o segundo volume (para o 2º A “gramática nacional” era estudada a partir das

○
○
ano) na 107ª edição, o terceiro volume (para o categorias gramaticais da língua latina e

○
3º ano) na 75ª edição e o quarto volume (para o explicada como uma transformação desta, en-

○
○
4º ano) na 42ª edição. quanto a literatura nacional era apresentada se-

○
○
A longevidade de cartilhas e livros de leitu- gundo os critérios fixos da Retórica e da Poética

○
○
ra para o curso primário, concebidos ou impul- clássicas, dividida por gêneros. A leitura literá-

○
sionados a partir da República (e alguns, como ria, base do ensino de Latim e Grego e base do

○
○
vimos, sobreviveram bravamente até a década ensino de Retórica e Poética, também se trans-
○
○

de 1990), vem nos alertar para a permanência formou em base do ensino da língua e da litera-
○
○

desses modelos na escola. A principal razão tura nacionais, erigindo os “clássicos nacionais”.
○

dessa permanência deve-se, provavelmente, ao Inicialmente, as aulas de Português no Co-

○
○

fato de que tais modelos puderam ser légio Pedro II, restritas ao primeiro ano, dedi-
○
○

readaptados e postos a serviço de subseqüen- cavam-se apenas ao estudo de alguns tópicos

○

tes ideologias, métodos e organização escolar. gramaticais, especialmente dos verbos. Aos
○
○

Deixando de lado a escola primária, passe- poucos, foram absorvendo práticas de ensino e
○
○

mos agora para o segundo tópico da discussão, conteúdos das aulas de Retórica e Poética. Pri-
○
○

que focalizará algumas questões de leitura no meiro, em 1855, vieram a leitura literária e a
○

ensino secundário, a partir do Colégio Pedro II, recitação para auxiliar o ensino da língua. De-
○
○

no Rio de Janeiro. pois, em 1870, quando houve ampliação da car-

○
○

O ensino de Português no Brasil, como dis- ga horária da disciplina no currículo do Colé-

○
○

ciplina curricular institucional, é recente e con- gio Pedro II por causa de sua inclusão nos “exa-
○

temporâneo à fundação do Colégio Pedro II, em mes preparatórios”, entraram no currículo de

○
○

1837, escola secundária padrão da elite brasi- Português a redação e a composição. Em 1890,
○
○

leira. A duração do curso secundário era equi- quando a Retórica e a Poética foram substituí-
○
○

valente ao período que hoje compreende as das pela História da Literatura Nacional, a gra-
○

quatro últimas séries do Ensino Fundamental mática histórica também foi transferida para o
○
○

mais o Ensino Médio. currículo de Português.

○
○

O estudo dos programas de ensino do Colé- A leitura literária, desde sua introdução em
○
○

gio Pedro II aponta que até 1869 as aulas de 1855, reinou absoluta nas aulas de Português,
○

Português eram insignificantes no currículo, no sobretudo em antologias organizadas por pro-

○
○

qual predominavam as disciplinas clássicas, fessores portugueses e, mais tarde, por profes-
○
○

principalmente o Latim. A partir de 1870, logo sores brasileiros. As seletas mais antigas se-
○
○

após a inclusão do exame de Português entre guiam os preceitos retóricos, apresentando os

○

os “preparatórios” – exames que davam acesso excertos divididos por gêneros, como é o caso
○
○

aos cursos superiores no Brasil (Direito, Medi- da Seleta nacional, de Caldas Aulete, e as mais
○
○

cina, Engenharia) –, verificou-se a ascensão do modernas seguiam a orientação da história li-

○
○

ensino de Português no currículo do Colégio terária, dividindo os textos cronologicamente,

○

Pedro II, cujo desenvolvimento, ainda que su- por séculos.

○
○

jeito a variações, foi sempre crescente. Em ambos os modelos havia a preocupação

○
○

Já a literatura nacional era ensinada no cur- de separar a prosa da poesia.

○
 Uma das seletas escolares de maior sucesso uma (ou várias) gramática(s). Na década de

○
○
no Brasil foi a Antologia nacional, de Fausto 1950, houve a fusão entre textos e gramática

○
○
Barreto e Carlos de Laet. Sua permanência no num só compêndio, mas ainda divididos em

○
○
ensino secundário por mais de setenta anos (1ª duas partes (Soares, 1996). A década seguinte

○
edição, 1895; última edição, 1969) é testemu- (1960) trouxe uma nova organização aos livros

○
○
nho da longa estabilidade do modelo de ensino didáticos, muito próxima da que conhecemos

○
○
que privilegiava a leitura “intensiva” (Chartier hoje, dividindo o ensino de Português por uni-

○
e Hébrard, 1995) dos clássicos da literatura na- dades, com leitura de texto literário, atividades

○
○
cional do século XVI ao século XIX. de interpretação e estudo de tópico gramatical,

○
○
A leitura da Antologia nacional, porém, não dando continuidade ao privilégio da língua cul-

○
○
era complemento do manual de História da Li- ta (Soares, 1996).

○
teratura Nacional e sim ponto de partida, nas Apenas na década de 1970 é que a leitura

○
○
aulas de Português, para a aquisição e para o dos clássicos começou a ser substituída pela

○
○
treinamento da norma culta vigente, em exer- “leitura extensiva” (Chartier e Hébrard, 1995),
○
○
cícios como leitura e recitação, ditado, estudo ○
sintonizada com os meios de comunicação de
do vocabulário, da gramática normativa, da gra- massa e com as inovações tecnológicas.
○
○

mática histórica, exercícios ortográficos, análi- O novo modelo implantado no Brasil a par-
○
○

ses sintáticas e morfológicas, redação e compo- tir de 1971, com a Lei nº 5.692, que redirecionou
○
○

sição. as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

○

A leitura literária nas aulas de Português considerava a língua vernácula um “instrumen-

○
○

procurava, portanto, oferecer “bons modelos” to de comunicação” e “em articulação com as

○
○

vernáculos (e morais) para a “boa” aquisição outras matérias”, o que multiplicava as opções
○

da língua, além, é claro, de oferecer a seus lei- de textos para leitura em classe, tornando a lei-
○
○

tores uma certa formação literária, mas sem tura literária mais uma dessas opções.
○
○

priorizá-la. Além disso, a lei estabelecia também que

○
○

Só depois da Reforma Capanema, em 1943, o ensino da Língua Portuguesa, disciplina que

○

é que a História da Literatura Nacional tornou- passou a ser denominada Comunicação e Ex-
○
○

se a principal atividade das aulas de Português pressão, deveria preocupar-se, daí em dian-
○
○

das três últimas séries do curso secundário (atual te, com a “expressão da Cultura Brasileira”, li-
○
○

Ensino Médio) e passou a ser exigida nos exa- bertando, portanto, do domínio clássico por-
○

mes vestibulares de todos os cursos superiores, tuguês a língua e a literatura ensinadas em

○
○

assinalando com isso a sua ascensão na escola. nossas escolas, facilitando e incentivando a
○
○

A dependência do Ensino Médio em relação leitura dos escritores e poetas modernistas e

○
○

ao vestibular, como testemunhamos hoje, tem dos autores vivos.

○

origem institucional nas reformas de ensino do Dessa maneira, o ensino de Português pas-
○
○

Estado Novo. Porém o critério literário nacio- sou a admitir, cada vez mais, um número mai-
○
○

nalista, que norteava as aulas do curso secun- or e mais variado de textos para leitura, desde
○
○

dário na década de 1940, esbarrava no modelo os tradicionais textos literários, consideravel-

○

tradicional de ensino da língua, engessada pela mente ampliados com a literatura contempo-
○
○

leitura dos clássicos e defendida em nome da rânea pós-1922, até todo tipo de manifestação
○
○

vernaculidade brasi-lusa, impedindo que os gráfica, incluindo textos de outras disciplinas

○
○

autores do modernismo entrassem nos livros do currículo, textos de jornais, revistas, quadri-
○

didáticos. nhos, propaganda etc. Não foi por acaso, por-

○
○

O ensino da gramática era supervalorizado tanto, que o chamado boom da literatura infan-
○
○

e intenso, fazendo com que os já memorizados til tenha ocorrido nessa época, pois ela viria a
○
○

textos e poemas fossem retalhados e divididos entrar na sala de aula como mais uma das op-
○

por extensas análises morfológicas e sintáticas. ções de leitura.

○
○

Até o final dos anos 1940, era comum nas É ainda nos anos 1970 que aparecem técni-
○
○

aulas de Português o uso de uma antologia e de cas e engrenagens que parecem substituir o pro-
○

100
SIMPÓSIO 6
O livro didático e a formação de professores

fessor na função de preparar aulas: estudo diri-

○
e de gêneros, escamoteia um componente eco-

○
gido, instrução programada, exemplar do pro- nômico importante na definição dos custos do

○
○
fessor com exercícios resolvidos e respostas livro didático: os gastos com o pagamento de

○
○
impressas em caracteres vermelhos. Essa nova direitos autorais dos textos. Sem dúvida, os di-

○
concepção de livro didático reflete a má forma- reitos autorais de textos de jornal são muito

○
○
ção dos professores, decorrente da democrati- mais baratos do que, por exemplo, os direitos

○
○
zação do ensino e da multiplicação de agências autorais de um texto literário.

○
formadoras sem compromisso com a qualida- Quanto à leitura literária, sobretudo a lite- 101

○
○
de (Soares, 2001). ratura adulta (em oposição à literatura produ-

○
○
Quanto à leitura, literária ou não, nota-se o zida para o público infantil e juvenil),

○
○
aparecimento de uma “ficha de leitura”, que acantonada no currículo do Ensino Médio des-

○
passa a acompanhar os textos, propondo ativi- de a Reforma Capanema (1943), vem manten-

○
○
dades de leitura e de interpretação. do seu cunho elitista, uma vez que uma parcela

○
○
Nos anos 1990, verificam-se duas tendências: significativamente menor da população tem

○
○
uma de abandono do livro didático, devido às acesso a esse nível de ensino. Suas diretrizes e

○
concepções baseadas na “construção” de conhe- seu currículo, ao que tudo indica, permanece-
○
○
cimentos por alunos e professores; outra de con- rão dependentes do exame vestibular. As listas
○
○

trole e avaliação dos vários níveis de ensino pe- de obras literárias destinadas a questões do ves-
○
○

los órgãos oficiais, incluindo a avaliação dos li- tibular, publicadas pelas universidades, acabam
○

vros didáticos do Ensino Fundamental. influenciando o currículo do Ensino Médio.

○
○

Os Parâmetros Curriculares Nacionais Creio que a expansão do ensino, atualmen-

○
○

(PCN), instituídos em 1996, indicam que o en- te em curso nos centros urbanos, obrigar-nos-á
○

sino de Língua Portuguesa deveria preocupar-

○

a refletir sobre o passado e a prever práticas de

○

se com os “textos que caracterizam os usos pú- ensino de Português capazes de transmitir e
○
○

blicos da linguagem”, orais e escritos. Baseados compartilhar com públicos de diferentes clas-
○
○

nas teorias de Bakhtin, os PCN para o 3º e 4º ses sociais e de diferentes faixas etárias diferen-
○

ciclos (5ª a 8ª séries) privilegiam alguns gêne-

○

tes tipos de textos, inclusive da literatura cano-

○

ros para a leitura em sala de aula: cordel, nizada, pois é no espaço da escola que a demo-
○
○

“causos”, texto dramático, canção, conto, nove- cratização pode e deve começar, uma vez que:
○
○

la, romance, crônica, poema, entrevista, deba- “A leitura não é prática neutra. Ela é campo de
○

te, notícia, editorial, artigo, reportagem, charge,

○

disputa, é espaço de poder” (Abreu, 1999).

○

tira, verbete, relatório, didático, propaganda.

○
○

Além de parecer novidade (que, como vi-

○
○

mos, não é), a apresentação de textos por gêne-

Bibliografia
○

ros, sem contextualização histórica, pode gerar

○
○

muita confusão, uma vez que a definição de gê- ABREU, Márcia (Org.). Leitura, história e história da leitura.
○
○

nero é historicamente variável, quer porque es- Campinas/São Paulo: Mercado de Letras/ALB/Fapesp,
○

1999.
○

teja ligada à circulação em cada época, quer

○

CALVINO, Ítalo. As cidades invisíveis. São Paulo: Compa-

porque dependa da intenção de cada usuário,
○

nhia das Letras, 1990.

○

sem contar que é comum haver num mesmo

○

CHARTIER, Anne-Marie; HÉBRARD, Jean. Discursos so-

○

texto mais de um gênero. bre a leitura: 1880-1980. São Paulo: Ática, 1995.
○
○

Outro incômodo desse tipo de divisão é o CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: refle-
○

privilégio que alguns gêneros acabam tendo xões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação ,
○
○

n. 2, p. 177-229, 1990.
sobre outros, como parece ser o caso dos gêne-
○

CORRÊA, Maria Elizabeth Peirão; NEVES, Hélia Maria

○

ros veiculados em jornais, cada vez mais pre-

○

Vendramini; MELO, Mirela Geiger de. Arquitetura esco-

○

sentes na escola e nos livros didáticos. O uso lar paulista: 1890/1920. São Paulo: Fundação para o
○

excessivo e indiscriminado do jornal na sala de

○

Desenvolvimento da Educação. Diretoria de Obras e

○

aula, além de prejudicar a formação dos alunos, Serviços, 1991.

○
○

que deveria basear-se na diversidade de textos FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Instrução elementar no
○
 ○
século 19. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FI- tura (1838-1971). 2000. Tese (Doutorado). Instituto de

○
LHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive. 500 Estudos da Linguagem. Universidade Estadual de Cam-

○
○
anos de educação no Brasil. 2. ed. Belo Horizonte: Au- pinas.

○
têntica, 2000. SOARES, Magda. Português na escola: história de uma dis-

○
ciplina curricular. Revista de Educação da AEC, n. 101,

○
FERREIRA, Avany De Francisco; CORRÊA, Maria Elizabeth

○
Peirão; MELLO, Mirela Geiger de. Arquitetura escolar p. 9-26, out./dez. 1996.

○
paulista: restauro. São Paulo: Fundação para o Desen- . O livro didático como fonte para a história

○
○
volvimento da Educação, 1998. da leitura e da formação do professor-leitor. In: MARI-

○
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formação da lei- NHO, Marildes (Org.). Ler e navegar: espaços e percur-

○
○
tura no Brasil. São Paulo: Ática, 1996. sos da leitura. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 2001,

○
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfa- p. 31-76.

○
○
betização. São Paulo: Editora da Unesp/Conped, 2000. SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de civilização: a implan-

○
RAZZINI, Márcia de Paula Gregório. O espelho da nação: a tação da escola primária graduada no Estado de São

○
○
antologia nacional e o ensino de português e de litera- Paulo (1890-1910). São Paulo: Editora da Unesp, 1998.

○
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○
 SIMPÓSIO 7

O DESENVOLVIMENTO DA EJA E
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NA AMÉRICA LATINA
José Rivero

Maria Dulce Borges

Graciela Messina

103
 Formação de professores para

○
○
○
a Educação de Jovens e Adultos

○
○
○
○
José Rivero*

○
○
Unesco/Peru

○
○
○
○
○
No início da última década, foram apresen- também os sindicatos e as associações de clas-

○
tados os resultados da única pesquisa regional se, que tendem a tratar seus associados como

○
○
latino-americana realizada na área de Educa- sujeitos de classe. Mesmo nas associações do-

○
○
ção Básica de Adultos (EBA).1 centes, as áreas de Educação de Jovens e Adul-

○
Os professores entrevistados durante essa tos (EJA) não são, normalmente, levadas em

○
○
pesquisa indicavam como principais motiva- conta para fins da própria organização sindical.
○
○
ções e aspirações: a) a necessidade de um em- ○
○
Quais as características mais marcantes dos
prego estável; b) uma maior participação na professores que trabalham com educação de
○

geração de processos administrativos; e c) a adultos em instituições de ensino públicas?

○
○

necessidade de dispor de mais tempo livre para O educador de adultos na América Latina
○
○

realizar outras atividades. Uma maioria signi- apresenta heterogeneidade de formação, de ní-
○
○

ficativa dos entrevistados também declarou veis, de funções e de práticas docentes, assim
○

que seu interesse em trabalhar com jovens e como divergência de pontos de partida, concep-
○
○

adultos havia influenciado sua decisão de tra- ções, enfoques, experiências educativas e metas.
○
○

balhar com a EBA, especialmente em vista do Se houvesse traços comuns que o identificassem
○
○

acréscimo que essa atividade representava em coletivamente, esses seriam a não-especializa-

○

seus exíguos salários. Coerentemente com o ção como professores de jovens e adultos bem
○
○

interesse em trabalhar com jovens e adultos, como a tradição de utilizar a transmissão de co-
○
○

as respostas à pergunta “Com que grupo você nhecimento como procedimento pedagógico
○
○

se sente mais capacitado para desempenhar único para desenvolver a capacidade do educan-
○

suas tarefas?” incluíram tanto jovens e adultos do em reproduzir o que lhe foi transmitido.
○
○

da educação básica quanto alunos do Ensino Às insuficiências técnicas ter-se-ia que

○
○

Médio. Por sua vez, as fontes de maior insatis- acrescentar, no caso da educação básica ou fun-
○

damental de adultos, a situação marginalizada

○

fação para os professores consultados foram as

○

condições ruins de trabalho (associadas a pro- em que se encontra o professor, em uma mo-
○
○

blemas de infra-estrutura, à carência de ma- dalidade também marginalizada nos sistemas

○
○

terial didático, à instabilidade funcional e, in- educacionais. Assim, a nomeação de professo-

○

res obedece mais a critérios administrativos do

○

clusive, à segurança pessoal) e, em segundo

○

plano, a dispersão e a falta de interesse dos que à busca de profissionais que reúnam requi-
○
○

participantes. sitos específicos. Em alguns casos, o número de

○
○

Pode-se afirmar que existe um desconheci- anos na docência é determinante para que o
○

mento grave a respeito dos professores como professor obtenha uma colocação na área de
○
○

profissionais e que são raros os países que pos- EJA. Em outros casos, deve-se a gestões pesso-
○
○

suem dados sobre as condições sociodemo- ais dos professores para obter uma colocação
○
○

gráficas, profissionais e ocupacionais básicas do adicional àquela desempenhada em institui-

○

magistério e da composição das equipes docen- ções educacionais infantis ou juvenis em horá-
○
○

tes das escolas. Esse desconhecimento afeta rios diurnos ou, ainda, a critérios arbitrários
○
○
○
○
○

* José Rivero é educador peruano e consultor internacional na área de Educação.

○
○

1
Essa pesquisa foi desenvolvida pela Unesco como marco do Projeto Principal de Educação na América Latina e no Caribe e contou com a
○

participação de 12 países da região.

○

104
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

pessoais e político-partidários por parte das bido especialização para o trabalho com jovens

○
○
autoridades da área educacional. e adultos com as características dos participan-

○
○
Apesar dos excelentes casos de identifica- tes. Em alguns casos, impera a habilitação in-

○
○
ção com seu trabalho, especialmente no que se formal ou extracurricular de docentes não-

○
refere a docentes de instituições de ensino re- especializados na EJA (não nos esqueçamos de

○
○
gulares, a situação dos professores dessa mo- que a média de professores sem formação na

○
○
dalidade de ensino não escapa à grave situação América Latina é de 21,3% e que essa situação

○
do conjunto de docentes. As condições salari- está associada ao fato de esses professores atu- 105

○
○
ais sumamente deterioradas, um alto grau de arem em áreas carentes ou marginalizadas).

○
○
instabilidade funcional em vários dos países Ademais, existe uma profunda heterogeneida-

○
○
estudados, a jornada de trabalho dupla com de na formação pedagógica dos professores, que

○
grupos absolutamente heterogêneos de crian- resulta em uma nítida diferença entre os que

○
○
ças e jovens, durante o período da manhã, e de possuem formação e os que não a possuem. Os

○
○
jovens e adultos com pouca ou nenhuma esco- primeiros estariam mais próximos de conhecer

○
○
laridade nas instituições vespertinas ou notur- e de motivar-se com outros conteúdos mais crí-

○
nas, a deterioração das condições materiais de ticos e com técnicas mais participativas de en-

○
○
trabalho – geralmente em instituições de ensi- sino. Entretanto, em ambos os casos, pesa mui-
○
○

no que “sofrem” durante o dia com a freqüên- to o uso cotidiano da instrução tradicional.
○
○

cia de diferentes tipos de alunos de outras tan- Um problema que afeta a imagem e o rendi-
○

tas instituições de ensino – constituem parte da mento profissional é o não-reconhecimento da

○
○

dívida regional para com esses professores. atual educação de adultos como uma modalida-
○
○

de necessária e fundamental da atividade educa-

○

cional sob a responsabilidade do Estado. Orça-

○

A atual formação
○

mentos baixos e níveis escassos de supervisão e

○

do professor de jovens
○

requisitos profissionais, acrescidos à ausência de

○
○

e adultos poder de organização e pressão por parte dos usu-

○

ários potenciais, são apenas uma faceta do pro-

○
○

A formação recebida em universidades, em blema. Mas é importante salientar-se que a EJA

○
○

instituições superiores de formação de profes- não logrou obter credibilidade social e tampouco
○

sores ou em instituições de aperfeiçoamento

○

é vista como útil ou necessária pela comunidade.

○

não habilita os professores para atender aos re- A organização escolarizada tradicional, por meio
○
○

quisitos especiais que caracterizam um ensino de aulas ministradas por professores sem forma-
○
○

no qual os participantes são os próprios ção especializada, tende a diminuir a demanda

○

educandos e não o educador.

○

por esses serviços e a acentuar a desigualdade na

○

Os docentes com título pedagógico foram aprendizagem entre grupos populacionais que
○
○

formados para educar crianças – com as sérias demandam atenção prioritária e uma educação
○
○

deficiências reconhecidas em sua formação ini- de melhor qualidade.

○

cial – e, ao chegarem às instituições vesperti-

○
○

nas ou noturnas, tiveram de se adaptar e de or-

Rumo a novas estratégias
○
○

ganizar seu trabalho pensando em adultos

○

quando, como mostra a realidade, a maioria dos de formação de educadores

○
○

participantes é composta de jovens.

○

de jovens e adultos
○

Os critérios de formação estão fortemente

○
○

associados à teoria e à prática da escolaridade, Uma premissa básica nesse caso é que a EJA
○

sendo o “rendimento acadêmico-intelectual” deve concentrar-se em processos de ensino e

○
○

do educando o principal objetivo da formação. aprendizagem, os quais, por sua própria natu-
○
○

Observa-se, entretanto, uma débil e deficiente reza, demandam dedicação, disciplina e espe-
○
○

formação inicial do docente, agravada nesse cialização profissional, além de tempo suficien-
○

caso pela circunstância de ele não haver rece- te. Essa afirmação é particularmente importan-
○
○
 te, sobretudo se considerarmos a tendência de propor-se um trabalho de formação em um

○
○
outorgar-se à educação capacidade para resol- plano duplo e segundo a realidade institu-

○
○
ver mais problemas do que esta pode efetiva- cional da EJA em cada país. Esses planos po-

○
dem ser seqüenciais ou programas que se de-

○
mente suportar. Assim, o crescente desempre-

○
go e subemprego de seus usuários – reais ou senvolvem de forma paralela. De imediato,

○
○
potenciais – pode influenciar para que se exi- e como forma de iniciar a EJA vinculada a ne-

○
cessidades básicas circunstanciais, o objeti-

○
jam da EJA soluções ou contribuições específi-

○
vo é formar esses jovens e adultos como ato-
cas para a solução desse problema estrutural,

○
res com valores, atitudes, conhecimentos e

○
ou de outros graves problemas sociais, o que

○
competências que os habilitem a enfrentar

○
extrapola, em muito, suas possibilidades.

○
suas necessidades de aprimoramento profis-

○
Outras premissas a serem consideradas in-
sional, de uma maior participação no exer-

○
cluem:

○
cício da cidadania e de um intercâmbio cul-

○
• A crescente universalização do acesso à

○
tural que, em última análise, lhes permitam

○
educação básica e secundária – bem como participar da transformação de suas ativida-
as características dos jovens e adultos que ○
○

des profissionais e de suas condições de vida.

○

dela participam – tem como conseqüência

○

• Considerando-se a relação direta entre a

○

uma heterogeneidade do alunado atendido.

○

Esses alunos, além de pertencerem às cama- motivação para participar e a real utilida-
○

de de um ensino e de uma aprendizagem

○

das baixas ou pobres da sociedade, apresen-

○

tam idades, experiências de vida e interes- centrados no aluno, é imprescindível que

○
○

ses distintos. Assim, é fundamental que os sejam redefinidas as atuais estruturas e os

○

atuais procedimentos escolares, tanto da

○

professores estejam habilitados a encontrar

○

e utilizar novas formas de ensino e aprendi- educação básica quanto da educação se-
○
○

zagem que lhes permitam lidar com a diver- cundária de jovens e adultos. A concepção
○

atual de instituições de ensino para adul-

○

sidade cultural, com as diferentes compe-

○

tências dos alunos e com as distintas situa- tos, com horários e currículos fixos que de-
○
○

ções de vida que estes enfrentarão ao con- mandam a assistência diária e em períodos
○

de tempo que cobrem vários anos de esco-

○

cluir um grau ou ciclo escolar.

○

laridade, teria de ser seriamente redefinida.

○

• Uma das principais disposições de Jomtien

○

Hoje, o baixo impacto desse tipo de pro-

determina que os conteúdos curriculares se-
○

grama requer sua modificação, por meio de

○

jam cada vez mais associados à lógica da sa-

○

modalidades semipresenciais e com con-

○

tisfação das necessidades fundamentais de

○

teúdos curriculares e materiais de auto-

aprendizagem dos participantes. No caso de
○

aprendizagem adequados às demandas e às

○

jovens e adultos, esse não é um tema despro-

○

necessidades básicas de aprendizagem,

○

vido de conceitos, de enfoques teóricos ou

○

com uma melhor qualidade de vida dos

de experiências realizadas. A partir das prá-
○

participantes.
○

ticas sistematizadas da “Educação Popular”

○

• A tendência à descentralização impõe novos

○

na América Latina, emerge com vigor a idéia

○

de que as necessidades fundamentais do desafios a professores e diretores, que devem

○
○

adulto constituem um todo inter-relaciona- ser levados em conta nas propostas de for-
○

do. A resposta que satisfaz uma necessidade mação de professores. Uma das conseqüên-
○
○

de aprendizagem específica gera um ciclo de cias dessa mudança é que as instituições

○
○

reações que vão permitindo a manifestação educacionais começam a usufruir de um cer-

○

de novas necessidades que devem, igual- to grau de autonomia organizacional e ad-

○
○

mente, ser satisfeitas. Esse processo estrutu- ministrativa. Essa nova autonomia dá a dire-
○
○

ral e interdependente do processo de forma- tores e a professores mais espaço para a to-
○

ção de adultos permite visualizar a ação edu- mada de decisões, para a organização de pro-
○
○

cacional como um processo que transcende jetos educativos capazes de gerar e atrair re-
○
○

a EJA, operacionalizada em uma realidade cursos ou para a adoção de iniciativas de

○

econômica e política que desafia, contradi- ajustes curriculares. Não restam dúvidas,
○
○

toriamente, a modernidade. Isso obriga a entretanto, de que esses mesmos diretores e

○

106
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

professores necessitarão de maior compe- 2. Admitindo que todos os elementos que os

○
○
tência para planejar, administrar e imple- participantes trazem consigo são factíveis

○
○
mentar decisões, sem a tradicional depen- de ser intercambiados, fortalecidos e

○
dência dos níveis centrais. E será também redefinidos e que isso somente será possí-

○
○
necessário modificarem-se os critérios de vel na medida em que esses participantes

○
seleção e nomeação de diretores, professo- forem capazes de analisar esses elementos

○
○
res e supervisores envolvidos no próprio pro- de forma crítica e de buscar novas infor-

○
○
cesso de aperfeiçoamento de docentes. mações, novos conhecimentos, novas ha- 107

○
bilidades, novos valores e novas atitudes

○
• Esses processos de descentralização pode-

○
rão estar associados a crescentes esforços que satisfaçam suas necessidades de

○
○
para priorizar políticas sociais, em um am- aprendizagem.

○
○
biente regional com visíveis resultados de 3. Partindo do pressuposto de que o aporte

○
frustração em relação a políticas neoliberais. pedagógico central dos educadores da EJA

○
○
Serão também necessárias harmonizações é gerar mecanismos de formação que per-

○
○
e alianças mais efetivas e eficazes com as mitam ao participante:

○
experiências de outros setores públicos e de

○
• criticar os elementos que constituem

○
associações da sociedade civil com vasta suas experiências de vida;
○
○
experiência em trabalhos participativos no ○

nível local, municipal ou estadual. • buscar as informações e os conhecimen-

○

tos necessários para gerar habilidades,

○

• Estimular a priorização do público a ser aten-

○

valores e atitudes que afirmem sua con-

○

dido e o compartilhamento de responsabili-

○

dição de sujeito em processo de transfor-

○

dades pressupõe acordos voltados para ações mação;

○

comuns e complementares entre órgãos go-

○

• confrontar essas novas informações, es-

○

vernamentais e organizações não-governa-

○

ses novos conhecimentos e valores com

○

mentais. Um desafio ainda a ser superado

○

por ambos os tipos de instituição é a intro- aqueles que possui, os quais foram anali-
○

sados de forma crítica;

○

dução de novos processos lógicos que trans-

○

formem microexperiências em experiências • reconstruir sua competência pessoal e

○
○

mais abrangentes (macroexperiências), que coletiva em uma síntese teórica e prática

○
○

permitam a superação da tendência para específica, que o habilite a superar a pro-

○

prescrever, ensinar e transmitir conceitos e blemática reconhecida (e que serviu de

○
○

práticas ao educando e que utilizem a expe- base para o processo educativo).

○
○

riência de vida, os saberes, os conhecimen- 4. Preparando o educador como gerador de

○

tos, as informações, os valores e as atitudes

○

processos pedagógicos que permitam rea-

○

dos educandos, tanto jovens quanto adultos. lizar uma educação entre adultos, com os
○
○

jovens e os adultos em formação.

○
○

Como reposicionar o educador

○
○

de jovens e adultos em uma

○

Como preparar esse educador

○
○

profissão compatível com uma de jovens e adultos?

○
○

educação entre pessoas

○
○

Há que se fazer uma dupla aproximação

○

adultas? estratégica entre a capacitação para o exercício

○
○

da profissão e a formação inicial de novos edu-

○

1. Entendendo que o jovem e o adulto, tanto

○

cadores de EJA.
○

individual como socialmente, são atores

○

sociais com conhecimentos, informações, Ambas as modalidades de formação exigem

○

a definição, nos programas de EJA, do caráter

○

habilidades, valores e atitudes – produto

○

de sua experiência de vida – e com baga- da formação específica desse educador bem
○
○

gens significativas de sua história pessoal como das novas conceituações políticas, estra-
○
○

e coletiva. tégicas, institucionais e metodológicas que in-

○
 tegram as definições e os processos subjacentes valendo-se de experiências de formação de

○
○
à modernização econômica e sociopolítica de “educadores polivalentes”, capazes de traba-

○
○
nossos países. lhar com crianças, jovens e adultos, capa-

○
zes de organizar projetos educativos e de

○
Essa perspectiva deveria ir além das propostas

○
de re-profissionalização regular e/ou capacitação trabalhar com suas próprias comunidades,

○
○
para o exercício da profissão, geralmente ofereci- capazes de estimular a participação ativa

○
dos pais e a educação de seus filhos.

○
das pelos centros de formação gerados nos siste-

○
mas educacionais. Será necessário superarem-se • Na política pública destinada à formação de

○
○
tanto a insistência da visão “escolarizante” quanto educadores de jovens e adultos, não se pode

○
○
os mecanismos pedagógicos que continuam a ig- continuar a privilegiar objetivos ligados ex-

○
clusivamente à recuperação de uma esco-

○
norar a especificidade da demanda por parte de

○
participantes jovens e adultos. laridade compensatória. A confluência da

○
○
O desenvolvimento de novos projetos de satisfação das necessidades de formação

○
dos jovens e adultos exige que o participan-
○
“formação para o exercício da profissão” para
○
educadores que assumirem essas tarefas deve- ○
○
te seja considerado na multiplicidade de
funções “protagonísticas” que lhes cabe de-
riam levar em conta – teórica e operacional-
○

sempenhar, tanto em sua condição de agen-

○

mente – a necessidade de aprofundar pelo me-

○

te produtor de bens (materiais e culturais)

○

nos os três aspectos seguintes:

○

como em sua situação de reprodutor social

• Por um lado, as hipóteses teóricas ou
○

de bem-estar cultural e material.

○

metodológicas nas quais devem estar

○
○

apoiadas a nova EJA e a própria formação • Caracterizar os processos educativos que

○

específica de seus educadores. operacionalizem as estratégias metodoló-

○
○

gicas da formação de educadores de EJA,

○

• Por outro lado, determinar as “demandas

○

enfatizando-se: a) as necessidades educa-

dos educadores de EJA” em relação a suas
○

cionais dos participantes como sujeitos so-

○

novas tarefas de educar jovens e adultos ca-

○

ciais; b) os modelos curriculares que sirvam

rentes.
○
○

a uma concepção e a uma ação educacio-

○

• Finalmente, formular as perguntas que de- nais entre adultos; c) os modelos de avalia-
○

verão orientar tanto as estratégias de

○

ção e controle dos processos de aprendiza-

○

capacitação quanto os processos pedagógi-

○

gem; d) os mecanismos de gestão educacio-

○

cos que inspirem as políticas e as práticas nal que propiciem a maior participação dos
○

de formação/aprimoramento, à luz dos no-

○

sujeitos em formação; e) a crescente intro-

○

vos desafios da EJA na América Latina.

○

dução de tecnologias e meios educacionais

○

As estratégias e metodologias que deveriam que conduzam à autonomia na aprendiza-

○
○

orientar as políticas de formação inicial dos gem.

○
○

novos educadores de EJA não deveriam referir- • Refletir sobre os modelos de formação, no
○

se apenas a certas “adaptações curriculares” de

○

sentido de esclarecer as opções teóricas que

○

planos e programas de formação, mas também condicionam as práticas de formação e que

○
○

tentar modificar radicalmente esse tipo tradi- possam responder a perguntas como:
○
○

cional de formação de professores. Do mesmo

– Qual a situação dos modelos tradicionais
○

modo, a formação de seus professores deveria

○

ante os modelos personalizados?

○

ajudar a EJA a superar o atual isolamento das

○

– Como avaliar experiências sociais versus

○

instituições públicas de ensino para jovens e

○

saberes pertinentes para os jovens de ori-

○

adultos em relação a outras experiências insti-

gem popular nas escolas?
○

tucionais que possam enriquecer sua imple-

○
○

mentação. – As escolas e a aprendizagem são funda-

○

mentalmente eficientes?
○

Nesse sentido, sugere-se considerar aspec-

○
○

tos como os que seguem: – A autonomia institucional está vinculada

○

• Estudar a possibilidade de vincular e inte- à transformação social do desenvolvimen-

○
○

grar a formação de educadores regulares to local?

○

108
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

• Determinar os processos pedagógicos que c. A educação cidadã, os direitos humanos e a

○
○
dão prioridade às relações teoria/prática participação de jovens e adultos,

○
○
de formação social, à heterogeneidade de enfatizando-se a formação em valores de-

○
saberes e à integração de conhecimentos, mocráticos e o efetivo exercício das res-

○
○
à dimensão de modalidades de formação ponsabilidades e dos direitos humanos.

○
não-presenciais, com especial ênfase sobre

○
d. A EJA voltada para populações rurais e in-

○
a produção de material educativo auto-ins-

○
dígenas, com o objetivo de revigorar o tra-

○
trucional e sobre a coordenação com ou- balho produtivo e organizacional em áre- 109

○
tros atores sociais e econômicos que os cor-

○
as rurais e de ratificar e solidificar culturas

○
roborem. e identidades indígenas.

○
○
○
e. A afirmação dos jovens como público
Novos requisitos de

○
prioritário da modalidade educativa EJA,

○
○
aprendizagem na Educação assumindo suas próprias particularidades,

○
necessidades, diversidades e realidades,

○
de Jovens e Adultos

○
com ênfase especial sobre sua vinculação

○
○
com o trabalho produtivo, sua maior inser-
O impacto das novas condições sociais, eco-
○
ção como cidadãos e a conclusão de sua
○
nômicas e políticas dos países latino-america-
○
○
educação básica e secundária.
nos, nas políticas e nos programas educativos
○

f. Incorporar a igualdade de gênero à EJA, re-

○

destinados a jovens e adultos, deve repercutir

○

de modo direto na situação profissional dos conhecendo as participantes do sexo femi-

○
○

nino como sujeitos sociais com direito de

professores encarregados desses programas.
○

desenvolver seus conceitos, suas idéias e

○

Tanto a Conferência Internacional sobre

○

seus interesses singulares, bem como pos-

○

Educação de Adultos realizada em Hamburgo

sibilitando uma redistribuição mais justa
○

(1998) como a estratégia de acompanhamento

○

de responsabilidades.
○

adotada nos países da América Latina possibi-

○

g. Finalmente, associar intimamente os con-

○

litaram uma nova agenda da Educação de Jo-

○

teúdos e as atividades da EJA a um desen-

○

vens e Adultos.
○

volvimento local e sustentável. Trata-se,

Será indispensável, em primeiro lugar, in-
○

aqui, de atribuir novo valor à importân-

○

cluir, nos programas de estudos e nas novas es-

○

cia do local e à necessidade de construir

○

tratégias de formação de educadores de jovens sociedades locais em um mundo que se

○
○

e adultos latino-americanos, a associação dire- globaliza, e de afirmar a idéia de desen-

○

ta da EJA com um conceito de educação per-

○

volvimento associada a uma geração de

○

manente, ou educação que persistirá por toda capacidades em permanente diálogo com
○
○

a vida, como parte da redefinição dos concei- a natureza.

○
○

tos educacionais em curso, superando a atual

○

associação restrita a práticas escolarizadas.

○

Considerações finais
○

É importante destacarem, como inspiração

○
○

para a formação de educadores de EJA, as se-

○

Uma “re”-valorização da situação profis-

○

guintes agendas temáticas definidas como

sional dos docentes de EJA exige a supera-
○

prioritárias na EJA regional:

○

ção da atual situação de abandono oficial

○

a. A alfabetização considerada como acesso

○

em que se encontra a Educação de Jovens e

○

à cultura escrita, à educação básica e à in- Adultos e também que sociedades, governos
○

formação.
○

– sobretudo estes últimos – destinem os es-

○

b. A vinculação da EJA ao trabalho, tendo forços e recursos necessários para igualar e

○
○

como referência básica as reais possibi- incrementar os serviços educacionais ofe-

○
○

lidades da EJA nos locais de produção e recidos às camadas mais carentes das zonas
○

seu potencial para a melhoria da quali- rurais e urbanas, aos núcleos indígenas e,
○
○

dade de vida da população em situação em geral, a todos os excluídos dos benefí-

○
○

de pobreza. cios de uma sólida educação básica.

○
 Vale destacar que o Plano Regional de Ação aquisição de competências práticas.

○
○
latino-americano apresentado no Fórum Mun-

○
Da mesma forma, segundo o Pronunciamen-

○
dial de Dakar (2000) estabelece seis objetivos a to Latino-Americano feito por um numeroso

○
○
serem alcançados na primeira década do sécu- grupo de educadores e intelectuais latino-ame-

○
lo que inicia. Dois desses seis objetivos estão

○
ricanos, “enquanto não se oferecer uma educa-

○
diretamente relacionados com a EJA: ção de melhor qualidade aos menos favorecidos

○
○
e não se assegurar uma educação igualitária a

○
• Proporcionar um acesso eqüitativo aos pro-

○
homens e mulheres, dificilmente poderemos

○
gramas de educação básica e permanente

○
avançar na meta de lograr eqüidade educacio-

○
para adultos e, no transcorrer do presente nal e, sem eqüidade educacional, dificilmente

○
○
decênio, reduzir pelo menos à metade as avançaremos na conquista da justiça social”.

○
atuais disparidades entre os gêneros.

○
A existência de professores mais qualificados,

○
○
• Zelar para que as necessidades de aprendi- para que jovens e adultos possam receber uma

○
zagem de todos os jovens sejam satisfeitas, educação de melhor qualidade, está diretamen-
○
○

mediante um acesso eqüitativo a uma te relacionada à execução plena dessas priorida-

○
○

aprendizagem adequada e a programas de des bem como à satisfação dessas demandas.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

Educação de Jovens e Adultos

○
○
○

e formação de professores
○
○
○
○
○

Maria Dulce Borges

○
○

Unesco/Brasil
○
○
○
○
○
○

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve cação, o que teve como conseqüência um cres-
○
○

ser vista não apenas como uma atividade suple- cimento da participação individual e coletiva,
○

tiva, mas como uma educação permanente in- num leque cada vez maior de atividades de
○
○

cluindo necessariamente uma formação sólida aprendizagem envolvendo pessoas de todas as

○
○

que permita o desenvolvimento de conhecimen- idades, sem a preocupação de tempo e de lugar.

○

tos específicos, suscetíveis de serem comprova-

○

O desafio recorrente da formação de pro-

○

dos em atividades concretas. Essa é uma das fessores estava colocado com muito mais
○
○

conclusões de um estudo conduzido pela acuidade e complexidade que nunca. Nos paí-
○
○

Unesco em sete países da América Latina, inclu- ses que participaram na avaliação dos indica-
○

indo o Brasil, publicado sob o título Alfabetismo

○

dores de educação* cujo relatório foi publica-

○

funcional em sete países da América Latina. do no texto da OCDE em colaboração com a

○
○

A década de 1990 foi testemunha de um cres- Unesco – Professores para as escolas de amanhã
○
○

cimento exponencial na demanda de educação. –, os professores representam uma proporção

○

Indivíduos, economias e sociedades viram-se

○

alta da força de trabalho em geral. Em média,

○

praticamente forçados a elevar os níveis de edu- um em cada 25 trabalhadores de todos os seto-

○
○
○
○

* Dezoito países: Argentina, Brasil, Chile, China, Egito, Índia, Indonésia, Jordânia, Malásia, Paraguai, Peru, Filipinas, Rússia, Sri Lanka,
○
○

Tailândia, Tunísia, Uruguai e Zimbábue.

○

110
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

variados, tem autonomia e responsabilidade

○
res é professor; além disso, os professores são

○
em geral os trabalhadores mais qualificados: pessoal, insere-se em normas coletivas que lhe

○
○
mais de metade dos trabalhadores com ensino dão identidade profissional e num grupo que

○
○
superior trabalha em educação. desenvolve estratégias de promoção, de valori-

○
No entanto, a grande questão não está ape- zação e de legitimação.

○
○
nas na formação de professores, mas em como Para a função docente o processo é igual. Ou

○
○
criar condições para retê-los no sistema. deveria ser igual. Isto é, teoricamente, o pro-

○
fessor é um profissional quando a atuação dele 111

○
Na realidade, as expectativas em relação ao

○
papel do professor continuam altas apesar, ou por obedece aos critérios de racionalização dos sa-

○
○
causa, de todo o desenvolvimento tecnológico. Do beres e de legitimação social, sumariamente

○
○
professor se exige que, além de ser competente, descritos acima, que definem uma profissão.

○
atualize seus conhecimentos em alta velocidade A formação tem, assim, uma importância

○
○
e que, para além de suas capacidades técnicas e crítica na profissionalização do professor. Ela é

○
○
pedagógicas, saiba lidar individualmente com um dos suportes da trilogia ação/formação/

○
○
alunos como pessoas, com seus valores e cultu- pesquisa e da articulação entre suas respecti-

○
ras próprias. Essas expectativas da sociedade em vas lógicas na busca de uma mudança qualita-

○
○
geral têm atingido níveis que se confrontam com tiva que envolva a reflexão sobre valores, nor-
○
○

a própria “profissionalidade” do professor. mas, modelos.

○
○

Analisemos rapidamente este termo relativa- A profissionalidade é tudo o que está para
○

mente novo – profissionalidade. A partir de que além da profissionalização, é o que está na base
○
○

momento um ofício passa a ser uma profissão? da mudança, na consciência de si e dos outros,
○
○

Estudos realizados nomeadamente em no desejo ou motivação para a função e na com-

○

preensão da significação do que se faz. Ela, a

○

França, mostram que passamos a ser profissio-

○

nais quando deixamos de seguir regras profissionalidade, é também um dos fatores

○
○

preestabelecidas e passamos a ter estratégias mais presentes na capacidade dos governos de

○
○

que seguem determinados objetivos dentro de atrair e reter professores qualificados na pro-
○

fissão, o que por sua vez influi na capacidade

○

uma certa ética. Ou seja, de modo abstrato e

○

bastante genérico, há pelo menos três níveis de de captar os melhores estudantes para se tor-
○
○

diferença entre ofício e profissão: uma primei- narem professores.

○
○

ra diferença no tipo de ocupação (manual e in- Vejamos um pouco essa questão da reten-
○

telectual ou artística); uma segunda diferença ção de professores, que afeta de maneira mui-
○
○

na natureza do saber, misterioso para o ofício e tas vezes dramática a educação e a alfabetiza-
○
○

publicamente dominado e professado para a ção de adultos.

○
○

profissão; e uma terceira ligada à legitimação Por força do direito de todos à educação, os
○

social, que depende da utilidade para o ofício e sistemas educativos expandiram-se mundial-
○
○

do prestígio para a profissão. Exemplos flagran- mente, o que exacerbou a necessidade de pro-
○
○

tes de profissões que seguem esses critérios são, fessores qualificados para atender o nível pri-
○
○

por exemplo, a advocacia e a medicina. mário e, sobretudo, o nível secundário, atual-

○

Um processo de profissionalização deve mente sob pressão em quase todas as latitudes.

○
○

transformar um ofício numa profissão, um ar- O equilíbrio entre o que se espera dos profes-
○
○

tesão num profissional; mais propriamente, sores e o que lhes é oferecido em troca tem gran-
○
○

profissionalização é um processo de racionali- de impacto na força de trabalho docente e na

○

zação dos saberes. Um profissional é uma pes- qualidade desse trabalho. Alguns países do Nor-
○
○

soa que adquiriu competências específicas, te desenvolvido estão mesmo encarando a pos-
○
○

especializadas, com base em saberes racionais sibilidade de atrair professores qualificados de

○
○

reconhecidos, legitimados pela universidade e outros países, já que os profissionais nacionais

○

pelo exercício. estão pouco a pouco perdendo a motivação

○
○

O profissional responde, adapta-se à de- para esse trabalho! A constatação é que 30% do
○
○

manda, ao contexto, a problemas complexos e total do corpo docente deixam a profissão an-
○
 tes de completar cinco anos (nos centros urba- professores pretender – condições de trabalho,

○
○
nos essa porcentagem sobe para 50%!). direitos, estatuto – na sociedade? E a grande per-

○
○
Apesar de o papel dos professores ser reco- gunta: quem pode ser um bom professor e como

○
○
nhecido na sociedade, ainda há dificuldade em encontrar essa pessoa, formá-la, preservar a sua

○
assumir que a qualidade tem um preço. Nem motivação e a qualidade do seu ensino?

○
○
todos podem exercer a função docente, e nenhu- Teve lugar, de 5 a 8 de setembro de 2001, em

○
○
ma associação profissional aceitaria entre seus Genebra, no Bureau Internacional da Educação

○
pares candidatos despreparados para a função. da Unesco, a 46ª Conferência Internacional de

○
○
Falando de desenvolvimento da EJA, essa Educação, dedicada ao tema “Educação para

○
○
questão do recrutamento e da retenção de pro- todos para aprender a viver juntos”. As conclu-

○
○
fessores qualificados torna-se ainda mais críti- sões dos debates, das sessões plenárias e das

○
ca, já que nem sempre os recursos financeiros oficinas que se realizaram durante a Conferên-

○
○
disponíveis num determinado país permitem a cia, preparadas para os organismos governa-

○
○
implementação de uma educação verdadeira- mentais e não-governamentais, para os profes-
○
○
mente para todos, crianças, jovens e adultos. No ○
sores e suas organizações, para a mídia e todos
entanto, à medida que cresce o papel da edu- os parceiros da sociedade civil interessados na
○
○

cação na dinâmica das sociedades modernas, qualidade e na pertinência da educação e em

○
○

ela, a educação, ocupa cada vez mais lugar, na seu potencial para levar indivíduos e socieda-
○
○

vida dos indivíduos, ao longo de toda a vida. des a aprenderem a viver juntos, foram de gran-
○

Deixou de existir a delimitação de tempo, ida- de relevância e oportunidade marcante – sobre-

○
○

de ou lugar, para aprendermos, para nos quali- tudo se pensarmos nos acontecimentos ocorri-
○
○

ficarmos – a competência passou a ser dos em setembro. É evidente que há urgência

○

evolutiva, exigindo um grau elevado de adap- cada vez maior de pormos de pé o conceito de
○
○

tabilidade. É o que se chama comumente o “aprender a viver juntos”, um dos pilares da edu-
○
○

continuum educativo. A EJA constitui, assim, cação, tal como definidos pelo Relatório Inter-
○
○

uma excelente ocasião para abordar questões nacional da Unesco, publicado sob o título Edu-
○

ligadas ao meio ambiente e à saúde, à educa- cação, um tesouro a descobrir.

○
○

ção em matéria de população, à educação para Não há dúvida de que o direito de todos à
○
○

os valores e culturas diferentes. educação ainda tem um longo caminho a per-

○
○

O nível de participação do adulto na vida da correr, apesar da certeza generalizada que se

○

nação depende em larga medida do nível de es- tem hoje de que a educação é o caminho para
○
○

colaridade anterior, que produz um efeito cu- combater a pobreza e promover a participação
○
○

mulativo reconhecido por todos: quanto mais de todos nos níveis político, social e cultural.
○
○

escolarizado o indivíduo, mais vontade ele tem No entanto, o objetivo da educação para todos
○

de aprender. Por isso os progressos na escolari- vai além da universalização pura e simples. Em
○
○

zação de jovens, os progressos na alfabetização cada país a luta pela coesão social e contra a
○
○

de adultos e qualquer impulsão à educação bá- desigualdade, o respeito pela diversidade cul-
○
○

sica estimulam e são estimulados pelo cresci- tural e o acesso a uma sociedade do conheci-
○

mento da demanda de educação de adultos, nas mento, que pode ser facilitada pelas tecnologias
○
○

sociedades de hoje e de amanhã. Daí que o anal- de informação e comunicação, estão direta-
○
○

fabetismo nos países em via de desenvolvimen- mente relacionadas com a qualidade da educa-
○
○

to, o iletrismo nos países desenvolvidos e os li- ção. A própria diversidade lingüística e o fosso
○

mites da educação permanente constituem ver- ainda existente no âmbito do desenvolvimento

○
○

dadeiros obstáculos a políticas de promoção de científico e tecnológico dependem muito des-

○
○

eqüidade e igualdade. sa qualidade da educação.

○
○

Nesse processo, o que é que, racionalmente, Nesse contexto, as reformas são mais pro-
○

a sociedade pode esperar dos seus professores? cesso que produto. O importante, paralelamen-
○
○

Que nível de exigência é preciso colocar no tra- te à definição dos conteúdos, continua sendo o
○
○

balho que fazem? Que contrapartida podem os envolvimento de todos os atores.

○

112
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

Sendo assim, à parte a necessidade de se

○
professores, as comunidades, as famílias, o se-

○
fazer um levantamento das práticas de ensino tor econômico, a mídia, as ONGs e as autorida-

○
○
e aprendizagem na linha do aprender a viver des intelectuais e espirituais devem trabalhar

○
○
juntos, visando seu estudo e divulgação mes- juntos, cada um na sua área de competência,

○
mo em nível nacional, os processos de reforma visando a um mesmo objetivo – a construção de

○
○
devem necessariamente facilitar e promover o sociedades diversas mas solidárias, em paz con-

○
○
envolvimento de professores, ao mesmo tem- sigo mesmas e com os outros.

○
po que a área da formação deve desenvolver O que pensam os professores a propósito de 113

○
○
com os professores os comportamentos, as ati- tudo isso? Seria interessante e extremamente

○
○
tudes e os valores que se quer ver praticados elucidativo perguntar aos professores como eles

○
○
pelos alunos, no âmbito do respeito à diversi- se vêem na sociedade e no sistema educativo e

○
dade. O uso das tecnologias de informação e como vêem a profissão docente, suas demandas

○
○
comunicação na formação e na sala de aula con- e incentivos, como se vêem na sala de aula. A

○
○
tribuirão também para a mudança necessária Unesco estaria interessada em participar de um

○
○
da relação aluno/professor, acompanhando a esforço como esse, pela importância que ele

○
evolução da sociedade nos últimos tempos. poderia ter na definição da identidade profissio-
○
○
Não nos esqueçamos de que a educação não nal do professor e, portanto, na compreensão
○
○

pode estar sozinha nesse processo de aprendi- ainda mais aprofundada de seu papel e de sua
○
○

zagem coletiva, para melhor viver juntos. Os profissionalidade.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

A formação de educadores:
○
○
○

um caminho para a
○
○
○

transformação da educação de
○
○
○

pessoas jovens e adultas

○
○
○
○
○

Graciela Messina
○
○

Unesco/Orealc/Chile
○
○
○
○
○

A tese principal:
○

pessoas jovens e adultas desafiou o tempo e

○

continua tão presente quanto na década de

○

a mudança na Educação de
○

1960, embora enfraquecida em alguns países da

○

Jovens e Adultos começa

○

região e marginal na maioria deles.

○
○

A tese desta apresentação é que estamos

pelos educadores
○

atravessando um momento favorável na Amé-

○
○

A educação de pessoas jovens e adultas tem rica Latina para gerar uma transformação posi-
○
○

enfrentado uma crise estrutural nos últimos tiva na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
○
○

vinte anos: em repetidas ocasiões, discutiu-se Essa transformação deve começar nos pró-
○

o sentido dessa modalidade e em diversas ou- prios educadores. Ela deve ser gerada por pro-
○
○

tras os governos privilegiaram a educação da cessos integrados de formação, sistematização

○
○

população escolar. No entanto, a educação de e credenciamento da experiência, que possibi-

○
 litem uma guinada radical tanto no trabalho e A formação docente tem reproduzido esse

○
○
na profissão docentes como na EJA. esquema e as práticas mais habituais de ino-

○
○
A mudança educacional tem habitualmen- vação e renovação nessa área têm consistido

○
○
te ocorrido a partir da concepção e da imple- na definição de novos perfis para os educado-

○
mentação de novos planos de estudo, da ela- res, em mudanças nos planos de estudo, no es-

○
○
boração de materiais ou da implementação de tabelecimento de conteúdos mínimos para a

○
○
programas de formação educacional. O currí- formação, na elaboração de materiais, em con-

○
culo, os modelos de gestão e os materiais di- cursos de projetos para instituições de forma-

○
○
dáticos têm sido usados como estratégias para ção, no credenciamento institucional ou na

○
○
melhorar a qualidade da educação, a qualida- promoção de pesquisas educacionais como

○
○
de dos sistemas educacionais, suas estruturas requisito ou norma estabelecida a partir do

○
e suas funções. Os sujeitos têm sido relegados nível central dos ministérios de educação. Em

○
○
a um segundo plano e tem prevalecido o pon- todas essas estratégias, os educadores têm sido

○
○
to de vista do “sistema” e de sua eficiência e relegados a um segundo plano. A formação dos
○
○
eficácia. A formação dos professores tem sido ○
formadores e o desenvolvimento de espaços de
abordada da mesma maneira, vista como uma reflexão nos próprios locais de trabalho ainda
○
○

estratégia para melhorar a qualidade dos sis- são ações marginais.

○
○

temas educacionais, mas não como um espa- Nesse contexto, no qual a formação tem-
○
○

ço para o educador e seu trabalho educacio- se tornado cada vez mais importante como es-
○

nal, para a reflexão e para a sistematização de tratégia de melhoramento ao mesmo tempo

○
○

sua prática. que os educadores continuam sendo executo-

○
○

A formação tem-se assemelhado mais a res e não protagonistas e em que a formação

○

uma missão salvadora para educadores ca- de educadores de jovens e adultos não foi abor-
○
○

racterizados como pseudoprofissionais ou dada em toda a sua especificidade e comple-

○
○

semiprofissionais do que a um espaço para os xidade, insere-se a tese que vamos analisar.
○
○

educadores se assumirem como os intelectu- Estamos imbuídos da visão a partir do sis-

○

ais necessários que são, necessários para a so- tema, que anula os sujeitos e os encerra em
○
○

ciedade e merecidamente participantes de um categorias de níveis e modalidades educacio-

○
○

processo de aprendizagem permanente. A for- nais, nichos chamados educação formal e

○
○

mação tampouco tem sido vista como parte le- não-formal ou informal, educação inicial, bá-
○

gítima do trabalho docente e integrada a ele sica, primária, secundária, superior, intercul-
○
○

como elemento da tarefa institucional e da ta- tural, para adultos, e outros. A inovação edu-
○
○

refa coletiva dos profissionais da área. Além cacional está ameaçada por sua própria som-
○
○

disso, os educadores têm sido vistos principal- bra e, em muitos casos, corre o risco de se tor-
○

mente como um insumo ou fator do processo nar apenas cópia ou réplica de algo já produ-
○
○

educacional, ou seja, apenas como recursos zido em outro lugar, ou seja, a inovação pode
○
○

humanos e não como sujeitos e protagonistas tornar-se repetição e, como qualquer repeti-
○
○

da mudança educacional e social. ção, ficar mais próxima das classificações

○

A principal limitação dos processos de for- dicotômicas e autoritárias que de espaços

○
○

mação reside nesse enfoque “de fora para den- multidimensionais e abertos. O exposto aci-
○
○

tro”, que privilegia mais a formação que o tra- ma insere-se num campo educacional que,
○
○

balho docente e que considera a formação em nível teórico, é “fraco”, já que reproduz
○

como um meio destinado a preparar os educa- conceitos das Ciências Naturais e segue mo-
○
○

dores para os programas de reformas educa- delos explicativos mecânicos próprios do es-
○
○

cionais. Os governos têm procurado formar tilo do modelo de insumo–produto. A produ-

○
○

professores de acordo com os requisitos das re- ção de teorias no campo da educação, a par-
○

formas e, assim, a formação tem sido definida tir da prática e do diálogo interdisciplinar, é
○
○

“de cima para baixo”, seguindo a mesma ori- a grande tarefa pendente sobre a qual se as-
○
○

entação daquelas. senta o tema que estamos analisando.

○

114
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

Para transformar a educação de adultos, do-se finalmente livre e legítima para criar sua

○
○
precisamos questionar as categorias habituais própria configuração.

○
○
que nos permitem organizar nossa prática edu- A educação de adultos tem sido caracteri-

○
○
cacional e hierarquizá-la de acordo com os es- zada pelo princípio da “compensação” e usa-

○
quemas conhecidos e aceitos como naturais. da como um ato de “reparação” social princi-

○
○
Atribuímos às normas contingentes a condi- palmente pela escolaridade não alcançada por

○
○
ção de leis da natureza. “Desnaturalizar” as parte da população adulta. Desde sua origem,

○
noções e os nomes que constituem o campo a educação de adultos tem estado vinculada 115

○
○
da educação seria o primeiro passo para qual- aos setores sociais mais excluídos. Educação

○
○
quer mudança. de adultos é um nome que oculta o que todos

○
○
A transformação da EJA produzirá mudan- sabemos: que seus únicos destinatários têm

○
ças na educação como um todo, em sua tarefa sido adultos em situação de pobreza e que, na

○
○
social e em suas relações com a vida cotidiana maioria dos casos, tem consistido em esforços

○
○
e o trabalho. Para transformar a educação de orientados pela perspectiva compensatória

○
○
adultos, precisamos, em primeiro lugar, ques- (“uma educação pobre para pobres”).

○
tionar suas fronteiras, articular suas diversas Os sistemas educacionais foram organiza-

○
○
expressões e reintegrá-la ao conjunto de pro- dos para formar as novas gerações por meio de
○
○

cessos educacionais dos quais ela está se- uma instituição especializada, a escola, que
○
○

gregada ou separada. Essa é uma tarefa coleti- distribui a educação de acordo com a classe
○

va a ser levada a cabo por todos os profissio- social e com outras formas de classificação-
○
○

nais da área pensando juntos, por educadores discriminação. Nesse marco, a educação de
○
○

que estão investigando o que devem fazer. adultos tem sido a educação dos que estão
○

Embora a tese aqui apresentada se baseie “fora”, uma tarefa definida como “supletiva” ou
○
○

na noção de que a transformação da EJA deve “compensatória”, concebida para reparar a fal-
○
○

ocorrer a partir dos educadores e com sua par- ta de oportunidades dos grupos que não tive-
○
○

ticipação, a tarefa situa-se num espaço de con- ram acesso à escola ou não puderam continu-
○

vergência entre dois campos: a chamada “edu- ar seus estudos numa instituição escolar. Em
○
○

cação de adultos” e a formação docente, am- sua aplicação, uma parte da educação de adul-
○
○

bos em processo de revisão e debate. tos cumpriu seu mandato social como “educa-
○
○

ção compensatória” e outra se desvinculou

○

desse mandato e se comprometeu com os se-

○

A educação de adultos
○

tores sociais excluídos. A educação popular

○
○

A educação de adultos tem sido, desde deste século faz parte dessa educação de adul-
○

suas origens, um espaço com fronteiras per-

○

tos que procura um outro caminho. A pedago-

○

manentemente redefinidas, um espaço con- gia da libertação, promulgada por Paulo Freire,
○
○

traditório, tenso, propício tanto para a pro- e a educação popular, construída a partir da
○
○

moção de novas oportunidades para grupos teoria e da prática freireanas, caracterizam-se

○

excluídos e para a experimentação de novas

○

por sua explícita intencionalidade política de

○

práticas como para a reprodução de práticas conscientizar e promover a organização dos

○
○

escolarizadas e para a degradação e o empo- setores populares (García Huidobro, 1994).

○
○

brecimento dessas práticas. Há dez anos, uma Desde a década de 1960, observamos a convi-
○

pesquisa publicada pela Unesco chamou, em

○

vência de duas práticas de educação de adul-

○

seu título, a educação básica de adultos de “a tos: uma compensatória e outra vinculada aos
○
○

outra educação” (Messina, 1993). Esse nome setores excluídos e a suas organizações.
○
○

permanece: a “outra”, sempre determinada Considerada em seu conjunto, a educação

○

pela educação oficial e vinculada a ela, desti-

○

de adultos tem sido um espaço educacional

○

nada às novas gerações; a “outra”, para abran- heterogêneo, fragmentado e sensível a mudan-
○
○

ger também a possibilidade da saída, de ser ças políticas e sociais; retrai-se em tempos de
○
○

outra e perder-se nessa singularidade, tornan- ditadura e expande-se em períodos de demo-

○
 cracia formal, em tempos de mobilização po- Além de compensatória e seletiva, a educa-

○
○
pular. Ao mesmo tempo, tem constituído um ção de adultos tem desempenhado papel mar-

○
○
foco de atenção educacional e de atrito social ginal no conjunto das ações dos países da re-

○
○
para os setores mais vulneráveis. gião e nas reformas implementadas na década

○
No entanto, a educação de adultos apresen- de 1990. Desempenhou um papel marginal,

○
○
ta-se com uma configuração tão diversificada também, em projetos regionais ou internacio-

○
○
quanto a enfoques, instituições e programas nais de longo prazo implementados na Améri-

○
que não seria válido, na América Latina, abordá- ca Latina, como o Projeto Principal de Educa-

○
○
la como uma “educação de adultos em geral”. ção para a América Latina e o Caribe – PPE

○
○
Devemos considerá-la fazendo referência a eta- (1980-2000) e a proposta da Educação para To-

○
○
pas, países, grupos de países, modalidades, dos (1990-2000).

○
ações do Estado ou da sociedade civil. Nesse O PPE, definido na reunião de ministros de

○
○
contexto, a primeira diferença significativa Educação realizada no México em 1979, resul-

○
○
pode ser identificada entre duas produções que tou de um grande desejo dos governos da re-
○
○
coexistem e se contrapõem na década de 1980 ○
gião de trabalhar em conjunto. Esse projeto
e começam a se complementar na década de contemplava uma proposta de “educação para
○
○

1990: os programas do Estado e os programas todos” organizada em torno da educação bási-

○
○

da sociedade civil. ca e inserida na linha da educação permanen-

○
○

Na maioria dos países, a educação de adul- te. Desde suas origens, o PPE propôs-se a dar
○

tos oferecida pelo Estado tem sido não apenas uma resposta ao analfabetismo e a melhorar a
○
○

compensatória, mas também seletiva. Sua ofer- oferta da educação de adultos. Sua proposta
○
○

ta concentrou-se nos centros urbanos e os gru- original compromete-se com os setores mais
○

pos mais excluídos (“os pobres dos pobres”) não excluídos e assume a perspectiva de “eliminar”
○
○

tiveram acesso a ela. Por sua vez, as pesquisas o analfabetismo e “ampliar os serviços” da edu-
○
○

indicam que as mulheres preferem participar de cação de adultos. Esse enfoque reduz o analfa-
○
○

programas comunitários de alfabetização ou de betismo a um sintoma e a educação de adultos

○

capacitação para ofícios domésticos, enquanto a uma oferta que deve ser ampliada, com base
○
○

os homens predominam na educação básica e na mesma lógica que imperou para o sistema
○
○

secundária formal e nos programas de educa- educacional formal: a expansão da cobertura.

○
○

ção profissionalizante de grande porte (Pieck, Além disso, o discurso e a prática do PPE con-
○

1996). Na educação básica formal de adultos, centraram-se progressivamente, nas duas últi-
○
○

participam em maior número pessoas que já mas décadas, no sistema educacional formal, na
○
○

têm alguma escolaridade ou que foram expul- escola e nos processos de ensino e aprendiza-
○
○

sas da escola recentemente. A educação secun- gem.

○

dária ou de segundo grau de adultos conta com Essa posição secundária desenvolveu-se de
○
○

um número maior de estudantes que a educa- tal forma que, em alguns países, a educação de
○
○

ção básica, comprovando que a escolaridade adultos descentralizou-se a ponto de dissolver

○
○

prévia condiciona a participação na educação as estruturas nacionais da modalidade (Argen-

○

de adultos (Messina, 1993). A educação-traba- tina, dissolução da Dinea) Em outros países, no

○
○

lho para os setores mais excluídos continuou entanto, foram mantidas estruturas fortes e
○
○

sendo terra de ninguém na década de 1990 centralizadas, com uma gestão progressiva-
○
○

(Pieck, 2000), da mesma maneira que a educa- mente descentralizada (Inea, México; Conafe;
○

ção pós-alfabetização esteve desconectada do outras instituições). Nesse sentido, o interesse

○
○

trabalho na década de 1980 (Schmelkes, 1988). do Estado em relação à educação de adultos é

○
○

Nesse marco, a educação de adultos apresenta- muito diferente na região. Nos países em que
○
○

se como uma modalidade na qual predominam continua funcionando como um espaço “regu-
○

os jovens e na qual os “adultos adultos” e os lar”, a educação de adultos é um espaço “à par-

○
○

adultos mais velhos têm pouca ou nenhuma te”. Em alguns países a segregação é tão acen-
○
○

participação. tuada que foi definida em lei como um “regime

○

116
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

educacional especial”, como a educação espe- culação do conhecimento e também do mundo

○
○
cial, a educação artística e a educação para po- do trabalho e dos sistemas de poder (Infante,

○
○
pulações indígenas. 2000; Kalman, 2000).

○
○
Marginal, compensatória, seletiva e segre- A educação de adultos caracteriza-se pela

○
gada: esses atributos se conjugam e definem um heterogeneidade e fragmentação, desde as cam-

○
○
espaço para a educação de adultos. A con- panhas maciças de alfabetização até os progra-

○
○
trapartida social é um alto contingente de jo- mas de continuação de estudos primários ou

○
vens e adultos que são analfabetos ou não che- básicos e secundários e os programas de edu- 117

○
○
garam a concluir o primeiro grau. Segundo es- cação profissionalizante. Embora os países se

○
○
timativas da Unesco, essa população totalizava tenham proposto a criar sistemas integrados de

○
○
150 milhões no início da década de 1990 e se educação de adultos, suas diferentes modalida-

○
manteve nos mesmos níveis até o final dessa des continuam, na prática, desvinculadas.

○
○
década. Ainda de acordo com essas mesmas Essa desarticulação se soma à exclusão en-

○
○
estimativas, a maioria desses jovens e adultos frentada pela maioria dos países. Além disso, a

○
○
vive no Brasil e no México. Essa demanda silen- falta de ações intersetoriais parece caracterizar

○
ciosa – que não demanda – deve ser alvo da ta- a educação de adultos: enquanto os Ministérios

○
○
refa que precisamos levar a cabo. É a partir des- da Educação ou instituições semelhantes se
○
○

sa caracterização que devemos abordar a for- encarregam da alfabetização e da educação for-

○
○

mação dos docentes. mal de adultos, os Ministérios do Trabalho e os

○

Um outro aspecto fundamental a ser leva- institutos de formação profissional assumem a

○
○

do em consideração ao se falar sobre a forma- educação profissionalizante. Embora alguns

○
○

ção dos educadores de adultos é o fato de o cha- Ministérios da Mulher ou da Juventude assu-
○

mado “analfabetismo” incluir tanto as popula- mam tarefas de alfabetização ou de educação

○
○

ções que desconhecem a escrita da língua ofi- profissionalizante, em convênio com Ministé-
○
○

cial (os chamados “analfabetos absolutos”) rios da Educação ou independentemente, e

○
○

como as populações cuja escolaridade é insufi- embora a atuação de Ministérios do Trabalho

○

ciente para possibilitar sua inclusão na socie- ou da Mulher nessa área tenha sido registrada
○
○

dade (os chamados analfabetos funcionais, cujo como uma novidade na década de 1990, ainda
○
○

indicador é a escolaridade básica incompleta, não existe uma agenda intersetorial efetiva.
○
○

assumindo-se a conclusão de sete séries como Some-se a esse fato a sobreposição de uma
○

elemento discriminador) (Infante, 2000). grande quantidade de instituições e progra-

○
○

Além disso, o analfabetismo de indivíduos e mas. No caso da formação profissional na Amé-

○
○

grupos é sempre um “problema” social, um sin- rica Latina, temos um verdadeiro emaranha-
○
○

toma de exclusão social e de colonização cultu- do de instituições (Gallart, 2000) e no México

○

ral que não pode ser reduzido a habilidades de a situação é semelhante (Pieck, 1996). Ao mes-
○
○

aprendizagem ou a competências sociais. No mo tempo, os governos optaram, no campo da

○
○

mesmo sentido, a alfabetização não se resume à educação de adultos, por políticas de “omis-
○
○

possibilidade de ter acesso a um código e de são” (não fazer nada e direcionar recursos para
○

administrá-lo: ela implica a capacidade de pen- outras áreas), de eliminação (dissolução de es-
○
○

sar a partir de um código e a possibilidade de truturas, centros e programas) ou de emergên-

○
○

poder contar com espaços de trabalho e famili- cia (programas maciços de curto prazo cen-
○
○

ares nos quais a língua escrita faça parte da vida trados em resultados rápidos e não em proces-
○

cotidiana. A formação docente deve contemplar sos). Tanto as campanhas de alfabetização

○
○

a preparação para essa maneira de conceber e como os programas de educação profissiona-

○
○

contextualizar o analfabetismo e a alfabetização. lizante são exemplos de ações desse tipo. O ob-
○
○

É importante, também, que concebamos a alfa- jetivo das campanhas é que as pessoas mudem
○

betização como elemento da distribuição social de categoria, a saber, da categoria de analfabe-

○
○

do conhecimento. Ser alfabetizado é condição tas à de alfabetizadas; e os programas profissio-

○
○

necessária para participar da produção e da cir- nalizantes do estilo acima mencionado obje-
○
 tivam também uma mudança na classificação é uma categoria criada a partir de uma perspec-

○
○
das pessoas: de desempregadas a “inseridas no tiva da educação como uma soma de progra-

○
○
mercado de trabalho”. mas, muitos dos quais não se identificam com

○
○
Já afirmamos anteriormente que a educa- esse espaço (Unesco, Marco Regional de Ação,

○
ção de adultos tem estado sujeita a um proces- 2000). Os educadores e os instrutores de cursos

○
○
so de permanente redefinição de suas frontei- profissionalizantes identificam-se como educa-

○
○
ras. Na década de 1990, o termo “educação de dores de adultos, o que não acontece com os

○
adultos” foi alterado para “educação de jovens educadores dos Ministérios da Saúde, da Mu-

○
○
e adultos”, em decorrência da presença majori- lher, da Juventude e outros. Podemos pensar a

○
○
tária de jovens nessa modalidade, fato confir- educação de adultos como algo diferente de

○
○
mado por pesquisas educacionais (estudo re- uma soma de alfabetização, educação básica e

○
gional da Unesco em 13 países, sobre a educa- cursos profissionalizantes, como programas

○
○
ção básica de adultos; cf. Messina, 1993). sobrepostos.

○
○
Durante o processo de acompanhamento A necessidade de articulação é tão pertinen-
○
○
regional da Conferência Mundial sobre a Educa- ○
te quanto manter o compromisso com os seto-
ção de Adultos (Confintea V, Hamburgo, 1997), res excluídos e, ao mesmo tempo, evitar qual-
○
○

que gerou um foro permanente entre 1998-2000, quer segregação: as propostas de uma “educa-
○
○

coordenado e impulsionado pela Unesco/Crefal/ ção para a vida” precisam incluir essas reflexões.
○
○

Ceaal/Inea, surge um novo nome: “educação de A tarefa é proporcionar a pessoas que estão fora
○

pessoas jovens e adultas”, para levar em consi- dos sistemas educacionais a oportunidade de
○
○

deração a dimensão do gênero. reintegrar-se a eles, lógica que também é váli-

○
○

A preocupação com as fronteiras dessa mo- da para pensarmos a respeito da participação

○

dalidade educacional vai além de denomina- dos educadores.

○
○

ções e referências a seus destinatários. No pro- Os governos concentraram seus esforços na

○
○

cesso de acompanhamento da Confintea V, hou- população em idade escolar. Um novo projeto

○
○

ve um questionamento radical em relação ao de educação de adultos implica não apenas um

○

campo da EJA. Argumentou-se que: a) a EJA tor- orçamento maior ou sua inclusão nos proces-
○
○

nou-se uma referência abstrata, já que jovens e sos de reforma: ele pressupõe a redefinição dos
○
○

adultos estão em todos os espaços; b) a EJA rei- sistemas educacionais e da tarefa educacional
○
○

vindica espaços nos quais instituições setoriais como um todo; pressupõe uma perspectiva de
○

já estão atuando; c) é necessário pensar na EJA educação permanente e inclusiva que conside-
○
○

como algo que vai além da alfabetização, da re os setores mais excluídos como o centro de
○
○

educação básica ou dos cursos profissio- suas ações sem que isso signifique oferecer uma
○
○

nalizantes; d) a articulação não pode limitar-se educação pobre para pobres.

○

a vinculações curriculares e deve envolver ne-

○
○

xos institucionais; e) a necessidade de repen-

A formação docente
○
○

sar a EJA abre-nos diferentes alternativas, que

○

O segundo núcleo a partir do qual devemos

○

incluem sua conservação como modalidade,

○

complexas articulações entre seus distintos pro- considerar a formação dos educadores de adul-
○
○

gramas e submodalidades e sua dissolução em tos é a própria formação docente. É evidente

○
○

algo novo e inédito; f ) essas transformações que os educadores têm sido eternamente rele-
○

gados a um plano inferior numa hierarquia cujo

○

devem ser promovidas mantendo-se o compro-

○

misso com os setores mais excluídos. Esses de- escalão mais baixo é a educação de adultos.
○
○

bates, que continuam em andamento, foram Eles têm sido desfavorecidos não apenas
○
○

parcialmente assumidos por um documento em termos de condições de trabalho e de salá-

○

rios. A questão fundamental é o abismo entre

○

redigido numa reunião regional organizada pela

○

Unesco (Marco Regional de Ação, 2000). a educação necessária em nossos tempos, as

○
○

Com base nessas reflexões, precisamos nos demandas colocadas aos educadores e as con-
○
○

perguntar até que ponto a educação de adultos dições a eles proporcionadas pelo Estado. O
○

118
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

vínculo entre o magistério e o sistema educa- sicas: a transferência à educação superior e a

○
○
cional, tão forte no século XIX, hoje já não exis- ampliação dos anos de escolaridade dos pro-

○
○
te. Os sistemas educacionais contribuíram gramas. Ao mesmo tempo, a profissão docen-

○
○
para a criação e a consolidação dos estados te continuou sendo categorizada como uma

○
nacionais e os professores, por sua vez, foram profissão de segunda ordem no conjunto das

○
○
“a mão” dos sistemas educacionais, uma con- profissões.

○
○
gregação leiga disposta a executar um manda- Em todos os países da região, foram desen-

○
to e uma doutrina. Os sistemas educacionais volvidos programas de renovação da formação 119

○
○
parecem ter-se esquecido de que precisarão de docente (inicial e continuada) na década de

○
○
seus professores. Pode-se conjeturar que não 1990; no entanto, a separação entre a forma-

○
○
se trata de uma confusão, e sim de uma opção ção inicial e a formação em serviço foi man-

○
sistemática por uma outra coisa: os meios de tida, bem como a separação entre a escola e as

○
○
comunicação e os sistemas virtuais. Nem mes- instituições de formação e entre as carreiras

○
○
mo os sindicatos de professores, ainda pode- que formam para os diferentes níveis e moda-

○
○
rosos em alguns países, conseguiram mudar lidades do sistema educacional. A formação

○
essa situação. docente reproduz a estrutura fragmentada do

○
○
Salários baixos, condições de trabalho que sistema educacional.
○
○

obrigam o professor a ter mais de um empre- Por último, as inovações na formação do-
○
○

go, falta de uma formação sistemática e o fato cente inicial não incorporaram a problemáti-
○

de a formação não fazer parte do trabalho do- ca da educação de pessoas jovens e adultas
○
○

cente não representam questionamentos legí- nem a perspectiva da educação permanente.

○
○

timos, e sim elementos a serem organizados A formação de educadores de adultos conti-

○

para satisfazer às novas exigências do currícu- nuou segregada ou passou a fazer parte da for-
○
○

lo e da gestão. A profissão docente tem sido mação geral dos professores.

○
○

questionada e considerada um ofício ou uma No entanto, a conjuntura atual é favorável,

○
○

semiprofissão, enquanto o profissionalismo já que foram introduzidas mudanças na forma-

○

tem sido visto como um processo de fora para ção docente em quase todos os países da região.
○
○

dentro: o processo de profissionalizar quem Surgiram, também, experiências de formação

○
○

não é profissional. O que se propõe, com base nos próprios espaços de trabalho, workshops
○
○

em outros marcos de referência, é a promoção nas escolas que, em alguns casos, geraram es-
○

do “profissionalismo” como um caminho a ser truturas de autogestão interconectadas em re-

○
○

percorrido a partir dos próprios educadores des. Essas experiências foram organizadas em
○
○

por duas vias: a epistemológica, que implica a torno da reflexão da prática pedagógica. Em que
○
○

sistematização a partir da reflexão da prática pesem essas “boas notícias”, no entanto, a prin-
○

docente nos espaços de grupos docentes, e a cipal limitação dos processos de formação é o
○
○

política, ou da organização e participação dos enfoque de fora para dentro, que privilegia mais
○
○

educadores nas políticas públicas por meio dos a formação que o trabalho e considera a forma-
○
○

sindicatos de professores (Hargreaves; Pérez ção como um meio para preparar os educado-
○

Gómez, outros). Embora prevejam a participa- res para programas de reformas. Por essas ra-
○
○

ção de docentes, as reformas a limitam ao zões, os novos modelos de formação recebem

○
○

âmbito da escola e não permitem que os pro- críticas por terem sido definidos “de cima para
○
○

fessores participem efetivamente na definição baixo”, seguindo a orientação das reformas.

○

dos projetos educacionais nacionais ou das O debate sobre a formação de educadores

○
○

grandes políticas educacionais e que desem- insere-se nesse contexto, no qual a formação
○
○

penhem o papel que lhes cabe na educação adquiriu relevância e, ao mesmo tempo, os edu-
○
○

para a vida social. cadores continuam sendo executores e não pro-

○

A formação docente tem estado sujeita a tagonistas e no qual a formação de educadores

○
○

uma hierarquização formal nos últimos vinte de pessoas jovens e adultas não foi abordada em
○
○

anos, em decorrência de duas estratégias bá- toda a sua especificidade e complexidade.

○
 A formação dos educadores de 2. Criação de um espaço de diálogo e siste-

○
○
matização de experiências tanto no nível

○
pessoas jovens e adultas

○
dos países como da região (América Lati-

○
na), com a participação de profissionais

○
Não temos uma situação comum em todos

○
das diferentes instituições que atuam no

○
os países da região. Apenas alguns países estão
campo da educação de adultos (Ministé-

○
debatendo o tema neste momento. Além disso,

○
rios de Educação e outros, ONGs, univer-

○
o debate se diferencia de acordo com a situa-

○
sidades), educadores e sindicatos de pro-

○
ção dos docentes e do papel que desempenham.
fessores.

○
Enquanto em alguns países, como a Argentina,

○
3. A tarefa de formação é específica e, ao

○
os educadores são formados e atuam como pro-

○
mesmo tempo, concebida para diferentes

○
fessores da educação formal de adultos, em

○
tipos de educadores. Um de seus propósi-

○
outros, como México, os educadores de adul-
tos é criar um espaço de intercâmbio, for-

○
tos (os assessores do Inea) são, em sua maioria,

○
mação e produção de conhecimentos en-
○
“voluntários”, pessoas da comunidade, sem di-
○
○
volvendo educadores de adultos de dife-
ploma e com salários baixíssimos. ○

rentes origens e tipos de formação (edu-

Conseqüentemente, enquanto na Argenti-
○

cadores comunitários, educadores profis-

○

na se discute a formação inicial dos educado-

○

sionais, educadores interculturais, educa-

○

res de adultos (em que tipo de instituição, que dores da formação profissional, outros). A
○
○

tipo de estrutura curricular etc.), no México o reflexão a partir da prática é um enfoque-

○

tema em questão é o credenciamento ou chave para a realização dessa tarefa.

○
○

certificação da experiência dos educadores de

○

4. A outra tarefa é integrar a problemática da

○

adultos no contexto de um programa integral educação de pessoas jovens e adultas ao

○
○

de formação, sistematização e credenciamento conjunto dos programas de formação ini-

○

da experiência.
○

cial, promovendo, particularmente, carrei-

○

Qual é a formação inicial dos educadores de ras de formação de educadores com um

○
○

adultos? No caso dos educadores diplomados, ciclo comum e menções, uma das quais
○

seria a educação de adultos. No ciclo co-

○

eles são, em sua maioria, professores formados

○

nas escolas normais e nos institutos de forma- mum, não apenas se recuperaria a tradi-
○
○

ção, que não oferecem formação específica ini- ção da educação popular e a sistematiza-
○

ção educacional como também os estu-

○

cial em educação de adultos. Existem poucas

○

dantes seriam sensibilizados para perceber

○

carreiras em toda a região da América Latina

○

os jovens e adultos como sujeitos legítimos

exclusivamente formadas para a educação de
○

de sua tarefa, desconcentrando-se das cri-

○

adultos. Em outros casos, temos as carreiras de

○

anças e encarando a educação como um

○

pós-graduação. Os educadores não-diplomados

○

processo que envolve todas as gerações.

○

são bacharéis formados em serviço aos quais,

○

em alguns casos, são oferecidos cursos de pós-

○
○

graduação. A reafirmação da responsabilidade do Esta-

○

do no campo da formação dos educadores de

○

A partir desse breve diagnóstico, o que se

○

adultos e da educação de adultos é o núcleo a

○

propõe é o seguinte:
○

partir do qual estas reflexões foram organiza-

○

1. Definição da tarefa em nível nacional e re-

○

das. Além disso, a formação de educadores é o

gional (América Latina), a partir de um
○

caminho para se repensar e dinamizar a educa-

○

amplo processo participativo que envolva

○

ção de adultos. Habitualmente, as mudanças

○

instituições educacionais e sociais e edu-

○

cadores, visando à identificação da com- têm sido geradas a partir do currículo ou do

○
○

plexa situação da formação de professores desenvolvimento institucional, mas não a par-

○

para a educação de adultos. Essa tarefa tir dos educadores e com eles. Estamos fazen-
○
○

pressupõe a determinação do estado atual do alusão a um programa integral que conjuga

○
○

da educação de adultos e da formação de a formação, a sistematização da experiência e

○

educadores de adultos.
○

o credenciamento. Isso implica tanto a pesqui-

○

120
SIMPÓSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

sa de quem são e de que necessitam os educa-

○
PIECK, Enrique. Función social y significado de la

○
dores como a criação de uma proposta de edu- e d u c a c i ó n c o mu n i t a r i a . U n a s o c i o l o g í a d e l a

○
○
e d u c a c i ó n n o fo r m a l . M é x i c o : U n i c e f / C o l e g i o
cação de adultos que parta dos interesses e dos

○
Mexiquense, 1996.

○
conhecimentos das pessoas e que esteja orien-

○
. Educación de adultos y formación para el
tada para os setores mais excluídos. Esse pro-

○
trabajo en América Latina: incidencia y posibilidades en

○
cesso é o inverso da definição de perfis docen- los sectores de pobreza. In: JACINTO, Claudia;

○
○
tes ou da predeterminação de conteúdos míni- GALLART, María Antonia. Por una segunda oportunidad:

○
mos para a formação. Trata-se de uma forma- la formación para el trabajo de los jóvenes vulnerables. 121

○
○
ção docente para educadores de adultos como Montevideo: Cinterfor/OIT/Rede Latino-Americana de

○
Educação e Trabalho, 1998.

○
sujeitos de direitos, cidadãos plenos e inter-

○
PIECK, Enrique. Educación de jóvenes y adultos vinculada

○
locutores do Estado na definição de políticas al trabajo. In: Unesco/Ceaal/Crefal/Inea. La educación

○
educacionais, ou seja, o oposto de uma forma-

○
de personas jóvenes y adultas en América Latina y el

○
ção de educadores como executores de progra- Caribe. Prioridades en el siglo XXI. Santiago de Chile,

○
○
mas num espaço “sala de aula”, em lugares 2000.

○
RIVERO, José. Educación de adultos en América Latina.

○
escolarizados, ainda que não inseridos fisica-

○
Desafíos de la equidad y la modernización. Madrid: Oei,
mente na escola. Essas propostas precisarão

○
1993.
○
estar articuladas com uma formação geral e
○
○ . Educación y exclusión en América Latina.
comum de todos os educadores e profissionais
○

Reformas en tiempos de globalización. Lima: Tarea,

○

das Ciências Sociais e de Saúde em torno da 1999.

○

tarefa social inadiável e específica que a educa-

○

SCHMELKES, Sylvia. Postalfabetización y trabajo en Amé-

○

ção de pessoas jovens e adultas implica. rica Latina. Pátzcuaro, México: Unesco/Orealc/Crefal,
○
○

1988.
○

. Campesinos e indígenas en América Lati-

○
○

na: sus exigencias educativas. In: UNESCO/UNICEF. La

Bibliografia
○

educación de adultos en América Latina ante el próxi-

○
○

BLANCO, Rosa; MESSINA, Graciela. Innovación educati- mo siglo. 1994a.

○

va. Estado del arte sobre las innovaciones educativas . Necesidades básicas de aprendizaje de los
○
○

en América Latina. Bogotá, Colômbia: CAB/Unesco, adultos en América Latina. In: UNESCO/UNICEF. La
○

2000. educación de adultos en América Latina ante el próxi-

○
○

BÜTTNER, Thomas; JUNG, Ingrid; KING, Linda (Orgs.). mo siglo. 1994b.

○

Hacia una pedagogía de género. Experiencias y TORRES, Rosa María. La formación de los maestros. Qué
○
○

conceptos innovativos. Bonn/Colômbia: DSE/Unesco- se dice, qué se hace. Dissertação (seminário regional
○

IUE/Cafam, 1997. “Formas de aprender e novas formas de ensinar: de-

○
○

GALLART, María Antonia. La formación para el trabajo en mandas da formação inicial do professor”). Santiago de
○

América Latina: pasado, presente y futuro. Dissertação Chile: Unesco/Unicef/Cide, 1995.

○
○

(reunião prospectiva preparatória da VII Reunião do . La profesión docente en la era de la

○

informática y la lucha contra la pobreza: desafíos para

○

Comitê Regional Intergovernamental do PPE, Santia-

○

go, ago. 2000). Buenos Aires: Cenep, 2000. la política educativa. Dissertação (reunião prospectiva
○

preparatór ia da VII Reunião do Comitê Regional

○

INFANTE, Isabel (Org.). Alfabetismo funcional en siete pa-

○

íses de América Latina. Santiago, Chile: Unesco/Orealc, Intergovernamental do PPE, Santiago, ago. 2000).
○

Buenos Aires, 2000.

○

2000.
○

LETELIER, María Eugenia. Analfabetismo femenino en Chile UNESCO/OREALC. Nuevas formas de aprender y nuevas
○

formas de enseñar: demandas a la formación inicial del

○

de los noventa. Santiago, Chile: Unesco/Orealc, 1996.

○

MESSINA, Graciela. La educación básica de adultos: la otra docente. Santiago de Chile: Unesco/Orealc/Cide, 1996.
○

UNESCO/OREALC/CIDE. Mecanismos de articulación en-

○

educación. Santiago, Chile: Unesco/Orealc, 1993.

○

. Innovaciones en la educación básica de adul- tre la enseñanza escolar y la extraescolar. Santiago de

○

Chile, 1990.
○

tos. sistematización de 6 experiencias. Santiago, Chile:

○

Unesco/Orealc, 1995. UNESCO/CEAAL/CREFAL/INEA. La educación de personas

○

jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Priori-

○

. Cómo se forman los maestros en América

○

Latina. Boletín del PPE, n. 43, Unesco/Orealc, ago. 1997. dades en el siglo XXI. Santiago de Chile, 2000.
○
○

MESSINA, Graciela (Org.). Estrategia regional de UNESCO/Ministério da Educação do Chile. Marco regional
○

seguimiento de Confintea V. Santiago, Chile: Unesco/ de acción para la educación de personas jóvenes y adul-
○
○

Crefal/Inea/Ceaal, 1999. tas. Santiago de Chile, 2000.

○
 SIMPÓSIO 8

O FUNDEF E A VALORIZAÇÃO
DO MAGISTÉRIO
Ulysses Cidade Semeghini

Oswaldo José Fernandes

123
 O Fundef e a valorização

○
○
○
do Magistério

○
○
○
○
○
Ulysses Cidade Semeghini

○
○
Fundef/MEC

○
○
○
○
○
○
○
○
O Fundef foi criado para garantir uma Educação. O valor referente ao Fundef é credi-

○
subvinculação dos recursos da educação para tado em conta específica, sempre que houver

○
○
o Ensino Fundamental, assim como para asse- arrecadação e repasse de recursos das fontes

○
○
gurar uma melhor distribuição desses recursos. que alimentam o Fundo. Ou seja, o crédito da
○
Com esse fundo de natureza contábil, cada es- ○
○
parcela do Fundef originária do FPM acontece
tado e cada município recebem o equivalente na mesma data do repasse do FPM, o mesmo
○
○

ao número de alunos matriculados na sua rede ocorrendo com relação às outras fontes.
○
○

pública do Ensino Fundamental. Os recursos devem ser utilizados da seguin-

○

Além disso, é definido um valor mínimo te maneira:

○
○

nacional por aluno/ano. O Fundef foi criado • Sessenta por cento, no mínimo, para remu-
○
○

pela Emenda Constitucional nº 14/96, regula- neração dos profissionais do magistério em

○

efetivo exercício no Ensino Fundamental

○

mentado pela Lei nº 9.424/96 e pelo Decreto

○

nº 2.264/97 e implantado automaticamente público. Até dezembro de 2001, parte dessa

○
○

em janeiro de 1998 em todo o país. parcela também pode ser utilizada para ha-
○

bilitação de professores leigos.

○

O Fundo é composto, no âmbito de cada

○

• Quarenta por cento, no máximo, em outras

○

estado, por 15% das seguintes receitas:

○

• Fundo de Participação de Estados e Muni- ações de manutenção e desenvolvimento do

○
○

cípios (FPE e FPM). Ensino Fundamental público, como, por

○

exemplo, capacitação de professores, aqui-

○

• Imposto sobre Circulação de Mercadorias

○

sição de equipamentos, reforma e melhorias

○

e Serviços (ICMS).
○

de escolas da rede de ensino e transporte

○

• Imposto sobre Produtos Industrializados, escolar.

○
○

proporcional às exportações (IPIexp).

○

A Lei nº 9.424/96 faculta, até dezembro de

○

• Ressarcimento pela desoneração de ex- 2001, a utilização de parte da parcela dos 60%
○

portações de que trata a Lei Complemen-

○

dos recursos do Fundef na habilitação de pro-

○

tar nº 87/96 (Lei Kandir).

○

fessores leigos. Porém é necessária a identifi-

○

• Complementação da União (quando neces-

○

cação desses professores com base na Lei de

○

sário). Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

○
○

e na Resolução-CNE nº 03/97, que considera

○
○

Em cada estado, os recursos do Fundef são como leigos, para efeito de atuação no Ensino
○

Fundamental, os professores que:

○

distribuídos entre o governo estadual e os go-

○

vernos municipais, de acordo com o número de • tenham apenas o Ensino Fundamental, com-
○
○

alunos do Ensino Fundamental público aten- pleto ou incompleto;

○
○

dido em cada rede de ensino (estadual ou mu- • lecionem para turmas de 1ª a 4ª séries e não
○
○

nicipal), conforme os dados constantes do Cen- possuam o Ensino Médio, modalidade Nor-
○

so Escolar do ano anterior. Esse censo é reali- mal (antigo Magistério);

○
○

zado a cada ano pelo Instituto Nacional de Es- • lecionem para turmas de 5ª a 8ª séries sem
○
○

tudos e Pesquisas Educacionais (Inep) do MEC, que tenham concluído o Ensino Superior, em
○
○

em parceria com as Secretarias Estaduais de cursos de Licenciatura em área específica.

○

124
SIMPÓSIO 8
O Fundef e a valorização do Magistério

A partir de 2002, a possibilidade de apoiar a O efetivo exercício é caracterizado pela exis-

○
○
habilitação de professores leigos não mais será tência de vínculo definido em contrato próprio,

○
○
possível com a parcela dos 60% do Fundef. En- celebrado de acordo com a legislação que dis-

○
○
tretanto todos os investimentos voltados à for- ciplina a matéria e pela atuação, de fato, do pro-

○
mação inicial dos profissionais do Magistério fissional do Magistério no Ensino Fundamen-

○
○
poderão continuar sendo financiados com a tal. Os afastamentos temporários previstos na

○
○
parcela dos 40% dos recursos do Fundo. legislação, tais como férias, licença-gestante ou

○
A atualização e o aprofundamento dos co- paternidade, licença para tratamento de saúde, 125

○
○
nhecimentos profissionais deverão ser promo- não caracterizam ausência ao efetivo exercício.

○
○
vidos a partir de programas de aperfeiçoamen- A legislação do Fundef não estabelece valor

○
○
to profissional continuado, assegurados nos mínimo (piso) ou valor máximo (teto) de salá-

○
planos de carreira do Magistério público. Po- rio para o Magistério. As escalas salariais deve-

○
○
dem ser usados os recursos da parcela dos 40% rão integrar o Plano de Carreira e Remunera-

○
○
do Fundef, inclusive para o desenvolvimento da ção do Magistério que cada governo (estadual

○
○
formação, em Nível Superior, dos professores na e municipal) deve implantar. Assim, os salários

○
docência de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamen- serão definidos de acordo com a realidade de

○
○
tal, obedecendo nesse caso às exigências legais cada um desses governos, ou seja, de acordo
○
○

estabelecidas. com o número de profissionais e de alunos, a

○
○

Em relação a esses cursos (que não tenham receita, a jornada de trabalho, entre outras va-
○

como finalidade a habilitação do professor), o riáveis.

○
○

MEC não realiza o credenciamento de institui- O MEC, por intermédio do Fundescola, de-
○
○

ções que ofereçam cursos de capacitação; no senvolveu um software para auxiliar os gover-
○

entanto, torna-se necessária a verificação sobre nos que precisem criar um novo Plano de Car-
○
○

eventuais exigências relacionadas ao credencia- reira e Remuneração do Magistério. O progra-

○
○

mento dessas instituições nos Conselhos Esta- ma permite a realização de criterioso estudo da
○
○

duais e Municipais de Educação. realidade do estado ou do município e a simu-

○

A LDB (art. 62) estabelece que os docentes lação de alternativas de planos, tomando como
○
○

da Educação Básica deverão ser formados em base as diretrizes e dispositivos legais vigentes.
○
○

Nível Superior (Licenciatura Plena), mas admi- A Lei nº 9.424/96 estabelece a obriga-
○
○

te como formação mínima a de Nível Médio, toriedade de implantação de novos Planos de

○

modalidade Normal, para a docência nas qua- Carreira e Remuneração para o Magistério em
○
○

tro primeiras séries do Ensino Fundamental. estados e municípios. Portanto, se o prefeito ou

○
○

Dessa forma, os professores deverão, no futu- o governador ainda não tomaram essa providên-
○
○

ro, ser formados em Licenciatura específica ou cia, a sociedade, particularmente a comunidade

○

em curso Normal Superior, pois a melhoria da escolar, deverá mobilizar-se, envolvendo o Po-
○
○

qualidade do ensino constitui um compromis- der Legislativo local, no sentido de buscar o cum-
○
○

so que passa também pela valorização do Ma- primento desse mandamento legal.
○
○

gistério. Portanto não há prazo para os sistemas A maior parte dos recursos do Fundef (par-
○

de ensino deixarem de aceitar a formação em cela anual mínima de 60%) deve ser utilizada
○
○

Nível Médio, modalidade Normal, para quem na remuneração dos profissionais do Magisté-
○
○

faz parte do quadro do Magistério, com atua- rio do Ensino Fundamental, ou seja, na cober-
○
○

ção nas quatro primeiras séries do Ensino Fun- tura da folha de pagamento desses profissio-
○

damental. nais. Assim, as tabelas salariais do Magistério

○
○

Os profissionais do Magistério são aqueles constantes do Plano de Carreira e Remunera-

○
○

que exercem atividades de docência e aqueles ção deverão incorporar os eventuais ganhos fi-
○
○

que oferecem suporte pedagógico a tais ativi- nanceiros alcançados em razão do Fundef. Des-
○

dades, como as de administração ou direção de sa forma, podem ser adotados mecanismos e

○
○

escola, planejamento, inspeção, supervisão e formas de concessão de ganhos adicionais em

○
○

orientação educacional. favor desses profissionais, como abonos, por

○
 exemplo, em caráter temporário e excepcional, tal representavam 6,3% do total lecionando no

○
○
sempre sob o princípio da transparência e com conjunto das redes públicas do país, em junho

○
○
o respaldo legal exigido (lei municipal no caso de 2000 essa proporção já estava reduzida a

○
○
de rede municipal de ensino). 3,1%.

○
Com o objetivo de analisar as principais Ainda que se reitere que uma das metas

○
○
mudanças e os avanços ocorridos em favor do mais ambicionadas pelo Fundef seja a de pro-

○
○
Ensino Fundamental no período compreendi- mover a erradicação, como vem de fato ocor-

○
do entre a implantação do Fundef, em janeiro rendo, da categoria de docentes não-qualifica-

○
○
de 1998, e junho de 2000, o MEC contratou pes- dos, os maiores percentuais de aumento aca-

○
○
quisa amostral nos estados e municípios. Uma baram por beneficiar os professores cuja esco-

○
○
das idéias centrais na concepção do Fundo é a laridade máxima era o Ensino Fundamental

○
valorização do Magistério, tema que orientou a completo. Isso se explica com facilidade, uma

○
○
maior parte do esforço da pesquisa. A seguir, vez que grande parcela desses profissionais re-

○
○
sintetizam-se seus principais resultados, no que cebia remunerações inferiores aos requisitos
○
○
se refere a salários, capacitação e aumento do ○
mínimos, não raro muito menores que o salá-
número de docentes. rio mínimo. O percentual nacional médio de
○
○

Os indicadores referentes à evolução do acréscimo para essa categoria situou-se entre

○
○

número de professores do Ensino Fundamen- 50 e 60%, com grande destaque para a Região
○
○

tal, no período de dezembro de 1997 a junho Nordeste.

○

de 2000, indicam um crescimento global nes- Há várias formas para se obterem informa-
○
○

se contingente da ordem de 10% – mais de 100 ções sobre o Fundef:

○
○

mil novos postos de trabalho apenas entre os • Os Conselhos de Acompanhamento e Con-

○

docentes, sem contar auxiliares, profissionais trole Social do Fundef (estaduais e munici-
○
○

de apoio administrativo e pedagógico etc. As pais) devem receber, do Poder Executivo,

○
○

duas categorias mais numerosas – professores relatórios periódicos de comprovação da

○

aplicação dos recursos. Também podem so-

○

com formação em Nível Médio (modalidade

○

Normal) e professores com Nível Superior (Li- licitar o extrato da conta do Fundef direta-
○
○

mente à agência do Banco do Brasil onde os

cenciatura Plena) – representavam, em junho
○

recursos são depositados.

○

de 2000, cerca de 49% e 35%, respectivamen-

○

• Representantes do Legislativo local, Tribu-

○

te, do total de professores do Ensino Funda-

○

mental e tiveram índices de crescimento qua- nais de Contas e o Ministério Público tam-
○
○

se idênticos, cerca de 11,5% (acima da média, bém podem obter informações do Banco do
○

Brasil, quando solicitadas.

○

portanto), em relação aos números de dezem-

○

• O público em geral pode ter acesso aos va-

○

bro de 1997.
○

Em face da permissão legal de utilização de lores repassados a estados e municípios pela

○
○

parte da parcela de 60% do Fundef (vinculada Internet, no seguinte endereço: <www.mec.

○

gov.br/sef/fundef>, onde é possível o aces-

○

ao pagamento do Magistério), para fins de ha-

○

so ao Banco do Brasil e à Secretaria do Te-

○

bilitação de professores leigos (até o ano 2001),

○

souro Nacional.
nota-se que, se antes de 1998 apenas 23% das
○
○

redes de ensino desenvolviam atividades vol- • Nas cidades com menos de 100 mil habi-
○

tantes, a comunidade pode acompanhar os

○

tadas à capacitação de professores leigos, em

○

valores repassados ao município em carta-

○

junho de 2000 nada menos do que 73% delas o

○

faziam. Assim, uma das prioridades vinculadas zes fixados nas agências dos Correios.
○
○

à criação do Fundef, que é a extinção da cate- Na cartilha intitulada Fundef – Manual de

○
○

goria de professores leigos, com a conseqüente Orientação, elaborada pelo MEC e distribuída
○

às Secretarias de Educação dos estados e mu-

○

melhoria na qualificação do corpo docente, está

○

sendo rapidamente atingida em todo o país. nicípios, são oferecidas orientações gerais. En-
○
○

Verifica-se que, se, em dezembro de 1997, pro- tretanto, se necessário, pode-se procurar o De-
○
○

fessores com formação até o Ensino Fundamen- partamento de Acompanhamento do Fundef,

○

126
SIMPÓSIO 8
O Fundef e a valorização do Magistério

em Brasília, pelo telefone (61) 410-8648, pelo fax

○
representantes do Poder Legislativo local,

○
(61) 410-9283, por e-mail <fundef@mec.gov.br> para que estes, pela via da negociação ou

○
○
ou, ainda, pelo Fala Brasil (0800-616161). pela adoção de providências formais, pos-

○
○
Em caso de descumprimento dos dispositi- sam buscar a solução junto ao governante

○
vos legais sobre o Fundef, recomenda-se: responsável;

○
○
• procurar, primeiramente, os membros do • ainda, se necessário, recorrer ao Ministério

○
○
Conselho de Acompanhamento e Controle Público (Promotor de Justiça), diretamente ou

○
Social do Fundef, para que este solicite ao 127

○
com a ajuda e intermediação do Conselho do

○
responsável, se necessário, a correção das

○
Fundef, formalizando suas denúncias, enca-

○
irregularidades praticadas; minhando-as, também, ao respectivo Tribunal

○
○
• na seqüência, se necessário, procurar os de Contas (do estado ou dos municípios).

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

DEBATE
○
○
○

O Fundef e a valorização
○
○
○

do Magistério
○
○
○
○
○

Oswaldo José Fernandes

○
○

Secretário Municipal de Educação, Cultura e Esportes – Jundiaí/SP

○
○
○
○
○
○

Não há nenhuma possibilidade de mudan- de educadores conseqüentes, porém permitiu,

○
○

ça, no interior da sala de aula, que não seja por primeiro, que socializássemos parte da renda
○
○

meio do professor, e não há nenhum profes- nacional, uma vez que criou uma bolsa, um
○

sor capaz de promover mudanças, dentro de fundo que leva as pessoas a participar de ma-
○
○

sua sala de aula, a não ser por meio da neira direta de nossa sociedade de consumo.
○
○

capacitação permanente, bem como da forma- Outra mudança importante, além da dis-
○
○

ção de um novo quadro do Magistério, adequa- tribuição de renda, é que ele provocou o re-
○

do às exigências do novo século, do novo mi- torno de professores que estavam afastados
○
○

lênio. por conta dos baixos salários, tanto no Norte e

○
○

Essa capacitação tem custo, não é feita gra- no Nordeste quanto nos estados do Sul e do
○
○

tuitamente. O sistema de ensino não pode co- Sudeste, pois os salários melhoraram e as pes-
○

brar de seus professores qualquer coisa, ne- soas passaram a integrar o mercado consumi-
○
○

nhum centavo, em relação à formação e à dor, a ser cidadãs. O Fundef resgata a cidada-
○
○

capacitação – isto é inadmissível. É preciso que nia, especialmente dos trabalhadores em edu-
○
○

os sistemas, quer municipais, estaduais ou fe- cação.

○

deral de ensino, respondam de maneira soli- Além disso, o Fundef coloca em cena o En-
○
○

dária à formação e à capacitação desses pro- sino Fundamental, que é, fazendo aqui um tro-
○
○

fissionais. cadilho, como o nome diz, fundamental, im-

○
○

Qual é o papel do Fundef em relação a isso? portante. Não há quem caminhe no sentido
○

A instituição do Fundef encontrou resistên- contrário. O Fundef permitiu que fossem

○
○

cia por parte de muita gente, estranhamente alocados recursos para a melhoria da qualida-
○
de de ensino. Mesmo antes do Fundef, o go- cação, aqueles que são usuários dos diversos sis-

○
○
verno Fernando Henrique Cardoso cuidava da temas de ensino, especialmente dos sistemas

○
○
universalização do ensino, mas o grande dra- municipais.

○
○
ma está colocado em duas pontas: uma delas O Fundef, ao sinalizar para um piso míni-

○
é a da permanência, como evitar a evasão; ou- mo (piso pode não ser o termo mais conveni-

○
○
tra é a permanência com qualidade. Não basta ente, mas refere-se ao mínimo em termos de

○
○
garantir a permanência e evitar a evasão. É pre- salário), fez com que houvesse uma correção

○
ciso fazer isso com qualidade. Essa é uma ques- rápida nos salários dos trabalhadores em edu-

○
○
tão central e está relacionada, efetivamente, cação, estabelecendo, à época, um valor-refe-

○
○
com a formação do profissional, porque o alu- rência em torno de R$ 320,00.

○
○
no não está na escola só para aprender a ler e Outra questão que o Fundef também colo-

○
a escrever, tem de aprender a viver, a somatizar ca é que, ao se estabelecer que o governo fe-

○
○
conhecimentos e isso passa pela qualidade do deral teria recursos complementares para a co-

○
○
professor. bertura de Fundos Estaduais, isso gerou segu-
○
○
O aluno não vai aprender sozinho; o profes- ○
rança nos agentes educacionais dessas áreas.
sor é uma figura imprescindível na vida do es- Ao colocar em cinco ou seis estados brasi-
○
○

tudante. Ele precisa estar ali para monitorar o leiros recursos para a educação, o governo fe-
○
○

conhecimento das crianças, da apropriação cul- deral permite que, a médio e longo prazos, te-
○
○

tural, do saber, da leitura, da Matemática, da nhamos uma sociedade mais educada, cujos
○

Literatura, dos conceitos de boa qualidade de resultados poderão não ser vistos rapidamen-
○
○

vida. O Fundef, colocando no cerne da questão te, mas serão no dia-a-dia das comunidades. No
○
○

o Ensino Fundamental, vai permitir a médio e desempenho das crianças e dos jovens é que
○

longo prazos que a educação tenha outro per- vamos poder observar qual a importância real
○
○

fil, porque com professores melhores qualifica- da distribuição de renda por meio da educação.
○
○

dos, mais bem informados teremos uma socie- Vale lembrar que o Fundef é transitório,
○
○

dade melhor do ponto de vista do conhecimen- decenal. Do Fórum de Secretários Municipais

○

to. Esse é um papel importante que o Fundef de Educação das Prefeituras do PSDB de São
○
○

está desenvolvendo, neste momento, nacional- Paulo, realizado em 29 de setembro de 2001, em

○
○

mente, no que tange à educação. Jundiaí, foi extraída uma carta, propondo que
○
○

O governo federal acertou, como balizador se dê prioridade ao Fundef, para que se torne
○

das políticas públicas, ao colocar na ordem do artigo permanente, no capítulo relacionado à

○
○

dia a educação. Também por conta disso houve Educação, consagrado na Constituição Federal,
○
○

um estímulo muito grande para a municipa- e sugerindo, ainda, no caso de São Paulo, que
○
○

lização do ensino. Embora sem embutir em seu fizéssemos o mesmo em relação à Constituição
○

contexto de legislação, o Fundef criou facilida- Estadual. Nesse mesmo Fórum, deliberou-se
○
○

des para que os municípios, principalmente do que o deputado federal por Jundiaí, Dr. André
○
○

Sul e do Sudeste, aderissem ao processo de Benassi, fosse o encaminhador dessa proposta

○
○

municipalização. A municipalização, no caso da ao Congresso Nacional.

○

educação, coloca os agentes fazedores da edu- Acredito que isso tem de ser feito dessa for-
○
○

cação próximos dos consumidores de educação ma, a fim de que não fiquemos ao sabor dos
○
○

e as duas pontas se juntam: a ponta dos fazedores governantes, daqueles que são contra ou a fa-
○
○

de educação e a ponta dos consumidores de edu- vor do Fundef.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 9

DESEMPENHO DO PROFESSOR
E SUCESSO ESCOLAR DO ALUNO
Charles Hadji

Maria Helena Guimarães de Castro

129
 Desempenho do professor

○
○
○
e sucesso escolar dos alunos

○
○
○
○
Charles Hadji

○
○
Universidade Pierre Mendès/Grenoble/França

○
○
○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
Partiremos de dois fatos que, na atualidade, cos dados indiscutíveis se encontram realmente

○
constituem consenso na comunidade de pesqui- disponíveis “sobre os professores e seu papel no
○
○
sadores. De um lado, “certos professores conse- ○
sucesso ou fracasso dos alunos” (idem: 35). Isso nos
guem fazer com que seus alunos progridam mais
○

conduzirá a uma indagação sobre três grandes as-

○

do que outros” (Felouzis, 1997: 57). A esse respei- suntos:

○
○

to, existem diferenças significativas de um profes- • Como foram construídos os saberes atual-
○

sor a outro. Esse é o chamado “efeito-professor”. mente disponíveis?

○
○

Do outro, não podemos senão constatar “a dificul- • O que sabemos hoje, exatamente, sobre a in-
○
○

dade de se estabelecerem resultados reais, fluência dos professores no sucesso dos alunos?
○

acumuláveis e generalizáveis, sobre a questão da • Como poderíamos chegar a saber mais e

○
○

eficácia dos professores” (idem: 28). E, de fato, pou- melhor a respeito dessa questão?
○
○
○
○
○
○
○

O problema dos marcos de que se refere, em particular, à evolução da pes-

○
○

quisa nos Estados Unidos.

observação, de análise e de
○

• Um primeiro período (até meados dos anos

○
○

interpretação 1950) no qual a eficácia estava associada a

○
○

certos traços da personalidade. A pesquisa

○

A primeira questão levantada pela pesquisa estava orientada para a identificação de va-
○
○

das ligações entre desempenho do professor e riáveis de prognóstico constituídas, no es-

○

sucesso escolar dos alunos é aquela do marco sencial, pelas características individuais
○
○

paradigmático adequado. Será que esse marco (por exemplo, o professor cordial). Todavia,
○
○

se encontra disponível? chegou-se rapidamente a detectar os limi-

○

Se uma indagação sobre a condição de tes de tais trabalhos, que eram muito
○
○

produção dos saberes no campo que nos pre- freqüentemente baseados na opinião, igno-
○
○

ocupa aqui se mostra, de partida, necessária, rando o trabalho concreto dos professores
○

em aula.
○

isso não significa que nos devamos perder em

○

considerações de índole epistemológica. Po- • Posteriormente, deu-se preferência a me-

○
○

demos nos contentar com duas questões sim- dir a eficácia a partir da eficiência dos mé-
○
○

ples, para as quais Clermont Gauthier (1997) todos. A pedagogia experimental acreditou
○

poder calcular a eficácia diferencial de di-

○

contribuiu com elementos de resposta perti-

○

nentes. versos métodos, definidos de acordo com

○
○

uma tipologia geral, comparando seus resul-

○

tados com base em dados objetivos. Porém,

○

Quais as principais etapas que

○

de um lado, percebeu-se que essa aborda-

○

marcaram a evolução da pesquisa?

○

gem não permitia detectar diferenças signi-

○

Situando-se numa perspectiva histórica, ficativas. De outro, compreendeu-se, em

○
○

Gauthier distingue cinco grandes períodos no particular graças às pesquisas sobre a

○

130
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

interação “aptidões–procedimentos”,1 que história recente da pesquisa sobre o ensino é to-

○
○
não era possível considerar um “método de talmente satisfatória, bem como nenhuma de-

○
○
ensino” como variável causal independen- monstrou-se capaz de fornecer uma resposta

○
te (Bru, 1990).

○
totalmente fundamentada e definitiva para a

○
• Durante os anos 1960, diversos estudos dedi- questão da eficácia do ensino e dos professores.

○
○
caram-se à observação do ensino em sala de

○
○
aula. Nessa época, 79 sistemas de observação
Quais foram, e são, os principais

○
diferentes foram elaborados e implementados 131

○
paradigmas da pesquisa?

○
(Gauthier, 1997: 33). Entretanto, se o esforço

○
tinha o mérito de centrar-se na “caixa preta” Os autores não se colocam de acordo sobre a

○
○
do trabalho em aula, os trabalhos ignoraram natureza e o número dos grandes paradigmas de

○
○
a questão dos efeitos produzidos pelo ensi- pesquisa no campo da eficácia. Isso levaria a

○
no, pois as práticas descritas não foram com-

○
mostrar que nenhum deles se impõe de manei-

○
paradas com o sucesso escolar. ra indiscutível!

○
○
• Nos anos 1970, a questão central tornou-se, Para Bressoux (1994), pode-se detectar, com

○
○
então, saber se eram os professores os que respeito aos trabalhos sobre os efeitos-professor,

○
realmente faziam a diferença, dentro de uma
○
quatro grandes paradigmas.
○
perspectiva processos–produto. Tentou-se, ○
○
O paradigma do critério de eficácia, caracte-
assim, identificar comportamentos estáveis rizado pela pesquisa de uma variável que seria a
○

do professor (processos) que pudessem con-

○

chave para o bom ensino, ou para o bom profes-

○

duzir a um melhor aproveitamento escolar

○

sor, e que permitiria prognosticar sua eficácia-

○

dos alunos (produto). Quais são as variáveis paradigma dominante quando da primeira fase
○

de processo (instruções, perguntas, tempo

○

acima descrita.
○

concedido aos alunos etc.) suscetíveis de “fa-

○

Posteriormente, o paradigma processo-pro-

○

zer diferença”? Se essas pesquisas, baseadas

duto (dominante a partir da quarta fase).
○

no cálculo de correlações, têm produzido boa

○

Em terceiro lugar, o paradigma dos proces-

○

parte do saber atualmente disponível e fe-

○

lizmente se prolongaram na elaboração de sos mediadores, que se centra sobre a pesquisa

○
○

meta-análises que permitiram chegar a re- daquilo que se interpõe entre os estímulos pe-
○

dagógicos (a ação direta dos professores) e a

○

sultados importantes, elas foram, no entan-

○

to, objeto de múltiplas críticas sobre as quais aprendizagem dos alunos (por exemplo: envol-
○
○

voltaremos a falar. vimento na tarefa; “perseverança”). Para Durand

○
○

• Uma crítica importante foi no sentido de que (1996: 15), esse paradigma corresponde apenas
○

a “uma notável evolução no âmbito da corrente

○

ignorava o processo de pensamento dos pro-

○

‘processo-produto’”.
○

fessores, com o surgimento, nos anos 1980,

○

de uma quinta abordagem ilustrada pelos Por último, o paradigma ecológico, de inspi-
○
○

trabalhos de Schön (1983; 1987) e centrada ração etnográfica, que se dedica à interação de-
○

precisamente no conhecimento dos proces- mandas meio ambiente—respostas dos atores,

○
○

sos de pensamento mobilizados pelos pro- referindo-se aos contextos suscetíveis de outor-
○
○

fissionais na sua atividade concreta. Com o gar sentido às ações.

○

risco de ignorar, de um lado, o papel dos sa-

○

Considerando o primeiro paradigma fora de

○

beres objetivos e, de outro, aquele das variá- cogitação, Durand (1996) vê, essencialmente, um
○
○

veis quantificáveis. estado em que se sucedem as pesquisas “proces-

○
○

Esse rápido histórico permite constatar que so-produto”, as quais, se “continuam”, revelam-se
○
○

nenhuma das abordagens que se sucederam na doravante menos criativas (1996: 17); uma abor-
○
○
○
○
○

1
NT Interação Aptidões–Tratamentos (I.A.T.). Vários grupos de sujeitos equivalentes ou, ao contrário, diferenciados do ponto de vista das
○

características pessoais consideradas são expostos a condições pedagógicas diferentes para assimilar um conteúdo de aprendizagem idên-
○
○

tico. A seguir, avaliam-se os desempenhos de cada sujeito para poder identificar os tratamentos pedagógicos que melhor convêm às carac-
○

terísticas pessoais apresentadas pelos alunos.

○
 dagem caracterizada pelo enfoque nas cognições negação da experimentação; ausência de

○
○
e no funcionamento cognitivo dos professores, ten- marco teórico interpretativo. Acrescente-se a

○
○
do sempre a preocupação de identificar os elemen- isso o que Durand (1996) vem finalmente res-

○
saltar sobre o fato de se ignorarem as ativida-

○
tos de eficácia. Entretanto, esse autor salienta o

○
surgimento de uma terceira atitude, de perspecti- des desenvolvidas quando da interação com

○
os alunos (por exemplo: atividades de plane-

○
va etnográfica (idem: 32), caracterizada pelos tra-

○
jamento).

○
balhos de Schön. Os defensores dessa terceira ati-

○
tude estariam menos interessados nos problemas b. É por isso que podemos clamar, junto com

○
○
de eficácia e de avaliação. Gauthier, por uma complementaridade das

○
abordagens e, até mesmo, dos esforços por

○
Eis por que poderemos ficar finalmente de

○
progredir no sentido de “um modelo

○
acordo com Gauthier (1997), que distingue três

○
eclético” (1997: 125).
grandes abordagens nas pesquisas sobre Peda-

○
○
gogia: c. Isso nos parece: um comprometimento mai-

○
or do que a construção de um modelo descri-
○
• A abordagem processo–produto, centrada na
○ tivo exaustivo (do processo ensino-aprendi-
pesquisa de correlações entre comportamen- ○
○

tos observáveis e resultados quantificáveis. zagem), pois não permite o esquecimento de

○

nada e integra as três grandes abordagens

○

• A abordagem cognitiva, centrada na análise,

○

identificadas; mais do que o surgimento de

○

em nível mais profundo, de processos não

○

um novo e mais poderoso paradigma de pes-

observáveis diretamente, o que privilegia um
○

quisa; simplesmente a elaboração de um mo-

○

trabalho de inferência, freqüentemente fun-

○

delo de trabalho suscetível de fazer aparecer

○

damentado na análise das produções verbais

○

claramente os espaços de análise prioritária

dos atores.
○

ou, dito de outra forma, os grandes canteiros

○
○

• A abordagem interacionista-subjetivista, de obras nos quais deveria empenhar-se a

○

sensível às interações entre atores e à força

○

pesquisa para contribuir com respostas mais

○

de suas representações e, de forma mais pre- satisfatórias à questão da eficácia. É isso que
○

cisa, à importância da história de cada um.

○

faremos no nosso terceiro ponto, após ter evo-

○

cado rapidamente alguns resultados já produ-

○

O que podemos deduzir a partir dessa pri-

○

meira análise? zidos por esse esforço.

○
○

a. Nenhum paradigma chega a ser totalmente

○
○

satisfatório, ou seja, nenhum deles oferece

○

todas as chances de aportar uma resposta ver-

○

Alguns resultados
○

dadeiramente pertinente à questão da eficá-

○

interessantes produzidos
○

cia. Cada um, além de seu inegável interesse,

○

tem “sérias limitações”, muito bem analisadas

○

pelos trabalhos sobre

○

por Gauthier. Fiquemos simplesmente com

○

os efeitos-professor
○

aquelas do paradigma que, por ora, permitiu

○

produzir mais saber(es): o paradigma proces-

○

O que se sabe hoje, de maneira comprova-

○

so–produto. Gauthier (1997) identifica nele

○

da? Duru-Bellat e Mingat (1994), Bressoux (1994),

○

sete limitações: visão redutora da eficácia (de-

○

sempenhos cognitivos medidos com a aplica- Felouzis (1997) e Gauthier (2001) têm apresen-
○
○

ção de testes padronizados); nenhuma expli- tado sínteses a respeito, ao mesmo tempo, dos
○

problemas colocados pela análise dos tais “efei-

○

cação sobre a maneira pela qual o ensino pro-

○

duz seus efeitos; subestima da influência dos tos-professor” e dos resultados obtidos.
○
○

alunos no processo de aprendizagem; esque-

○

cimento do contexto; superestima da freqüên-

○

Rumo a uma base de conhecimentos:

○

cia na apreciação da importância de um fa-

○

alguns resultados
○

tor; impacto fraco na formação dos professo-

○

res do ensino primário; desdém com a histó- Uma coisa é certa: “os efeitos-professor fo-
○
○

ria. Bressoux (1994) acrescenta outras três: ram provados e ficou demonstrado que o seu
○
○

confusão (possível) entre causa e correlação; impacto é mais poderoso do que aquele das es-
○

132
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

colas” (Bressoux, 1994: 127). Na explicação esta- cia dos exemplos; tempo concedido aos alunos

○
○
tística da variância do aproveitamento escolar para responderem; organização do curso; modali-

○
○
em turmas de seconde,2 o ganho da variância dades de estabelecimento e de manutenção da

○
○
explicada pelo estabelecimento é só de 5%, en- matéria; clima da turma; modalidade de decisões;

○
quanto é de cerca de 15% para a turma (e, por- taxa de comportamentos entusiastas.

○
○
tanto, para o professor) (Felouzis, 1997: 57). A O que podemos deduzir? Os alunos terão

○
○
última estimativa confirmada por Duru-Bellat e melhor desempenho escolar (de uma maneira

○
Mingat para o C.P.3 : a inclusão da pertença a uma geral) se o seu professor: 133

○
○
turma aumenta em 19% o poder explicativo de • Efetivamente ensinou os conteúdos avalia-

○
○
um modelo estatístico. Numa pesquisa que in- dos: os alunos têm mais chances de apren-

○
der e, portanto, de ter sucesso, quando o pro-

○
cluiu 102 turmas do ensino primário, constatou-

○
se, “para um aluno de desempenho exatamente fessor “executa” o currículo.

○
○
médio num teste inicial, um desvio de 30 pon- • Concedeu tempo suficiente para sua disci-

○
○
tos no teste final, dependendo de o aluno ter sido plina (sendo que esse tempo varia de forma

○
○
escolarizado com o professor mais, ou com o considerável de um para outro professor).

○
menos, eficaz” (Bressoux, 1994: 135).

○
• Levou seus alunos a concederem o máximo
○
Mas quais são, de um lado, os fatores
○
○
de tempo na tarefa (esse tempo pode variar
explicativos dessas diferenças e, de outro e de 50 a 90% para um ensino de Matemática).
○
○

conjuntamente, quais são as características dos

○

• Destinou muito tempo a tarefas interativas.

professores eficazes?
○
○

Em primeiro lugar, é preciso ressaltar, para • Manifestou expectativas positivas e elevadas

○
○

evitar qualquer contra-senso, que a eficácia pe- com respeito aos seus alunos. Esse ponto foi
○

dagógica efetiva do professor é apenas parcial- intensamente confirmado pelos trabalhos de

○
○

mente dependente de variáveis de identificação Felouzis (1997) que, tendo distinguido dois
○
○

pessoal, tais como o sexo, o meio social de ori- grupos de professores do ensino secundário
○

francês, os eficazes e os não-eficazes, pôde

○

gem, a formação pedagógica inicial ou os anos

○

detectar nos 18 professores eficazes intensas

de experiência na profissão (Bressoux, 1994:
○

expectativas positivas com respeito aos alu-

○

138). Esse resultado foi confirmado por Felouzis:

○

nos (visão ponderada do nível de suas capa-

○

as características individuais não exercem um

○

cidades; um tipo de relação que exclui qual-

○

verdadeiro efeito (1997: 26). Não existe o bom

quer desdém ou rejeição; julgamentos posi-
○

professor do ponto de vista da idade, do sexo, da

○

tivos em relação às potencialidades e às ca-

○

origem social ou do status (idem: 32). Isso por-

○

pacidades para cada um progredir; práticas

○

que “a eficácia dos professores se constrói na pedagógicas centradas nos alunos e tenden-
○
○

interação escolar” (idem: ibidem). tes a valorizá-los; nível alto de exigência do

○

Portanto são as características pedagógicas que

○

ponto de vista do trabalho e do nível de com-

○

contam. O mestre, não como indivíduo, mas como petência esperado, mas impondo-se sem
○
○

professor, colocando em prática um “comporta- autoritarismo). Por sua vez, os 16 professo-

○

res ineficazes desenvolvem concepções mui-

○

mento pedagógico”. Este já foi analisado sob uma

○

infinidade de pontos de vista (Durand, 1996: 12). to negativas sobre os alunos, seu fraco nível
○
○

Inúmeras têm sido as variáveis de processo estu- de competências e sua incapacidade para
○

aprender, o que se traduz em práticas peda-

○

dadas: instruções; perguntas; intercâmbios verbais;

○

gógicas menos intensivas.

○

modalidade direta ou indireta do ensino; natureza

○

das retroações; nível de dificuldade das tarefas; taxa • Soube apresentar suas exposições de forma
○
○

de redundância das explicações; clareza e freqüên- clara.

○
○
○
○
○
○

2
NT Antepenúltima série do ensino secundário francês, equivalente ao 2º ano do Ensino Médio brasileiro.
○
○

3
NT C.P.: Cours Préparatoire. Última série da escola maternal francesa, antes do ensino primário, equivalente ao penúltimo ano da pré-escola
○

brasileira.
○
 • Fez elogios ajustados, não muito freqüentes, cácia nunca poderá estar garantida. Em rigor:

○
○
que acompanharam os efetivos sucessos dos • As situações de ensino em sala de aula são

○
○
alunos. tais que essa atividade constitui uma tarefa

○
complexa, de múltiplas dimensões. Durand

○
• Propôs retroinformações (feedbacks) corretivas,

○
de um modo afetivamente neutro e deixando (1996) ressalta algumas: um número elevado

○
○
ao aluno tempo suficiente para corrigir-se. de elementos interagindo; o caráter pluridi-

○
mensional de cada situação, a que se acres-

○
• Estruturou as atividades: propondo exercí-

○
centa o caráter heterogêneo dos alunos; a si-

○
cios de entrada nas seqüências; procedendo
multaneidade dos acontecimentos; a fra-

○
por etapas curtas, mas com ritmo permanen-

○
ca previsibilidade da situação; uma forte pres-

○
te e sem digressão, sempre sem temer a re-

○
são temporal. Essa complexidade é tal que

○
dundância; com um tempo importante de
somente uma e mesma forma de agir nem

○
prática dirigida coletiva, seguida de exercí-

○
sempre pode produzir os mesmos efeitos.

○
cios individuais, mas cuidando de manter os

○
alunos envolvidos na tarefa; por último, ter- • Há, no ensino, uma “primazia do operativo”
○
○
minando com sínteses. ○
(Durand, 1996: 69). A ação é guiada por crité-
rios pragmáticos, e não lógicos ou formais. Ela
○

• Soube interrogar os alunos de maneira efi-

○

é freqüentemente conduzida na urgência, por

○

caz: ao colocar numerosas perguntas; ao con-

○

operadores com uma “racionalidade limitada”

○

ceder tempo entre uma e outra pergunta; ao

(idem: 73), que trabalham com uma “alça de
○

interrogar todos os alunos, numa ordem

○

mira prática” (idem: 34) dominante. O essen-

○

estabelecida; articulando o lugar concedido

○

cial é, para o professor em campo, encontrar

○

às intervenções orais espontâneas segundo

em cada caso, ou em cada categoria de casos,
○

o público (pois essa prática só é positiva com

○

“respostas satisfatórias” (idem: 34), e não apli-

○

um público desfavorecido); e desconfiando

car um modelo, a priori, que seja válido inde-
○

das respostas colegiais.

○

pendentemente de qualquer contexto.

○
○

Clermont Gauthier (2001) faz uma apresen- • Justamente, os efeitos dos diversos fatores
○

tação do conjunto dessas qualidades e atitudes

○

identificados variam com o contexto de sua

○

que tornam o professor eficaz, ordenando-as

○

aparição (Bressoux, 1994: 106) em função,

○

segundo duas grandes funções (gestão da maté- dentre outros fatores, do nível da série ou ano
○
○

ria; gestão da turma), sendo que cada uma é de escolaridade considerado e das caracte-
○

abordada sob um triplo ponto de vista: planeja-

○

rísticas sociais do alunado. É por isso que “en-

○

mento, interação e avaliação. Nesse conjunto, sinar constitui uma profissão que acontece
○
○

Bressoux (1994) vê dois fatores que surgem de num contexto demasiado complexo para que
○

se permita reduzir a uma lista de competên-

○

forma constante e positiva:

○

• o tempo de envolvimento na tarefa; cias” (Gauthier, 2001: 214). Não se pode iso-
○
○

lar fatores que seriam geralmente eficazes de

• a estruturação do ensino.
○

forma independente da particularidade das

○
○

situações onde eventualmente poderão agir.

○
○

Que uso podemos fazer desses • Em situações e contextos de grande comple-

○
○

resultados? xidade, nenhum fator poderá agir isolada-

○

mente: “esses fatores estão interligados, de

○

Será que temos de nos conformar com o per-

○

tal forma que suas combinações demons-

○

fil que parece assim resultar do professor eficaz?

○

tram ser mais importantes que o seu efeito

○

Será que tudo isso tem de ser feito (Gauthier,

isolado” (Bressoux, 1994: 106). São as com-
○

2001: 214) e será que assim estaremos assegura-

○

binações, as constelações de fatores que po-

○

dos do sucesso? Acreditar nisso seria recair na

○

dem, de preferência, produzir efeitos. Con-

○

trilha do cientificismo (a ciência tem resposta tudo, se levarmos em consideração que os

○
○

para tudo) e do aplicacionismo (seria suficiente processos escolares caracterizam-se por

○

apenas aplicar modelos científicos para ter su-

○

múltiplos efeitos de interação (idem: 128), de

○

cesso). Sem dúvida, há também muitas outras onde se deduz a existência de “efeitos de
○
○

coisas a serem feitas para se ter sucesso; e a efi- composição” (Duru-Bellat e Mingat, 1994:
○

134
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

143), pode-se confirmar que toda pesquisa mente operando, isto é, as vias e os mecanismos

○
○
geral do “bom professor” será em vão. pelos quais, e graças aos quais, existe um “efei-

○
○
• Finalmente, é por isso que seria convenien- to”. O que implica sabermos mais, de fato, “so-

○
○
te, aqui e sempre, fazer, segundo a expressão bre os fatores que influem no aproveitamento

○
de Clément Gauthier, um “uso prudente” escolar dos alunos” (Bressoux, 1994: 128).

○
○
(1997: 217) dos resultados da pesquisa. O que Duas grandes questões são, então, apresentadas:

○
○
isso quer dizer? Não se deve sucumbir nem 1. Quais são os fatores que incidem na apren-

○
à “mística” da todo-poderosa ciência, nem à dizagem dos alunos? E qual seria a impor- 135

○
○
mística simétrica do professor condenado à tância relativa da qualidade do desempe-

○
impotência e à hesitação pela complexidade

○
nho do professor no sucesso escolar dos

○
da sua profissão; mas, sim, utilizar os resul- alunos?

○
○
tados dos trabalhos de pesquisa como ferra- 2. Quais seriam as vias e os mecanismos den-

○
mentas intelectuais ou como grades de

○
tro da importância relativa da eficácia even-

○
inteligibilidade para estar informado e tam-

○
tual dos professores?

○
bém para refletir sobre a sua própria prática,

○
tendo em vista, eventualmente, reajustar as

○
○
práticas e os meios implementados refe- No que se refere à questão dos fatores
○
○
renciando-os às finalidades perseguidas. ○
que incidem no desempenho escolar
“Trata-se de tentar incorporar na sua práti-
○

dos alunos
○

ca, em função de seu contexto e de suas prá-

○

ticas profissionais, alguns saberes, savoir- Temos de considerar, junto com Jean
○
○

faire ou formas de ser, a fim de aumentar seu Cardinet, que um desempenho (do aluno) obser-
○
○

‘efeito-professor’ ” (Gauthier, 2001: 214). vado “é uma função com muitas variáveis” (1991:
○

210). Poderíamos considerar o “valor escolar” do

○

Entretanto, será que temos grades de

○

aluno; mas, também, a sua história escolar; o con-

○

inteligibilidade suficientemente pertinentes e

○

potentes? texto social da prova de avaliação; as interações,

○
○

presentes e passadas, com o(s) professor(es); a

○

capacidade do aluno em decodificar o problema

○
○

Para progredir na questão que lhe é colocado etc. Em todos os casos, torna-
○
○

se necessária uma leitura plurifatorial do sucesso

da eficácia dos professores
○
○

(ou do fracasso). Isso permite entender que o de-

○

Temos rigorosamente que reconhecer, citan- sempenho do professor vem a ser apenas um fa-
○
○

do Bressoux, que se os efeitos-professor foram tor dentre vários outros, e que não podemos
○
○

já provados e se, assim, nossos conhecimentos supervalorizá-lo (se é que não devemos, não
○
○

apresentaram progressos, “temos ainda muito obstante, subestimá-lo). O professor não é o úni-
○

pouco conhecimento a respeito dos fatores que co responsável. E ele é só em parte responsável.
○
○

favorecem os desempenhos dos alunos” (1994: Dentre todos esses fatores que interagem, po-
○
○

108). Por meio de que processos mediatários os deríamos distinguir dois subconjuntos: os fatores
○
○

fatores identificados (e isolados) pelas pesqui- relativos ao educando e aqueles relativos aos con-
○

sas sobre os efeitos-professor chegam a produ- textos dos aprendizados. Pelo lado do educando,
○
○

zir, justamente, seus efeitos? Seria preciso não poderíamos evocar: a bagagem hereditária (com
○
○

apenas, como salientam Duru-Bellat e Mingat, todas as discussões que ela suscita); a personalida-
○
○

descrever de forma sistemática e precisa “a efe- de; as aptidões; a história, em particular a escolar;
○

tiva variedade das práticas”, mas também “de- as atitudes, e a relação com a “coisa escolar”; os pro-
○
○

terminar [...] as práticas eficazes, ou seja, aque- jetos; a vontade; o nível de comprometimento. Pelo
○
○

las que se revelarem efetivamente ligadas à qua- lado dos contextos, podemos identificar três gran-
○
○

lidade do ensino” (1994: 139). É preciso, ainda, des séries de fatores: o contexto de vida (o meio so-
○

ir além dessa pesquisa de correlações (que en- cial e cultural); o contexto da aprendizagem (escola,
○
○

cerra no paradigma processo–produto) para ten- currículo, professor e “método”); o contexto da ava-
○
○

tar identificar as causalidades que estão efetiva- liação. O professor, em rigor, só viria a ser mais um
○
 fator de contexto entre muitos outros, o que torna dem mais ser estudadas de forma simplesmente

○
○
redutora a pesquisa febril das correlações entre o apriorística e no abstrato (“competências social-

○
○
desempenho do professor e o aproveitamento es- mente definidas”, Felouzis, 1997: 19). É preciso

○
○
colar dos alunos. Essa pesquisa deve situar-se num descrever e analisar os comportamentos realmen-

○
plano mais amplo, que tenha em conta, pelo me- te praticados quando se ensina a alunos concre-

○
○
nos, algumas dimensões principais dos processos tos: reencontramos a necessidade de descrever de

○
○
intervenientes. Só então é que, talvez, possamos maneira sistemática a efetiva variedade das prá-

○
responder mais facilmente à segunda pergunta. ticas. Porém não é fácil descrever o professor es-

○
○
pecialista: qual seria a importância relativa dos

○
○
conhecimentos, das competências, da experiên-

○
No que se refere à questão das vias

○
cia, das rotinas (Durand, 1996: 27-32)?

○
reais da eficácia pedagógica: Por último, como medir a eficácia (de um

○
○
três grandes áreas de pesquisa ensino de qualidade)? Além de essa questão abrir

○
○
Seria necessário permitir-se uma visão de con- a segunda área de pesquisa (o que significa ter
○
○

junto do processo geral de ensino-aprendizagem.

○
sucesso, para o aluno?), teríamos de reconhecer
que a identificação de indicadores da eficácia do
○

Vários pesquisadores contemporâneos têm

○

proposto tais modelos. Bru (1991) propõe um ensino é problemática (Durand, 1996: 9). Assim
○
○

modelo da “interação contextualizada”, o qual, como também é problemática a escolha dos

○
○

no âmbito de uma abordagem sistêmica, conce- métodos da pesquisa. Duru-Bellat e Mingat pro-
○

puseram medir “a eficácia pedagógica” por meio

○

de importância igual a três subsistemas: ensino;

○

aprendizagem; e contexto. Gauthier (1997) pro- da preeminência dos desempenhos finais mé-
○
○

põe um modelo “eclético”, fazendo da classe o dios obtidos por alunos com características in-
○

telectuais e sociais médias. Mas isso iria, então,

○

marco de observação privilegiada, sendo que ele

○

diferenciar eficácia de eqüidade, que é a capaci-

○

próprio está inscrito dentro de um marco finali-

○

zado, privilegiando duas funções de base do en- dade de igualar os resultados para alunos com
○
○

sino: a gestão da matéria e a gestão da classe. características diferentes (1994: 134-35). Por sua
○

vez, Felouzis mede o “efeito-professor” pelo di-

○

Ao levantar a questão da necessidade de evitar

○

ferencial que existe entre a média da turma e a

○

formalizações redutoras que fariam esquecer a

○

complexidade da profissão de professor (Gauthier, média dos exames comuns em finais de ano,
○
○

1997: 17), preferimos ressaltar que um melhor co- todo o resto permanecendo igual (sexo, idade,
○

origem social, escore inicial). Essas maneiras de

○

nhecimento dos “efeitos-professor” reside nos pro-

○

proceder demonstram uma certa astúcia e levam

○

gressos que serão atingidos em três grandes “can-

○

teiros de obras”, suscetíveis de nos esclarecer so- a resultados interessantes. Mas a área de pesqui-
○
○

bre a natureza e a realidade de um “modo de agir sa não se encontra, ainda, fechada.

○
○

didático” do professor (Hadji, 1992: 158).

○

Área 2: as pesquisas sobre o sucesso

○
○

Três grandes áreas de pesquisa escolar dos alunos

○
○
○

Área 1: pesquisas sobre a qualidade do

○

Se o professor “faz a diferença”, qual

○

desempenho de um professor
○

seria ela? Como imaginá-la? Como

○

O que seriam um ensino e um professor de evidenciá-la?

○

qualidade? A resposta não é evidente. Isso de-

○
○

pende dos fins e dos objetivos a que nos propo- Gauthier, 1997: 131
○
○

mos (Avanzini, 1991).

○
○

A eficácia só existe quando está vinculada a

○

objetivos. Mas será que a qualidade se resume em Em primeiro lugar, o que significa ter suces-
○
○

eficácia? É nisso que consiste a totalidade do pro- so? Não deveríamos falar em fracasso tão cedo
○
○

blema das competências do professor, e do pro- nem tão rapidamente, para não sermos vítimas
○
○

fessor especialista. Essas competências não po- de imagens e de hierarquias sociais polêmicas.
○

136
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

Toda noção de sucesso ou de fracasso é relativa. tão escolher para explicar as diferenças na eficá-

○
○
Podemos vislumbrar uma trajetória, um lugar cia? Eis todo o problema das variáveis de coman-

○
○
ocupado, um poder adquirido, algumas compe- do e das modalidades de regulagem da ativida-

○
○
tências adquiridas: tudo isso vem a ser assunto de pedagógica. A área é extensa. Durand distin-

○
de apreciação. Não devemos nos deixar sucum- gue cinco níveis de regulagem (ordem; partici-

○
○
bir ao mito da trajetória ideal. Isso porque só pação; trabalho; aprendizagem; desenvolvimen-

○
○
existe sucesso ou fracasso em relação a projetos. to). Teremos de nos indagar acerca da perti-

○
Por último, o fracasso escolar não é uma doen- nência da escolha dos meios e dos objetivos in- 137

○
○
ça, é preciso fazer uma leitura “em positivo” termediários (Durand, 1996: 134).

○
○
(Charlot, 1997) das experiências escolares. Portanto, não é fácil identificar “os mecanis-

○
○
Podemos então tomar como único indica- mos pedagógicos que atuam na eficácia dos pro-

○
dor de sucesso os desempenhos escolares dos fessores” (Felouzis, 1997: 30). Porém surge já um

○
○
alunos? Não seria necessário considerar pelo resultado essencial: essa eficácia se constrói na

○
○
menos três espaços de investigação: a ativida- interação escolar. É esse espaço de interações

○
○
de ou os comportamentos; as aprendizagens; o que deve tornar-se objeto privilegiado de pes-

○
desenvolvimento (Durand, 1996: 83)? Bressoux quisas, mesmo quando essas interações são

○
○
salienta que nós, com freqüência, nos conten- muito difíceis de ser identificadas.
○
○

tamos com resultados obtidos em testes de lei-

○
○

tura e de matemática, e que isso provoca uma

Conclusão
○

visão restritiva da eficácia (1994: 125). Indo na

○
○

mesma direção, Gauthier deplora a utilização Além de resultados às vezes discordantes

○
○

única de testes padronizados centrados em pro- (Felouzis, 1997: 30), podemos considerar
○

cessos intelectuais (1997: 105). Pois, tal como como comprovada a existência de efeitos-pro-
○
○

escreve Cardinet, não deveríamos nos conten- fessor. Entretanto, isso não significa que pos-
○
○

tar com “desempenhos escolares brutos, exces- samos colocar à disposição dos professores
○
○

sivamente ligados ao conteúdo curricular de um modelo a ser aplicado. As mesmas manei-

○

cada disciplina e à mercê de seu estudo em aula” ras de agir não são obrigatoriamente eficazes
○
○

(1991: 210). E, em último caso, seria melhor ra- com todos e em todos os contextos. É difícil
○
○

ciocinar em termos de “progresso dos alunos” generalizar. Se, de um lado, é necessário, nes-
○

sa área, ajudar os professores a se livrarem de

○

(Felouzis, 1997: 39), do que em termos de re-

○

sultados brutos. suas crenças espontâneas, cuja força e fre-

○
○

qüência se explicam (Durand, 1996: 192) pelo

○
○

caráter “não-observável e retardado no tem-

○

Área 3: as pesquisas sobre a “causalidade” po dos efeitos das ações que visam ao apren-
○
○

pedagógica dizado dos alunos” (ou, dito de outra forma,

○
○

Finalmente, tudo conduz a esta área, pois a pela distância que sempre existirá entre ensi-
○
○

dificuldade é a de fazer o nexo entre algumas no e aprendizagem), do outro, pela “ausência

○

práticas de professores (área 1) e o aproveita- de conhecimentos científicos confiáveis e

○
○

mento escolar de alunos (área 2) exaustivos para organizar essas ações” (a au-
○
○

Seria preciso poder mostrar como, em rigor, sência de um modelo científico de ação), não
○
○

os professores fazem as diferenças; como o en- se pode, justamente, dar a acreditar que os re-
○

sino produz seus efeitos (Gauthier, 1997: 39 e sultados dos trabalhos atuais sobre a eficácia
○
○

105). Ora, os resultados escolares obedecem, nós do ensino são suficientes para fundar práti-
○
○

já vimos, a um sistema de causalidade comple- cas de formação e de ensino totalmente

○
○

xo (Durand, 1996: 5). Isso porque, nós já ressal- confiáveis. Se a pesquisa tem produzido re-
○

tamos, não são os comportamentos pedagógi- sultados notáveis (o nosso ponto 2), ainda res-
○
○

cos isolados, mas sim alguns patterns, ou mistu- ta muito para ser compreendido (o nosso pon-
○
○

ras de práticas, que podem produzir seus efeitos to 3) no marco de paradigmas de pesquisa a
○

(Duru-Bellat e Mingat: 141). Quais variáveis en-

○

serem atualizados (o nosso ponto 1).

○
 Isso porque “a pesquisa da eficácia ou da

○
communication. Cousset, Fribourg: Del Val/IRDP, 1991. p.

○
competência, na base de saberes positivos veri- 199-213.

○
○
CHARLOT, B. Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie.
ficados, constitui um objetivo legítimo e desejá-

○
Paris: Anthropos, 1997.

○
vel” (Gauthier, 1997: 248).

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DURAND, M. L’enseignement en milieu scolaire. Paris: PUF,

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1996.

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○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

As funções docentes
○
○
○

e sua formação
○
○
○
○
○

Maria Helena Guimarães de Castro*

○
○

Inep/MEC
○
○
○
○

O esforço empreendido na direção da cação para Todos, que previa elevar a, no míni-
○
○

universalização do ensino básico para a popula- mo, 94% a cobertura da população em idade es-
○
○

ção de 7 a 14 anos, no país, obteve ótimos resul- colar até 2003.

○
○

tados no final da década. De 1991 a 1999, a taxa Garantida a entrada na escola, o problema
○

de escolarização líquida, que fornece a propor- passa a ser de assegurar as condições de perma-
○
○

ção real de crianças, nessa faixa etária, estudan- nência no sistema, bem como o sucesso esco-
○
○

do no Ensino Fundamental, saltou de 84% para lar. Houve uma evolução bastante positiva nos
○
○

95%. Foi um crescimento extraordinário, dado o indicadores de fluxo, principalmente nas primei-
○

atraso que tivemos na década anterior, com a es- ras séries do Ensino Fundamental. A promoção
○
○

colarização variando apenas de 80% a 84%. Em passou de 60% para 74%, na média do Ensino
○
○

1998, o Brasil conseguiu antecipar e superar a Fundamental, entre os anos de 1991 a 1999. Na
○
○

meta estabelecida pelo Plano Decenal de Edu- 1ª série, a repetência diminuiu de 48% para 39%,
○
○
○
○
○
○

*Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e Secretária de Ensino Superior do MEC.
○

138
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

no mesmo período, enquanto na 5ª série caiu de zonas, Maranhão, Ceará e Alagoas, que em

○
○
38% para 23%. A taxa de distorção idade/série 1998 tinham menos de 90% de crianças de 7 a

○
○
caiu de 64,1%, em 1991, para 46,6%, em 1998, e 14 anos no Ensino Fundamental, conseguiram

○
superar esse patamar em 1999. Se examinar-

○
41,7% em 2000. A redução continua acentuada

○
nas séries iniciais, tendência que certamente mos as taxas de escolarização de 1994, verifi-

○
○
está associada à iniciativa de muitos sistemas de camos que o Nordeste superou em muito o

○
○
ensino de implantar o sistema de ciclos, elimi- patamar em que se encontrava, que era de 77%

○
nando dessa forma o problema da reprovação. de escolarização líquida. 139

○
○
O melhor fluxo, como a menor pressão Contudo, a universalização do ensino

○
○
demográfica, vem influenciando uma nova precisa avançar verticalmente, na direção do

○
Ensino Médio. Na faixa etária dos 15 aos 17

○
tendência de diminuição das matrículas nas

○
séries de 1ª a 4ª (gráfico 1). Nas séries de 5ª a anos, os jovens que estão matriculados na

○
○
8ª, delineia-se uma fase de estabilidade, evi- escola representam 84,5% do total (taxa de

○
○
denciada pela menor pressão das séries ini- atendimento escolar de 1999). Entretanto, a

○
grande maioria não está efetivamente cur-

○
ciais.

○
sando o Ensino Médio: eles ainda estão ten-

○
○
Gráfico 1 tando completar o Ensino Fundamental.
○
○

Matrículas no Ensino Fundamental Apenas 32,6% dos jovens podem ser compu-
○

Brasil – 1998-2001 tados nas escolas do Ensino Médio.

○
○

Mas uma outra tendência apontada pelos

○

1 ª a 4 ª série (em mil)

○

21.333 20.939
últimos dados é que os alunos em atraso escolar
○

20.212
○

19.769 estão buscando cada vez mais o ensino de jovens

○

e adultos, diminuindo a demanda sobre o ensi-

○
○

no regular. A matrícula inicial nos cursos presen-

○

5 ª a 8 ª série (em mil) 15.506 15.601

○

15.121 ciais de 1ª a 4ª série apresentou um aumento de

14.459
○
○

37%, de 2000 a 2001. A matrícula nos cursos de

○

1998 1999 2000 2001 nível médio cresceu 15%. A Educação de Jovens
○
○

e Adultos (EJA) incorporou ao sistema perto de

○

Fonte: Inep/MEC
○

410 mil pessoas – 70% no Ensino Fundamental e

○
○

Entretanto, ainda é necessário completar a 26% no Ensino Médio – interessadas em concluir

○

seus estudos. No mesmo período, o Ensino Mé-

○

universalização da educação básica em dois sen-

○

tidos. No plano regional, o Norte e o Nordeste dio regular cresceu apenas 2,7%.
○
○

do país permanecem com taxas inferiores à meta A maior demanda deve voltar-se, assim, para
○

o Ensino Superior. Há cada vez mais concluintes

○

estabelecida e são essas duas regiões que con-

○

no Ensino Médio para as vagas disponibilizadas

○

centram cerca de 60% dos cerca de um milhão

○

de crianças fora da escola. Segundo os últimos pela universidade. Mesmo assim, as universida-
○
○

cálculos de escolarização, cruzados com as esti- des públicas preenchem todas as suas vagas, no
○

início do ano, mas perdem alunos no meio do

○

mativas populacionais do IBGE, para o ano de

○

1999,1 os estados de Rondônia, Acre, Maranhão curso, por causa da evasão. As universidades pri-
○
○

e Piauí eram os que ainda mantinham a escola- vadas, por sua vez, sequer conseguem preencher
○
○

rização abaixo dos 92%. todas as suas vagas nas matrículas iniciais, e fi-
○

cam, assim, com vagas ociosas durante o ano.

○

Embora sejam os últimos a completarem a

○

tarefa da universalização do ensino, os estados Para cada 100 estudantes que ingressaram na
○
○

do Norte e do Nordeste vêm melhorando, ano universidade em 1994, 70 concluíram seus cur-
○
○

a ano, suas posições. Estados como Acre, Ama- sos no ano de 1999. Nas instituições federais, essa
○
○
○
○
○
○

1
As taxas de escolarização e de atendimento para o ano 2000 serão conhecidas apenas quando o IBGE disponibilizar os dados da
○

contagem populacional por idade.

○
 relação (concluintes por ingressantes) alcança- Base legal da formação para

○
○
va 78%, enquanto nas instituições privadas fi-

○
a educação básica

○
cava em 70%.

○
○
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

○
Gráfico 2

○
cação (LDB – Lei nº 9.394/96), artigo 62, e o De-

○
Concluintes no Ensino Médio – Vagas no creto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, a for-

○
Ensino Superior – Brasil – 1991-2000

○
mação de docentes para atuar na Educação Bási-

○
○
Concluintes do Ensino Médio 1787 ca será feita em nível superior, em curso de Li-
1536

○
no ano anterior (em mil) cenciatura, de graduação plena, em universida-

○
1330
1164

○
960 des e instituições superiores de educação. A úni-

○
○
749 ca exceção admitida pela LDB para que se formem
639

○
905

○
776
professores que não em Licenciaturas Plenas para

○
634 699
574 o exercício de Magistério na educação básica, é a

○
517

○
Vagas no Ensino Superior (em mil) que se faz em nível médio, na modalidade Nor-
○
○

1991 1994 1996 1997 1998 1999 2000

○

mal, que passa a ser formação mínima para o exer-

cício do Magistério na Educação Infantil e nas
○

Fonte: Inep/MEC
○

quatro primeiras séries do Ensino Fundamental.

○
○

Com esse quadro, o grande compromisso é A Licenciatura curta ou de 1º grau – criada

○
○

com a qualidade do ensino. É preciso diminuir a pela Lei nº 5.692/71, artigo 30, como formação
○

evasão e melhorar o desempenho escolar. Com mínima para o exercício do Magistério no ensi-
○
○

relação aos docentes, os desafios são principal- no de 1º grau, da 1ª à 8ª séries – foi extinta em
○
○

mente o aprimoramento da formação inicial e conseqüência do que dispõe o artigo 62 da LDB.

○

continuada de professores, articulado a uma

○

Apesar disso, ainda continua a ser ministrada em

○

política de apoio e incentivo ao seu desenvolvi- algumas instituições de Ensino Superior.2

○
○

mento profissional, tanto em termos das condi- A Licenciatura Plena – a ser ministrada pelos
○
○

ções de trabalho, como salário e carreira. institutos superiores de educação, segundo o

○

Um dos grandes sinalizadores da política

○

artigo 7º da Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de

○

nesse sentido tem sido o Fundo de Manutenção setembro de 1999 – pode ser de dois tipos: o cur-
○
○

e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de so Normal Superior, para Licenciatura de profis-

○
○

Valorização do Magistério (Fundef ). Os resulta- sionais em Educação Infantil e de professores

○

dos apontam tanto para a elevação do nível sa-

○

para os anos iniciais do Ensino Fundamental; e

○

larial do Magistério quanto para o aumento de os cursos de Licenciatura, destinados à forma-

○
○

gastos em atividades de capacitação docente, ção de docentes dos anos finais do Ensino Fun-
○
○

reforma e ampliação de escolas e aquisição de damental e do Ensino Médio, organizados em

○

equipamentos e de material didático.

○

habilitações polivalentes ou especializadas, por

○

A implantação de sistemas nacionais de ava- disciplina ou área de conhecimento. Ambos de-

○
○

liação na educação básica (Sistema Nacional de verão ter duração mínima de 3.200 horas, com-
○
○

Avaliação da Educação Básica – Saeb; Exame Na- putadas as partes teórica e prática.
○

cional do Ensino Médio – Enem) permite identi-

○

Além desses, nos termos da Resolução

○

ficar as principais deficiências na aprendizagem CNE nº 2/97, poderão ser desenvolvidos pro-
○
○

dos alunos. O nível de escolaridade do professor gramas especiais de formação pedagógica (es-
○
○

exerce, aqui, grande influência. O ganho no ren- quemas I e II), destinados aos portadores de
○

dimento dos alunos manter-se-á ascendente à

○

diploma de nível superior que desejem ensi-

○

medida que se elevar a escolaridade do professor nar nas séries finais do Ensino Fundamental
○
○

e seu grau de satisfação profissional. ou no Ensino Médio, em áreas de conheci-

○
○
○
○
○
○

2
Ver Pareceres CNE/CES nº 630/97 e CNE/CES nº 431/98, com recomendação para se tornar plena por meio da Resolução CNE/CES nº 2,
○

de 19/5/1999.
○

140
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

mento ou disciplinas de sua especialidade.

○
Carência de formação

○
A Lei nº 9.424, de 1996, que regulamentou o

○
○
Fundef, estipulou um prazo de cinco anos para Até o ano 2000, o número de professores sem

○
○
que os professores leigos obtivessem a habilita- habilitação ainda se encontrava na casa do um mi-

○
ção necessária ao exercício das atividades docen- lhão. Desses, cerca de 250 mil necessitavam comple-

○
○
tes. Para isso, incentivou a aplicação de recursos tar ao menos a formação mínima do Normal Médio,

○
○
do Fundo para a capacitação mínima dos pro- para se habilitarem ao exercício das funções docen-

○
fessores “leigos”, isto é, sem Magistério ou sem 141

○
tes na escola infantil ou no fundamental de 1ª a 4ª

○
Licenciatura, para atuar nos níveis de ensino série. Entretanto, se observamos os níveis escolares

○
○
apropriados. A LDB foi mais longe ao prever que de 5ª a 8ª série e de Ensino Médio, as necessidades

○
○
até o fim da Década da Educação – dezembro de de capacitação aumentam para, pelo menos, 350 mil

○
2006 – somente serão admitidos professores ha- docentes, que precisarão obter Licenciatura para se

○
○
bilitados em nível superior ou formados por trei- habilitar ao exercício das funções docentes nas esco-

○
○
namento em serviço. las em que já atuam.

○
○
○
Tabela 1

○
○
Funções docentes sem formação mínima (leigos) Brasil – 1996-2000
○
○
○

Nível de formação
○
○

Sem magistério Sem licenciatura

○

Nível de ensino
○

1996 2000 1996 2000

○
○

N.abs. % N.abs. % N.abs. % N.abs. %

○
○

Total 297.973 15,4 249.957 11,2 1.096.483 56,7 1.176.031 52,9

○
○

Pré-Escola 45.373 20,7 32.462 14,2 183.824 83,7 184.681 80,9

○

Fundamental de 1ª a 4 ª série
○

146.311 18,8 96.760 11,9 632.761 81,5 641.569 78,7

○

Fundamental de 5ª a 8 ª série 59.743 66.948 195.826 245.666

○

9,8 8,9 32,0 32,8

○

Ensino Médio 46.546 14,2 53.787 12,5 84.072 25,7 104.115 24,2
○
○
○

Fonte: Inep/MEC, Censos Escolares.

○
○
○

As regiões mais carentes de professores te. Estados do Norte, do Nordeste e do Centro-

○
○

com pelo menos o Magistério são o Norte e o Oeste são os que apresentam maior carência de
○
○

Nordeste. Os estados do Acre e do Maranhão docentes com Licenciatura. Nos casos de

○

apresentam mais de 30% de docentes sem Ma- Roraima, Tocantins, Maranhão, Piauí, Bahia e
○
○

gistério, atuando no ensino de 1ª a 4ª série. Os Goiás, em cada dez funções docentes, cinco não
○
○

estados de Tocantins, Pará, Rondônia, Amazo- têm Licenciatura, embora pelo menos dois te-
○
○

nas, Piauí e Ceará estão com pelo menos 20% nham algum curso superior. Outros estados,
○

dos docentes de 1ª a 4ª série sem Magistério. como Amazonas, Rio Grande do Norte, Sergipe
○
○

No ensino de 5ª a 8ª série, também o Norte e o e Mato Grosso, apresentam, em cada dez fun-
○
○

Nordeste são carentes de professores com formação ções docentes, quatro sem Licenciatura, com
○
○

superior em Licenciatura. Os estados do Tocantins e pelo menos dois tendo algum curso superior.
○

Roraima, no Norte; Maranhão e Piauí, no Nordeste,

○
○

apresentam mais de 70% de docentes sem Licencia-

○

A formação de professores
○

tura. Os estados do Amazonas, Bahia, Sergipe e Goiás,

○
○

este último já no Centro-Oeste, necessitam formar Os cursos de Magistério estão diminuindo. De

○

mais de 60% dos seus docentes. Outros estados do

○

1998 a 2000, a proporção de cursos nessa habilita-

○

Norte e do Nordeste ainda apresentam pelo menos ção caiu de 30% para 17%, no conjunto dos cursos
○
○

50% de docentes sem Licenciatura. de nível médio. As escolas estão se adaptando às

○
○

No Ensino Médio, a situação não é diferen- novas demandas do mercado de trabalho, enquan-
○
 to, na área da Educação, a demanda está sendo

○
Superior, destinados à formação de docentes para

○
direcionada para a formação de nível superior. Es- a Educação Infantil e para as primeiras séries do

○
○
tão sendo criados cursos na modalidade Normal Ensino Fundamental.

○
○
○
Tabela 2

○
○
Número de escolas e matrículas no Ensino Médio e na habilitação Magistério

○
○
Brasil – 1998-2000

○
○
Ano Nº de escolas Matrículas

○
○
○
Ensino Médio Magistério % Ensino Médio Magistério %

○
○
1998 17.602 5.261 30 6.968.531 741.625 11

○
○
○
1999 18.603 4.085 22 7.769.199 615.411 8

○
○
2000 19.456 3.228 17 8.192.948 518.775 6
○
○
○

Fonte: Inep/MEC – Seec

○
○
○

Os cursos superiores com Licenciatura

○

em segundo no volume de matrículas (pou-

○

Plena correspondem a 41% dos cursos de co mais de 20%). É bom lembrar que do to-
○
○

graduação do país, segundo dados do Cen- tal de professores que ainda não possuem
○
○

so do Ensino Superior de 1999. As matrícu- Licenciatura e atuam na 5ª até a 8ª série do

○

las apresentaram grande crescimento nas

○

Ensino Fundamental, bem como no Ensino

○

regiões Sul e Centro-Oeste, nesta última Médio, cerca de 40% estão na Região Nor-
○
○

principalmente por influência do Distrito deste, enquanto outros 30% ainda podem
○
○

Federal. Mas o Sudeste continua concen- ser encontrados no Sudeste. A oferta ainda
○

trando grande parte dos estudantes nessa

○

está, portanto, invertida, em relação à ca-

○

habilitação (mais de 40%). O Nordeste vem rência.

○
○
○
○

Tabela 3
○
○

Matrículas em licenciaturas plenas e em pedagogia

○
○

Brasil – 1994-1999
○
○

Licenciatura plena Pedagogia

○
○

Taxa de Concluintes
○

Matrícula 1994 Matrícula 1999 Matrícula 1999

○

crescimento 1998
○
○

BRASIL 524.140 712.192 36% 167.319 29.032

○
○

Norte 5,2% 5,1% 33% 6,5% 6,5%

○

Nordeste 21,1% 21,2% 36% 18,2% 14,2%

○
○

Sudeste 48,8% 44,1% 23% 44,1% 52,1%

○
○

Sul 16,6% 20,1% 65% 21,2% 15,9%

○
○

Centro-Oeste 8,4% 9,6% 55% 9,9% 11,3%

○
○
○

Fonte: Inep/MEC – Seec

○
○
○

Os cursos de Pedagogia, por sua vez, apre- concentra grande parte dos estudantes. O
○
○

sentaram, em 1999, 167 mil alunos matricu- Nordeste cresceu 48%, porém manteve a mes-
○
○

lados, sendo 74 mil no Sudeste e 30 mil no ma participação de 18% nas matrículas. Pelo
○

Nordeste. A Região Sudeste cresceu 37%, des- lado dos concluintes, estes foram 29 mil no
○
○

de 1994, abaixo da média do país, mas ainda ano de 1998. O Sudeste formou 15 mil e o Nor-
○
○

142
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

deste, 4 mil. Em resumo, o Sudeste matricu-

○
crescimento de docentes com nível superior.

○
lou cerca de 44% do total de estudantes em Na Educação Especial, com um número bem

○
○
Pedagogia, no ano de 1999, enquanto forma- menor de alunos e professores, a proporção

○
va 52%, no ano anterior. O Nordeste, por sua

○
destes com formação superior é bem maior,

○
vez, matriculou 18% dos estudantes, enquan-

○
chegando a 60% nas escolas públicas; as es-

○
to formava 14%. colas particulares fizeram um ajuste, com

○
○
crescimento de 75% dos professores com

○
143
Perfil atual das funções

○
grau superior, atingindo agora uma propor-

○
○
ção de 40%.
docentes segundo a

○
A partir da LDB, iniciou-se a integração

○
formação

○
das creches no sistema educacional brasilei-

○
○
ro. Os censos escolares passaram a incluir to-

○
Os dados preliminares do Censo Escolar

○
de 2001 indicam um total de 2,6 milhões de dos os dados referentes a creches. Os anos de

○
○
funções docentes no país, 3 com um cresci- 1998 e 1999 foram de regularização do cadas-

○
tro de estabelecimentos, docentes e matrícu-

○
mento de 4,2% em relação ao ano anterior e

○
de 21,6% acumulados desde 1996. O ensino las. A partir de 1999, os registros de matrícu-
○
○ las se regularizaram, alcançando em 2001 mais
de jovens e adultos cresceu muito nos últimos ○
○

anos, sendo acompanhado do maior cresci- de um milhão de crianças atendidas. As fun-

○
○

mento registrado pelas funções docentes, en- ções docentes cresceram 30,5% nas creches e
○

tre todos os níveis de ensino. Desde 1996, as 16% nas pré-escolas, de 1999 a 2001. 4
○
○

matrículas da EJA
○

cresceram 35%, en- Tabela 4

○
○
○

quanto os docentes Número de funções docentes por nível de ensino e proporção no setor público
○

praticamente dobra- Brasil – 2001

○
○

ram seu número. Esse

○

Funções docentes em 2001*

○

crescimento de do-
○

Proporção
○

centes na EJA foi Nível de ensino Crescimento Proporção no

○

acompanhado de Números absolutos com formação

○

1996–2001 setor público

superior
○

maior qualidade no
○

Total 2.582.369 18,7 80,0 53,7

○

grau de formação dos

○

Creche** 63.012 30,5 57,2 12,7

○

próprios professores,
○

na medida em que se Pré-Escola 248.470 13,2 66,4 24,7

○
○

constata um cresci- Classes de alfabetização 41.094 - 45,6 61,6 9,8

○
○

mento ainda maior Fundamental de 1ª a 4ª série 809.061 4,2 87,1 27,1

○
○

entre os docentes de Fundamental de 5ª a 8ª série 770.077 25,9 83,5 74,4

○

nível superior (tabe-

○

Ensino Médio 448.328 37,2 75,0 88,8

○

las 4 e 5).
○

Educação Especial 42.628 30,1 46,4 48,5

○

Tanto na Educa-
○

Educação de Jovens e Adultos 159.699 99,9 85,0 63,7

○

ção Infantil, como na

○

Educação Especial, os Fonte: Inep/MEC, Censos Escolares. Notas: * Dados preliminares. ** O crescimento nas creches só pode ser mensurado
○
○

dados apontam tam- em relação ao ano de 1999. Obs: As funções docentes contabilizam professores que atuam em mais de uma modalidade
○
○

bém para um grande de ensino e em mais de um estabelecimento escolar.

○
○
○
○
○
○
○
○

3
O conceito de função docente é utilizado para contabilizar todas as situações de docentes que atuam em mais de uma área de conhecimen-
○

to ou em mais de um estabelecimento escolar.

○
○

4
Dados preliminares do Censo Escolar de 2001.
○
 O crescimento foi Tabela 5

○
○
bem maior entre os pro-

○
Funções docentes com formação superior por nível de ensino

○
fessores com nível supe-
Brasil – 1996-2001

○
rior. O crescimento foi de

○
Funções docentes com formação superior*

○
73% nas creches e de 29%

○
Crescimento

○
nas pré-escolas. Porém os Proporção (%)
Nível de ensino 1996-2001

○
docentes com nível supe-

○
Público Privado Público Privado

○
rior representam peque-

○
1996 2001 1996 2001

○
na proporção no quadro

○
Total 40,0 37,2 45,0 52,2 54,5 59,6

○
de professores que aten-

○
Creche** 65,2 81,8 8,3 11,3 11,6 14,6
dem nas creches. Nos es-

○
Pré-Escola 38,4 93,3 19,2 24,5 16,2 25,0

○
tabelecimentos públicos,

○
Classes de alfabetização - 64,8 112,8 5,0 4,4 10,4 18,5

○
esses professores repre-

○
sentavam 8% em 1996 e Fundamental de 1ª a 4ª série 32,9 71,8 19,5 25,1 26,2 40,8
passaram a 11% em 2001. Fundamental de 5ª a 8ª série ○
○
○
○ 29,1 19,2 72,4 72,6 79,3 84,0
Nos estabelecimentos Ensino Médio 47,2 25,6 86,4 88,5 86,3 89,9
○
○

privados, os docentes Educação Especial 28,0 74,6 48,5 57,3 37,0 41,0
○

com formação superior

○

Educação de Jovens e Adultos 144,9 66,7 52,3 59,6 74,6 86,7

○

passaram de 12% para

○
○

15% entre o total de pro-

○

Fonte: Inep/MEC, Censos Escolares. Notas: *Dados preliminares. **O crescimento nas creches só pode ser mensurado em relação
○

fessores. ao ano de 1999. Obs.: As funções docentes contabilizam professores que atuam em mais de uma modalidade de ensino e em
○

Nas pré-escolas, os mais de um estabelecimento escolar.

○
○

docentes com formação

○
○

superior representam 25% do total. Na

○

Tabela 6
○

Região Sudeste, as pré-escolas públi-

○

cas chegam a 40%. No Sul e no Cen- Número de funções docentes com e sem curso específico
○
○

tro-Oeste esse índice está acima dos em Pré-Escola, por dependência administrativa e grau de formação
○

Brasil e Regiões – 2001

○

32%. O Norte e o Nordeste mantêm,

○
○

ainda, baixa proporção de docentes Pré-Escola

○

com nível superior, que só é atenuada

○

Unidade da Pública Privada

○

nos estabelecimentos privados. No Federação

○

Superior Médio Superior Médio

Total Total
○

Nordeste, nas pré-escolas públicas, (%) (%) (%)

(%)
○
○

eles não passam dos 6%. Nas pré-es-

BRASIL 165.011 24,5 67,2 83.459 25,0 70,1
○

colas particulares atingem a propor-

○

Norte 13.242 2,9 82,7 3.524 8,3 85,6

○

ção de 11% (tabela 6).

○

Nordeste 54.410 5,9 75,9 23.960 10,7 81,1

○

As funções docentes com nível supe-

○

Sudeste 66.962 40,5 58,8 38.858 31,8 65,4

○

rior são requisito necessário, pela LDB.

○

Entretanto, creches e pré-escolas são Sul 22.564 32,1 64,3 11.028 36,9 58,4
○
○

compostas em sua maioria por profes- Centro-Oeste 7.833 32,8 61,2 6.089 26,7 69,3
○
○

sores de nível médio, com Magistério

○

completo. Representam mais de 60% do Fonte: Inep/MEC – Seec, Censo Escolar 2001 (resultados preliminares)
○
○

total de docentes. Essa é a formação mí-

○

Os docentes no Ensino
○

nima recomendada para o exercício das funções

○
○

docentes no ensino infantil. Nas creches, cerca

Fundamental
○

de 30% dos docentes ainda não contam sequer

○
○

com o curso Normal Médio. Nas pré-escolas, esse O Ensino Fundamental, de acordo com os
○
○

percentual cai pela metade – cerca de 15% pos- dados preliminares do Censo Escolar de
○
○

suem o nível médio, mas sem Magistério, ou 2001, ocupa 1,6 milhões de funções docen-
○

apresentam apenas o nível fundamental. tes. Nas séries de 1ª a 4ª, cerca de 25% pos-
○
○

144
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

suem formação em nível superior, enquanto ficação dos docentes é necessária, as escolas

○
○
nas séries de 5ª a 8ª, os docentes com forma- particulares alteraram a proporção de 79%

○
○
ção superior representam 74%. O número de para 84%, no mesmo período, enquanto nas es-

○
funções docentes cresceu 14%, no período de

○
colas públicas o percentual manteve-se próxi-

○
1996 a 2001, enquanto o crescimento dos mo dos 73% (tabela 5).

○
○
professores de nível superior, no mesmo pe- Dentro do que recomenda a lei vigente,

○
○
ríodo, foi de 30%. as funções docentes em exercício nas séries

○
As escolas particulares possuem menor nú- de 1ª a 4ª precisam ter, no mínimo, Magisté- 145

○
○
mero de professores do que as escolas públi- rio completo. Atualmente, quase 90% das

○
○
cas, porém o ajuste foi maior no sentido do au- funções docentes estão enquadradas nesse

○
mento do grau de formação. Nas séries de 1ª a

○
requisito. Se formos considerar apenas os

○
4ª, em que a proporção das funções docentes docentes com formação superior, com Ma-

○
○
com formação superior não é alta, as particu- gistério ou Licenciatura, esse percentual cai-

○
○
lares registraram alteração de 26% para 41%, ria para 24%. Em uma perspectiva mais fle-

○
no período de 1996 a 2001. Nas escolas públi-

○
xível, restam pelo menos 11% de professores

○
cas, a proporção ainda não superou os 25%. que precisam agregar o curso Normal aos

○
○
Nas séries de 5ª a 8ª, em que uma maior quali- seus currículos (tabela 7).
○
○
○

Tabela 7
○
○
○

Proporção das funções docentes segundo o grau de formação

○

Brasil 1996-2000
○
○
○

Ensino Fundamental
○
○

Pré-Escola Ensino Médio

○

Grau de formação 1ª a 4ª série 5ª a 8ª série

○
○

1996 2000 1996 2000 1996 2000 1996 2000

○
○
○

Total de docentes 219.517 228.335 776.537 815.079 611.710 749.255 326.827 430.467
○
○

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

○
○

No máximo Fundamental completo 16,1 9,3 15,3 8,1 1,0 0,6 0,3 0,1
○
○

Médio sem Magistério 4,3 4,4 3,3 3,3 6,6 6,1 6,4 6,1
○
○

Magistério 61,4 63,2 61,1 64,0 18,7 19,2 6,9 5,3

○

Superior 18,2 23,1 20,3 24,6 73,7 74,1 86,4 88,4

○
○

– Sem Magistério e sem licenciatura 0,3 0,5 0,3 0,4 2,2 2,2 7,5 6,2
○
○

– Com Magistério e sem licenciatura 1,7 3,5 1,5 2,9 3,5 4,7 4,6 6,4
○
○

– Com licenciatura 16,3 19,1 18,5 21,3 68,0 67,2 74,3 75,8
○
○
○
○

Fonte: Inep/MEC – Seec. Obs.: As funções docentes contabilizam professores que atuam em mais de uma modalidade de ensino
○

e em mais de um estabelecimento escolar.

○
○
○

Nas séries de 5ª a 8ª, em que a determina- dade, mas esse movimento ainda não conse-
○
○

ção legal vai no sentido de que todos os profes- guiu causar impacto na proporção dos docen-
○
○

sores tenham formação superior com Licenci- tes que já possuem Licenciatura completa. Des-
○

atura completa, o percentual de cobertura da se modo, cerca de 25% dos docentes, com for-
○
○

legislação está ainda em 67%. No período 1996- mação média, com ou sem Magistério, preci-
○
○

2000, houve uma tendência para o crescimen- sarão se adequar à legislação, formando-se no
○
○

to dos docentes com Magistério, com ou sem nível superior. Outros 7% precisarão se adequar
○

curso superior. Parece estar havendo um ingres- à legislação apenas acrescentando o curso de
○
○

so de professores com Magistério na universi- Licenciatura a seus currículos.

○
○
 Os docentes no Ensino Médio

○
completa. Atualmente, cerca de 76% das

○
○
funções docentes estão enquadradas nesse
O Ensino Médio incorporou 3,5 milhões

○
requisito. Restam pelo menos 12% de pro-

○
de novas matrículas, desde 1994. Em sete

○
fessores que precisam agregar à sua forma-

○
anos, cresceu o equivalente ao registrado nos

○
ção o curso de Licenciatura. Outros 11% de

○
14 anos anteriores, ou seja, 70% de cresci-

○
docentes ainda não possuem graduação su-
mento. Também o número de estudantes que

○
perior e, portanto, precisarão se adequar à

○
concluem esse nível de ensino cresceu. De

○
legislação (tabela 7). Professores com Ma-

○
1991 a 1994, o número de concluintes havia

○
gistério estão ingressando na universidade
aumentado 40%, passando de 660 mil para

○
e adquirindo formação superior. A propor-

○
917 mil concluintes. A partir de 1994, o siste-

○
ção dos docentes com nível médio e Magis-

○
ma promoveu um melhor fluxo escolar, al-

○
tério vem decrescendo, enquanto aumenta

○
cançando em 2000 um número duas vezes

○
aqueles com Magistério e formação superi-
maior de concluintes (1.850 mil).
○
or. Entretanto, ainda lhes falta o curso de Li-
○
O Ensino Médio apresenta perto de 450 ○

cenciatura.
○

mil funções docentes, pelos dados ainda

○

preliminares do Censo Escolar de 2001. Des-

○
○

ses, quase 90% têm formação superior. O nú- Os docentes

○
○

mero de funções docentes cresceu 37%, no

no Ensino Superior
○
○

período de 1996 a 2001, refletindo pratica-

○

mente o mesmo crescimento dos professo- A expansão da matrícula no Ensino Médio,

○
○

res de nível superior (41%). No ano de 2000, que se acentuou nos últimos cinco anos, vem
○
○

de cada 100 novas funções docentes, 95 fo- provocando um aumento na demanda por va-
○
○

ram preenchidas com professores de nível gas no Ensino Superior. Em 1990, havia cerca
○

superior, sendo que 81 com Licenciatura. de 640 mil alunos concluintes no nível médio e
○
○

Enquanto isso, outros 5% continuaram sen- aproximadamente 520 mil vagas no Ensino Su-
○
○

do de docentes com formação média, sem perior, o que estabelecia uma relação de prati-
○
○

Magistério. As escolas ainda estão absorven- camente 1,2 alunos por vaga. Em 1999, mais de
○

do professores com nível médio, principal- 1,7 milhão de estudantes concluiu o Ensino Mé-
○
○

mente em estados do Nordeste e do Centro- dio para cerca de 900 mil vagas oferecidas para
○
○

Oeste (tabela 8). o Ensino Superior, fazendo a relação aproximar-

○

se de 1,9 alunos por vaga.

○

As escolas particulares de Ensino Médio

○

também possuem menor nú-

○
○

mero de professores do que Tabela 8

○
○

as escolas públicas, porém

○

Número de funções docentes no Ensino Médio por grau de formação

○

também aqui o ajuste foi

Brasil e Regiões – 2000
○

maior no sentido do aumen-

○
○

to do grau de formação. As Ensino Médio

○

Unidade da Formação média Formação superior

○

particulares alteraram a pro-

○

Federação
○

porção de docentes com ní- Crescimento Crescimento

Nº absoluto (%) Nº absoluto (%)
○

vel superior de 86% para 90%, 1996-2000 1996-2000

○
○

enquanto nas escolas públi- BRASIL 49.176 11,4 13% 380.679 88,4 35%
○
○

cas o percentual passou de Norte 3.722 16,2 10% 19.268 83,8 45%
○
○

86% para 88%.

Nordeste 19.279 21,4 12% 70.767 78,4 34%
○

Dentro do que a LDB de-

○

Sudeste 14.037 6,5 10% 201.871 93,4 40%

○

termina, as funções docen-

○

Sul 5.641 8,2 11% 62.932 91,5 19%

○

tes em exercício no Ensino

○

Centro-Oeste 6.497 20,1 31% 25.841 79,8 34%

○

Médio devem ter formação

○

superior com Licenciatura Fonte: Inep/MEC – Seec. Censo Escolar 2001 (resultados preliminares)
○
○

146
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

Nos seis anos que vão de 1994 a 2000, o

○
Nesse universo, a proporção dos profes-

○
Ensino Superior incorporou um milhão de sores com pós-graduação, em cursos de

○
○
estudantes nos cursos de graduação. De 1997 Mestrado ou Doutorado, cresceu substanci-

○
○
a 2000 – o período de maior crescimento – a almente. Em 1999, 50% das funções docen-

○
taxa média de expansão foi de 11,5% ao ano.

○
tes já eram ocupadas por professores com

○
Esse percentual é praticamente o mesmo grau de mestre ou de doutor, sendo que os

○
○
atingido pelo sistema em toda a década de professores com título de doutor represen-

○
1980 (11,8%). 147

○
tavam 20% do total (tabela 9). Nas institui-

○
A rápida expansão da matrícula repercu- ções públicas federais e estaduais, a propor-

○
○
te, obviamente, no aumento do número de ção de professores titulados é bem mais alta.

○
○
professores no Ensino Superior, que também De cada dez funções docentes, pelo menos

○
vem se dando de forma acelerada. Em 1994,

○
seis são de mestres ou doutores e, entre es-

○
contavam-se 141 mil professores em exercí- tes, pelo menos três são doutores. Nas insti-

○
○
cio em todas as instituições. Em 1999, esse tuições privadas, de cada dez funções docen-

○
○
número passou para 174 mil. O crescimento tes, pelo menos quatro são de mestres ou

○
médio no período 1994-1999 foi de 4,2% ao

○
doutores, entre os quais pelo menos um
○
ano, sendo que de 1998 a 1999 o crescimen- apresenta titulação no Doutorado.
○
○

to foi de 5,3%. O percentual de professores sem pós-gra-

○
○

Tabela 9
○
○
○
○

Ensino Superior: Docentes com mestrado e doutorado

○

Brasil – 1994-1999
○
○
○

Total Mestrado Doutorado

○
○

Nº absoluto % Nº absoluto % Nº absoluto %

○
○

1994 Total 141.482 100,0 33.531 23,7 21.326 15,1

○
○

Pública 75.285 53,2 21.268 28,2 16.850 22,4

○
○
○

Federal 43.556 30,8 14.899 34,2 9.147 21,0

○
○

Privada 66.197 46,8 12.263 18,5 4.476 6,8

○
○

1998 Total 165.122 100,0 45.482 27,5 31.073 18,8

○
○

Pública 83.738 50,7 25.073 29,9 23.544 28,1

○
○

Federal 45.611 27,6 16.371 35,9 13.170 28,9

○
○
○

Privada 81.384 49,3 20.409 25,1 7.529 9,3

○
○

1999 Total 173.836 100,0 50.849 29,3 34.937 20,1

○
○

Pública 80.883 46,5 24.231 30,0 25.360 31,4

○
○

Federal 46.687 26,9 16.496 35,3 14.651 31,4

○
○

Privada 92.953 53,5 26.618 28,6 9.577 10,3

○
○
○

Fonte: Inep/MEC
○
○
○
○

duação apresentou uma grande queda, de lização mostrou uma pequena elevação, de
○

34,5% para 15%, no período de 1990 a 1999.

○

31,6% para 35%, no período 1990-1998, man-

○

Esses professores mantêm o mesmo percen- tendo-se nessa proporção em 1999. Nas insti-
○
○

tual de 15% tanto nas instituições públicas tuições públicas, os docentes com especiali-
○
○

como nas particulares. zação representam 23%, enquanto nas parti-

○

A categoria dos professores com especia- culares somam 45%. A proporção de profes-
○
○
 docente, referenciados em padrões de

○
sores com mestrado cresceu de 21% para 29%

○
e a de professores com doutorado, de 13% qualidade.

○
○
para 20% (gráfico 3). • Novas tecnologias de informação nas es-

○
○
colas e como suporte a programas de edu-

○
cação a distância, inclusive voltados para

○
Gráfico 3

○
a formação continuada e para a capacita-

○
Docentes no Ensino Superior – Proporção ção de professores.

○
○
segundo o grau de formação – Brasil 1990-1999

○
• Elaboração e disseminação de diretrizes

○
e parâmetros curr iculares nacionais,

○
40,0

○
abrangendo desde a Educação Infantil até

○
35,0
o Ensino Médio, passando pelo Ensino

○
○
30,0 Fundamental, pela Educação Indígena,

○
○
25,0 pela Educação de Jovens e Adultos e pela

○
20,0 formação de professores.
○
○
15,0 ○
○
• Implantação de sistemas nacionais de ava-
10,0 liação na educação básica: o Saeb e o Enem.
○

1990 1994 1998 1999

○

• A criação do Fundef, no sentido de promo-

○

Sem pós-graduação Especialização

○

ver maior eqüidade no financiamento do

○

Mestrado Doutorado
○

ensino obrigatório e de assegurar condi-

○

Fonte: Inep/MEC ções mínimas para a remuneração mais

○
○

digna dos profissionais da educação, bem

○
○

como para sua formação.

○

A qualidade do ensino
○
○
○

A busca de qualidade e a promoção de

Resultados obtidos
○
○

maior eqüidade do sistema de ensino pas-

pelo Fundef
○

saram a ocupar lugar de destaque na nova

○
○

agenda das políticas de educação básica. A A lei que instituiu o Fundef (Lei nº 9.424,
○
○

correção do fluxo escolar foi uma das medi- de 24/12/1996) assegura a utilização de, pelo
○

das pelas quais se buscou combater a baixa

○

menos, 60% (sessenta por cento) dos recur-

○

eficiência dos alunos e a pouca efetividade

○

sos do Fundo para a remuneração dos pro-

○

do ensino. Como um dos resultados dessa fissionais do Magistério em efetivo exercício

○
○

política, o número de concluintes do Ensino de suas atividades no Ensino Fundamental

○

Fundamental cresceu a uma taxa de 10% ao

○

público.
○

ano, desde 1994. Por sua vez, a proporção de

○

Estudos recentes realizados pelo MEC e pelo

○

estudantes em atraso escolar, que era de 60% Inep analisaram dados sobre os níveis salariais
○
○

em 1994, baixou para 42% no ano de 2000. dos docentes e chegaram a conclusões anima-
○

Mas outras estratégias também se interliga-

○

doras a respeito desses níveis assim como sobre

○

ram nesse esforço: a formação desses docentes.

○
○

• O aprimoramento do sistema de forma- Um dos trabalhos5 analisou os dados de uma

○
○

ção inicial e continuada de professores, pesquisa amostral, realizada pela Fipe/USP em

○

articulado a uma política de apoio e in-

○

300 redes públicas de Ensino Fundamental, com-

○

centivo ao seu desenvolvimento profis-

preendendo a totalidade das redes estaduais e
○

sional.
○

do Distrito Federal e as redes municipais perten-

○
○

• O desenvolvimento de sistemas de ava- centes às 26 capitais e mais 273 municípios.

○

liação de aprendizagem e do desempenho

○

Uma das conclusões do estudo foi que:

○
○
○
○
○
○

5
Semeghini, Ulysses. Fundef : uma revolução silenciosa. Departamento de Acompanhamento do Fundef/MEC.
○

148
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

cenciatura Plena. Dessa forma, a remunera-

○
Os reajustes foram maiores nas redes munici-

○
pais em todas as regiões, o que é ainda mais sig- ção média total na região, que correspondia

○
○
nificativo, levando-se em conta que foi nessas a 49% da média nacional em 1997, ascende-

○
redes que aumentou substancialmente o núme-

○
ra a 61% em 2000.

○
ro de docentes. Entretanto, mesmo as

○
○
redes estaduais reajustaram seus sa-
lários em níveis superiores ao da in- Tabela 10

○
○
○
flação no período. Os maiores índices Remuneração média, em reais, dos professores com licenciatu- 149

○
ra do Ensino Fundamental – 40h semanais 1997/2000

○
foram concedidos aos profissionais

○
dos municípios e regiões mais pobres, Taxa de

○
Dez./1997 Jun./2000

○
com o que reduziu-se a distância en- crescimento

○
tre seus vencimentos e a média das

○
Municipal 1.079 1.299 20%

○
demais regiões. No Norte e no Nor-

○
BRASIL Estadual 965 1.266 31%

○
deste, em que pese transferirem re-

○
cursos aos municípios, os estados Total 1.005 1.278 27%

○
○
concederam aumentos médios em Municipal 821 985 20%

○
○
suas redes bem maiores do que os es-
Norte Estadual 780 968 24%
○
tabelecidos no Sul, no Sudeste e no
○

Centro-Oeste.
Total
○
○
778 973 25%
Municipal 626 824 32%
○
○

Segundo o trabalho, a remunera- Nordeste Estadual 522 722 38%

○
○

ção média dos professores das redes Total 560 763 36%
○
○

públicas aumentou 29,5%, entre de- Municipal 1.268 1.531 21%

○

zembro de 1997 e junho de 2000. As

○

Sudeste Estadual 1.125 1.554 38%

○

duas categorias funcionais mais repre-

○

Total 1.165 1.545 33%

○

sentativas – os profissionais com for-

○

Municipal 955 1.168 22%

○

mação em nível médio na modalidade

Sul Estadual 811 954 18%
○

Normal e os portadores de curso supe-

○

Total 855 1.030 20%

○

rior com Licenciatura Plena – obtive-

○

Municipal 750 1.002 34%

○

ram, nesse período, elevações salariais

○

Centro-Oeste Estadual 924 1.186 28%

○

de 23% e 27%, respectivamente. A re-

○

muneração média nacional dos profes- Total 880 1.141 30%

○
○

sores com nível médio completo na Fonte: DAF/MEC, Pesquisa Fipe/USP, 2000
○
○

modalidade Normal, que em dezem-

○
○

bro de 1997 era de R$578,00 para a jor-

○

nada de 40 horas, passou a R$710,00 em junho Analisando comparativamente a evolução da

○
○

de 2000. Já os docentes de formação superior remuneração dos docentes pertencentes às re-

○
○

com Licenciatura Plena passaram de R$1.005,00 des estaduais e municipais, verificou-se que, no
○
○

para R$1.278,00, no mesmo período e para idên- período, houve aumento médio de 33,3% nas
○

tica jornada. redes municipais e de 25,2% nas estaduais. Esse

○
○

Quando se analisaram os dados referen- foi um dos reflexos diretos da redistribuição dos
○
○

tes às várias regiões do país, constatou-se recursos que beneficiou intensamente os muni-
○

que o maior percentual de aumento da remu- cípios, justamente os que dispunham de meno-
○
○

neração ocorreu no Nordeste, onde a eleva- res possibilidades para arcar com essas eleva-
○
○

ção média foi de 59,7%, sendo de cerca de ções, antes da criação do Fundef.6
○
○

54% para os professores com modalidade No tocante aos professores com Licenciatu-
○

Normal e de 36% para os docentes com Li- ra Plena, as redes sediadas na Região Sudeste
○
○
○
○
○
○

6
Segundo informa o estudo, a inflação no mesmo período, medida pelo INPC/IBGE, foi da ordem de 12%.
○
 ○
concederam, no período de dezembro de 1997 maior da eqüidade nos salários dos professores

○
a junho de 2000, uma elevação salarial média no país, que é um dos objetivos declaradamente

○
○
de cerca de 33%. No Nordeste, os docentes com almejados na criação do Fundo.

○
○
essa mesma formação pertencentes às

○
redes estaduais foram os que obtiveram Tabela 11

○
○
os maiores aumentos, alcançando 38% Salário médio, em reais, dos professores

○
○
em média. Já dentre as redes munici- do Ensino Fundamental, em escolas públicas – 40h semanais

○
Brasil –1996-1999

○
pais, as maiores elevações salariais nes-

○
sa categoria aconteceram na Região Taxa de crescimento

○
1996 1997 1998 1999

○
Centro-Oeste, atingindo 34%, e no Nor- 1996-1999

○
○
deste, 32%. BRASIL 557 585 626 670 20%

○
Outro estudo 7 analisou dados

○
Norte 510 482 516 593 16%

○
extraídos das Pesquisas Nacionais por

○
Nordeste 345 354 423 451 31%
○
Amostra de Domicílio (PNAD), realiza-
○
Centro-Oeste 559 551
○
628 672 20%
das pelo Instituto Brasileiro de Geogra- ○

fia e Estatística (IBGE). Chegou a con- Sudeste 709 778 845 893 26%
○
○

clusões que indicam melhorias salari- Sul 604 665 656 749 24%
○
○

ais e de formação profissional.

○

Fonte: Estimativas Inep/MEC–Seec a partir de dados IBGE/PNAD 1996, 1997, 1998 e 1999.
○
○

Os dados mostram um claro e progressivo au- O t ra b a l h o o b s e r va , t a m b é m , q u e o

○
○

mento dos salários médios dos professores no Fundef teve impacto positivo sobre a forma-
○
○

país com a implantação do Fundef e a diminui- ção dos professores. Entre 1996 e 2000, o nú-
○

ção das diferenças regionais. Antes do Fundef,

○

mero de professores de 1ª a 4ª série sem for-

○

a evolução dos salários dos professores era mais

mação mínima (Ensino Médio completo) re-
○
○

lenta no conjunto do país, além de muito hete-

duziu-se em 44,1%; enquanto o número de
○

rogênea.[...]
○

professores com formação adequada aumen-

○

Os números mostram evolução contínua da me-

○

tou em 13,8%. Já o número de docentes de 5ª

lhoria na formação docente, embora de forma
○

a 8ª série sem formação mínima (Ensino Su-

○

mais clara e acentuada entre os professores de

○

perior completo) chegou a crescer 20,6%; en-

○

1ª a 4ª série.
○

quanto o de docentes com a formação míni-

○
○

Segundo o trabalho, na vigência do Fundef, ma aumentou em 23,2%.

○

em 1998, registrou-se o maior aumento de salá- O acréscimo de funções docentes para as

○
○

rio na Região Nordeste (19,5%), bem como au- séries iniciais do Ensino Fundamental, entre
○
○

mentos variáveis nas demais regiões, com exce- 1996 e 2000, foi de apenas 5%, acompanhando a
○
○

ção do Sul. Nos dois anos anteriores ao Fundef, redução da demanda nessas séries. Assim, foi
○

a relação entre o menor e o maior salário médio possível que o investimento na melhoria da for-
○
○

regional – Nordeste e Sudeste, respectivamente mação daqueles professores tivesse um impac-

○
○

– havia aumentado (chegando a 2,2 vezes em to mais evidente nas estatísticas. Já nas séries
○
○

1997), ocorrendo o inverso nos anos posteriores finais, as funções docentes precisaram crescer
○

(caindo a relação para 1,98 em 1999). 22%, o que certamente exigiu a incorporação de
○
○

Nos anos de 1998 e 1999, observa-se a ocor- professores sem a formação mínima recomen-
○
○

rência de ganhos positivos em todas as regiões, dada, uma vez que a oferta de profissionais com
○

sendo esses maiores nas regiões mais pobres

○

a qualificação necessária tem sido menor que a

○

(27% no Nordeste; 23% no Norte; 22% no Cen- demanda, principalmente nas regiões e cidades
○
○

tro-Oeste). Está havendo, portanto, um alcance mais carentes.

○
○
○
○
○

7
Coelho, Ricardo. O Fundef e a nova orientação das políticas educacionais nos anos 90: princípios e resultados. Inep/Gabinete
○
○

da Presidência.
○