彰 化 師 大 輔 導 學 報

民 93 年，26 卷 2 期，17-36 頁

發展大學輔導教師在校園合作輔導個案
的工作架構

趙祥和* 陳秉華**
國立台灣師範大學

摘 要

本文目的在發展大學校園的合作輔導個案架構，作者透過文獻及實務工作的整理，闡述
大學輔導教師的工作角色、地位及職務現況，指出「合作輔導個案」的重要性及實施的困難
處，並進一步分析華人社會取向及大學組織文化對實施合作輔導個案的影響。本文分析了華
人文化下的組織與工作文化，所造成上下位階的行政和教學體系關係，並說明其對合作輔導
時在工作角色分工和專業角色合作上的不協調；大學輔導教師在此一環境中所面臨的困境，
包括不平等的工作關係、多重角色的困境、專業角色和專業認知的差異等，這些困境也影響
合作輔導所採取的策略取向及輔導目標；輔導教師也要面對和處理在諮商專業關係與大學校
園師生關係間的矛盾，也要面對與處理合作輔導中不同輔導人員，會採用心理取向與道德取
向兩種不同問題的分析觀點與輔導方法處理學生問題的差異，並且處理諮商中重視學生個人
自我發展、而大學教育重視培養學生社會適應兩種不同目標之間的衝突與矛盾。作者提出了
「合作輔導個案」的工作原則和方法，包括：輔導教師要了解各相關輔導人員的輔導角色知
覺與差異、人際和諧的華人文化、輔導工作的合作基礎、發展協調角色差異的方法、發展人
際和諧的合作輔導方式、合作輔導之個案概念化與目標、以及發展大學輔導教師的專業認同
等。依據這些工作原則和方法，作者提出輔導教師可從各種合作對象的運作機制、工作角色
和專業角色的定位、諮商和教育目標、以及對問題的概念化等角度出發，並考慮華人文化的
人際觀、自我觀與價值觀，兼顧專業關係與師生關係，以「人際和諧」的角度定位「合作輔
導個案」的模式，結合華人文化、大學校園文化和諮商專業，發展出大學輔導教師在「合作
輔導個案」中的角色和內涵，建立起一個契合於大學校園的「合作輔導個案」工作架構。

關鍵詞：合作輔導個案、大學輔導教師、華人文化、社會取向
*趙祥和 係國立台灣師範大學教育心理與輔導學系博士候選人
E-mail: tmuar@yahoo.com.tw
**陳秉華 係國立台灣師範大學教育心理與輔導學系教授

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彰化師大輔導學報

中，擁有專業教育水平較高的輔導工作者，
壹、前言 目前台灣各大學的輔導教師任用資格多要求
心理相關碩士以上(許韶玲，民 92)，但即便
在台灣，實施諮商輔導工作最多的場所 具有完整的諮商輔導碩士以上的專業訓練，
是學校和社區，教育部就曾在民國 80 年代 ， 輔導人員在推展大學輔導工作時仍面臨許多
規劃推動「輔導工作六年計畫」
，試圖整體規 挑戰，其中合作輔導個案最具挑戰性。例如，
劃國小、國中、高中及大專輔導工作的延續 有研究者就指出在危機處理時，大學輔導教
性，希望能發揮家庭、學校、社會三個層面 師須具備多元能力，包括個案管理者、評估
輔 導 功 能，建 立 全 面 性 的 輔 導 體 制 (教 育 部 ， 者與協調溝通者，而在危機處理所遇到困境
民 80)， 使 得 輔 導 工 作 更 受 到 教 育 工 作 領 域 中，也出現遭受相關合作人員質疑輔導專業
的重視，也反映出教育領域對諮商輔導工作 性，輔導教師必須於平日和相關人員建立私
的認同與期待。一般而言，輔導教師在校園 下良好的關係和溝通管道，以建立合作關係
中進行實務工作時，多被期待和相關人員合 間的信任感(麥麗蓉&蔡 秀玲，2004)。危機處
作處理學生之心理和行為問題，因此，學校 理所面臨多元角色是典型合作輔導個案的挑
輔導工作除了在諮商室中的心理諮商工作 戰之一，當校園個案問題越來越複雜時，校
外，還涉及許多與相關人員合作的問題。尤 園中合作輔導的質量勢必增加，對這些挑
其是近年來大環境的改變，科技發展所帶來 戰，本文擬就輔導教師在工作組織中的背景
的多元文化問題，社會的變遷亦為青少年帶 問題，分析其困難之處，最後提出發展合作
來前所未的壓力與適應問題，加速大學校園 輔導個案的架構。首先，作者從輔導教師在
中三級預防的輔導工作。因此，在外在環境 大學組織架構中的定位，闡述大學輔導中心
遽變下，青少年的問題快速增加，近年來國 的工作人員及輔導教師在學校中的角色、身
內某些實務工作者也開始思考調整大學輔導 分、地位與職務特色；第二，作者將說明輔
工作的型態和角色，呼籲輔導教師發展多元 導教師在校園與其他相關單位合作輔導個案
角色，輔導教師除了諮商輔導的專業角色 的必要性及遇到的困難現狀；第三，作者將
外，也應增加教育、社會行動及諮詢等角色， 分析大學輔導教師的合作輔導個案時，和學
來因應大學校園的輔導需求(麥麗蓉，民 校其他相關人員對輔導人員角色知覺的差
92)。依作 者在大學輔導工作中的經驗，大學 距；最後，作者將提出大學輔導教師的校園
校園問題日漸嚴重和多元加速合作輔導的需 合作輔導個案架構。
求，使得大學校園中的輔導教師不只是在危
機個案處理時才需要和校園中其他相關輔導 貳、輔導教師在組織中的角色與地位
人員合作輔導，而是在日常輔導個案時，也
必須常和校園中的導師、教官、行政人員等 一、輔導中心在大學組織中的定位
合作輔導個案，其合作的層面包括制度或組
從行政運作的角度來看，台灣各大學之
織運作上的分別扮演諮商、教育及生活輔導
輔導中心，其行政組織運作可分兩大類，一
的角色、針對彼此間所獲得的資訊進行整
種是一級單位，經費和人員自主，但此類屬
合、調和不同的個案問題觀和處理策略等等
於少數(目前大學中約有台大、政大、台灣師
合作議題，當中所帶出來的問題和挑戰，同
大、彰化師大、高雄師大等將輔導中心設為
時涉及輔導人員的角色定位與認知，也面臨
一級單位)；另一種為二級單位，多設於學務
制度、組織及文化的挑戰。
處之下，經費和人事皆非自主，大部份大學
雖然大學輔導工作是各級學校輔導工作

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 發展大學輔導教師在校園合作輔導個案的工作架構

之輔導中心設置均屬於此類。一般大學學務 之教授、副教授、助理教授、講師或研究中
處底下除輔導中心外，還設有其他組別，包 心之研究員，職員體系則指行政單位所任用
括生活輔導組、畢業生輔導組、僑生輔導組、 之行政工作人員，包括公務員及臨時約聘雇
課外活動組及衛生保健組等，輔導中心所使 員。目前國內各大學輔導人員的任用方式，
用的資源和推展之工作內容均須和各組合 包括助教、研究員、臨時約職人員或由相關
作，並和學務處之工作目標配合。因此，大 科系合聘之教授、講師等數種。一般而言，
學輔導行政溝通和運作，主要是透過和其它 若大學裡設有諮商輔導或心理相關科系，則
單位的協調與合作來進行。 亦會由系上教授兼任輔導人員，但亦非為專
大學輔導工作的內涵包括直接和間接的 職之輔導教師，下文所探討之輔導教師則以
服務，前者指的是直接的諮商和諮詢服務， 不兼任教職之專任輔導教師角色為討論焦
後者指的是心理衛生教育的推廣服務，但是 點；事實上，專職之輔導教師亦有不同的任
兩種服務形式比例並沒有一定的標準。大學 用與管理方式，其職稱亦有多種稱謂，例如
輔導工作包含專業性心理諮商、危機個案的 輔導教師、系所輔導教師、諮商師、心理師
處 理 、 推 展 心 理 衛 生 (健 康 )教 育 、 提 供 生 涯 等，但多以輔導教師稱之。由於輔導人員不
輔導和就業輔導、推動導師輔導工作等內 同的聘用方式、管理方式及職稱，使得大學
容。這些工作中，無論是專業的心理諮商服 輔導人員在大學中具有多重的角色：
務或心理衛生推廣，都須和各個單位合作， (一)輔導專業者與教師的角色：
例如生涯發展須和畢業生輔導組合作；例如 在校園中，輔導教師同時被期待具有「輔
兩性心理與性教育則須和衛生保健組合作； 導」和「教師」兩種角色。在輔導學生時，
如生命和人生意義的活動則須透過和課外活 輔導教師會被要求以心理輔導專業協助學生
動組合作；而針對特殊學生問題的處理，更 個案，但也會被期待以教師的教育態度服務
常透過和各單位的相關人員溝通與合作處 學生。在校園中，教師的角色是教育工作中
理，較常合作的單位是生輔組、衛保組、各 的主要者，也是華人文化中較為熟悉的教育
系所之導師和教授。因此，從初級、次級至 者，因此，學生自然在稱謂上將輔導教師視
三級輔導預防工作，皆涉及合作議題，合作 為「教師角色」多於「輔導角色」
。故這兩種
輔導個案更是各級輔導預防工作中最為重要 角色所隱含的工作價值是以「服務學生」為
的一環。 最終責任，無論是教育或輔導，對於學生的
其中，輔導中心合作溝通的對象包含行 協助是越超上下班的時間規範，工作特色較
政單位和教學單位，為了在政策制訂和關係 傾向「人」而非「事」。
協調上可以配合學校教育目標與方式，輔導 (二)行政者與臨時雇員的角色：
單位的主管多由系所教授前來兼任。此一設 在大學行政體系的工作人員中，一類是
計隱含了兩種文化上的意涵，一種是輔導單 屬於正式編制人員，具備公務員考試資格，
位會接觸許多導師，故由教授來兼任可以取 依公務員管理辦法規範，享有公務員的福
得角色地位上的平等尊重，有利輔導工作的 利；另一類則是因應校內專案需求而任用非
推展；另一面也隱含教授具有此一組織文化 正式編制的臨時工作人員，不必具備公務員
和制度認可的專業地位。 資格，聘期為一年一聘，由校內自訂管理辦
法；雙方皆須接受相似的行政管理，不同的
二、輔導教師在大學組織中的角色
是臨時雇員不能享有公務員的福利，如進
大學組織中，工作人員分為教員和職員 修、退休金等福利。許多大學因經費和制度
兩大體系，教員體系指一般學術單位所任用 關係，輔導人員多以約聘行政助理任用，故

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彰化師大輔導學報

輔導教師在職位上屬非正式編制人員，依行 的關注，尤其是近年來多所大學逐漸設置「系
政人員管理辦法規範，採上下班打卡制。這 所輔導教師」來加強和其他相關人員合作的
種行政單位的角色所隱含的工作價值是以 機制，特別是強化與導師、系所行政人員在
「工作事務」為主體，工作特色較傾「事」 輔導工作上的合作管道；目前國內設有系所
而非「人」。 輔導制度的大學計有交大、中央、中山、成
綜合而言，輔導教師在組織中的角色， 大等國立大學，這些制度上的變化所反映出
依學校採行制度之不同，在「行政人員」
、「臨 來的意義是，輔導工作的初級預防到三級預
時雇員」、「輔導專業人員」及「教師」四種 防的工作，越來越多需要緊扣大學學生的文
角色的有所偏重或混合，其職責主要是負責 化、問題與需求，需要更多的專業人員投入
學生之心理健康與輔導，輔導教師除了要接 其中，結合校園的資源解決學生問題。無論
案進行個別或團體心理諮商之外，也要負責 是研究者或實務工作者逐漸發現目前大學生
研究校園中的學生心理與行為問題，並推廣 的問題日益惡化，學生問題越來越多元，除
心理衛生講座。但是輔導教師在不同的場 了個人內在的心理問題外，許多大學生的行
合、不同的服務對象會有不同的角色要求， 為和人際問題需要仰賴校園中各相關輔導人
例如在管理執行或行政會議上被視為是行政 員合作才能解決，諸如網路糾紛、親密暴力、
者及臨時雇員；在執行輔導工作上又會被學 情緒失控等，加上住宿生活的人際網絡和壓
生視為是教師；在合作上也因不同的合作對 力，許多學生問題更是夾雜著複雜的人際衝
象被視為不同的角色，造成輔導教師在人際 突。無論從大環境、制度面或是學生問題類
間的角色衝突及個人內在角色的失衡。 型的轉變，合作輔導個案已經是大學輔導工
就大學輔導中心而言，其工作人員包含 作中的必要手段。
主任、行政工作人員、全職輔導老師、兼職 (二) 合 作 輔 導 個 案 是 大 學 輔 導 中 心 工 作 的 專
輔導老師、外聘兼任精神科醫師等；在輔導 業主軸：
中心裡，由於例行性之行政工作多由行政人 從輔導專業的實施而言，輔導中心在大
員負擔，主要的輔導工作多由輔導教師負 學組織架構中是隸屬學務處中的一組，也反
責，兼任輔導教師和精神科醫師則多負責個 映出大學輔導工作是在學務處底下的團隊工
案之心理諮商。中心內部的合作與分工責 作之一，輔導中心必須在這些團隊中展現自
任，需要由主任統整大家的意見，形成共識， 己處室的專業工作取向。因此，輔導中心的
推動中心業務；因此，主任的職責除了和外 業務從一級預防的推廣活動，到三級處理的
部各單位協調外，更要帶領內部的凝聚力和 心理諮商／治療，都需要和不同的單位或人
士氣，整合人力資源，發揮工作效率。 員合作，並在合作過程中逐步實施專業輔導
工作目標。但是，輔導中心在實施自己的工
參、合作輔導個案在大學校園中的重 作目標時，其目標必須和學務處整體的工作
要性及其困難 目標，甚至學校的教育目標有某種程度的磨
合，必竟大學輔導工作面對的服務對象是穩
一、合作輔導個案在大學輔導工作中的重要 定的人口結構，機構中的人事物都必須受到
性 充份考量，包括校方的教育目標、政策、師
生文化、價值等等，輔導工作是除了達到籠
(一) 合作輔導個案是大學輔導工作的趨勢：
統「促進學生心理健康」的工作目標外，更
目前在大學校園中推展輔導工作，必須
要針對校園特有的文化、心理和行為現象做
和其他相關人員合作，已逐漸獲得一些大學
進一步的考量與處理。因此，大學輔導工作

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 發展大學輔導教師在校園合作輔導個案的工作架構
在組織結構中，要達到這種組織上的合作以
展現專業功能，最契合的方式就是以「合作
輔導個案」為工作主軸較為名符其實。雖然
一般大學多設有各種合作輔導個案之機制，
如「個案協調會議」、「個案研討會議」、「個
案諮詢會議」或「個案聯席會議」等等，已
經是輔導中心的專業工作重點，但仍然以「協
調處理個案」範圍為主，若輔導中心可以進
一步主動將這樣的合作輔導工作，擴展和整
合到整體輔導工作中，讓初級和二級預防輔
導工作可以和個案研討主題配合，針對校園
文化、學生需求及學務政策的方向，提供各
合作單位或相關人員專業訊息、目標及策
略，則藉由「合作輔導個案」可更充份展現
輔導中心的專業主軸。本文所提出的「合作
輔導個案機制」和現存之各種「個案協調、
研討、諮詢、或聯席等會議」(對 此現存之合
作方式，下文概稱為「個案協調會議」)在合
作機制上的差異如下：
1.在功能上的差異：
「個案協調會議」大多是為因應已發生
之緊急個案召開協調會，會議多由輔導中心
主任擔任會議主持人，邀請各相關單位人員
參與討論，其合作功能在於處理個案危機問
題，目標是解除危機，只重視三級處置上的
合作輔導。和前者比較，
「合作輔導個案」亦
會因應個案而召開相關的協調會，但並非只
有危機個案才進行合作，而是所有的學生問
題皆有可能成為合作輔導之對象，其所發揮
的合作功能包括該問題所衍生出來的初級、
次級及三級之處置，輔導中心有必要將之整
合於學校教育目標，且主動提供相關合作人
員有關心理輔導之專業資訊，包括校園中的
學生問題內涵、需求，以及生活和學習上所
產生的心理和行為現象等供相關合作人員參
考，合作人員或合作單位再就本身的專業、
工作內容與目標融合成該單位合作輔導內
容。
2.在合作責任上的差異：
「個案協調會議」乃是狹義的以輔導中
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心為責任主體，各單位和相關人員只是配合
角色，大家認為的「輔導個案」是輔導中心
的主要業務；
「合作輔導個案」機制則是廣義
的強調「輔導個案」是校園全體工作人員的
「團隊合作」
，每個單位的觀點都是一種專業
角度，相關合作人員都是校園輔導工作的主
角，而「輔導學生」是校員工作團隊的職責
所在，強調專業合作與工作分工的均衡與關
係上平等。而輔導中心除了在合作中提供心
理專業外，並負有主動協助統整及建立此一
運作機制之職責。
3.在運作機制上的差異：
輔導中心在「個案協調會議」的運作是
依著個案問題而召開，其合作焦點在於討論
個案，當沒有危機個案出現時，輔導中心基
本上不積極經營和運作彼此的合作關係，合
作的形式以「會議」為主；而「合作輔導個
案」在運作上更加重視和各單位合作時所產
生的困難，並運作各種有利於合作之策略，
積極尋求解決之道，包括了解各種合作單位
或人員的特性、專業及工作內涵，建立契合
於校園文化和需求的合作形式，並不拘泥於
「會議」的形式。
(三) 合 作 輔 導 個 案 可 兼 顧 主 要 當 事 人 與 相 關
當事人的問題：
更具體的從學生面臨的心理和行為問題
來看，當事人的問題容易衍伸至周邊相關當
事人，主要原因是校園生活中學生互動密
切，尤其是實驗室和住宿生活長時間相處，
再加上網路聯繫的方便性，往往使個案個人
問題擴展成人際間問題。例如某位學生在實
驗室出現情緒失控；或在教室中產生師生衝
突；學生團體中的人際衝突；或者在宿舍中
出 現 自 傷 (殺 )行 為 ； 在 校 園 網 路 中 出 現 相 互
攻擊等等，這些學生問題一方面來自其個人
內在問題，一部份也涉及人際問題，因此輔
導教師在處理這一類學生問題時，需要和其
他相關人員合作處理，包括實驗室教授、助
理、行政單位的教官、宿舍的管理人員、以
及家長等；也會和不同的單位分工，例如學
彰化師大輔導學報

生所處之系所、主管生活教育和獎懲之教官 依循導師的要求，則要小心處理彼此的關
室、學務處等。和各個單人合作一方面可以 係，以免讓導師誤認行政單位推卸責任，易
有效預防問題的擴散，一方面也可以顧及學 引起不必要之誤解，升高合作關係緊張度。
校整體的秩序與規範，合作輔導可同時兼顧 (二) 輔導教師的多重角色困境：
個人成長目標與道德教育目標。 1.多 重 角 色 易 引 起 合 作 關 係 的 混 淆 與 緊
張：
二、合作輔導在大學輔導工作中的困難處
輔導教師在合作輔導個案時，因為不同
從前述大學組織中的輔導中心的功能和 合作對象，而面臨了不同的角色對待。如上
角色，已可看出合作輔導在輔導工作的必要 述和導師的合作關係中，出現的是教學單位
性，而合作輔導個案的時機往往是學生的心 對行政者的角色期待，希望輔導教師是以行
理或行為問題是涉及其他人員的時候。但合 政單位的角度配合，而非專業指導或諮詢。
作輔導個案有其限制和困難，就組織而言， 又如在和教官合作時，教官和輔導教師同屬
可從行政體系和教學體系來探討；就工作人 於行政單位，合作關係與地位是平行位階，
員的角色而言，本文則從輔導教師、教官、 而教官亦有其教官處理之專業程序，針對輔
導 師 (教 授 )三 者 的 分 工 與 合 作 來 說 明 合 作 輔 導教師的角色，教官傾向採取雙方平等分工
導個案的困難之處： 的原則，例如當學生個案出現自傷行為，雖
(一) 行 政 體 系 和 教 學 體 系 的 不 平 等 影 響 合 作 已安排重要他人看管，學生仍逃回學校宿
輔導關係： 舍，教官可能會認為這個個案屬於輔導中心
首先，從組織的角度探討合作的困難， 管理，理當由輔導教師前往尋找個案，但輔
我們發現大學校園中教學體系位階長期淩駕 導教師通常卻是以不同工作屬性作分工，而
於行政體系，行政體系是被定位在配合或輔 認為管理者和輔導者應各司其職，也易引起
佐教學體系的角色，再加上近年來各大學極 和教官的緊張關係。
力朝研究型大學發展，整體的資源分配和工 2.輔導教師對自身角色認知的衝突：
作重點多聚焦於教學體系，更進一步的加深 (1)專業倫 理的衝突：輔導教師在組織中
教學體系的重要性。在這種情境下，輔導教 工作，對於自己的專業角色和實務情
師 被 定 位 在 行 政 體 系 ， 所 以 和 導 師 (教 授 )討 境中的要求，有時會相互衝突。例
論學生問題時，輔導教師自然要面臨權力結 如，導師要求輔導教師提供個案諮商
構的不平等，也要面對教授對其專業性的質 內容，輔導教師依專業倫理需要保
疑。當雙方對學生問題的觀點和處理策略有 密，若依導師的工作職責，想要了解
差異時，屬於教學體系的教授在討論上會較 學生也是理所當然，但輔導教師可能
為強勢，較會表現出研究能力上的自信，相 因此違反輔導專業倫理。輔導教師若
形之下輔導教師較不易表現出專業自信，有 無法調整自己的專業作為時，容易形
時為了解釋處理的基本輔導觀念，也需要大 成專業角色的衝突與矛盾。
費周章的解釋，以獲取共識和信任。另外， (2)諮商者 與管理者角色的混淆：在輔導
基於行政體系是服務教學體系的概念，導師 人力資源有限時，輔導教師常常必須
有時所提出的要求雖不盡然符合專業處理原 身兼個案管理者與諮商者雙重角
則，輔導教師需要慎審處理對方的要求，例 度，一方面要負責溝通協調，一方面
如導師直接要求輔導教師約談其導生，若輔 又要和個案進行心理諮商，當個案將
導教師依循此種做法，則易減低學生對輔導 輔導教師視為協調者時，輔導教師的
者之信任度，亦有失專業性；若輔導教師不 諮商功能就會受到限制；當個案將輔

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 發展大學輔導教師在校園合作輔導個案的工作架構

導教師視為諮商者時，輔導教師的協 控，並非個案的常態，所以不支持學
調者角色也會受到影響。此時，輔 導 生就醫的看法，認為應該給予學生鼓
教師同時兼具多重角色，一方面要協 勵 和 讚 賞 。 B. 對 處 理 策 略 認 知 的 差
調處理，一方面又要顧到當事人的關 異：由於不同的訓練和不同的問題概
係，會混淆諮商關係。若輔導人力充 念化，使得合作輔導人員產生不同的
裕的情形下，輔導教師就可邀請另一 處理策略。例如針對自傷個案的處
位輔導教師一起合作處理，一位負責 理，教官依據軍事教育和輔導學分的
個案管理，另一位則負責心理諮商； 訓練，某種程度上結合了教誨與輔導
個案管理者將會針對學生的問題，分 的方式，半安慰半強迫的要求個案不
別邀請教官、導師和負責心理諮商之 要自傷，個案在短時間內亦會配合教
輔導教師一起分析問題及討論處理 官，要求教官不要告知家長或導師，
策略，共同進行分工與合作。 而教官亦以此做為和個案互信的機
3.合 作 輔 導 人 員 對 輔 導 角 色 及 專 業 認 知 制，認為此種方式已可輔導自傷個
的差異： 案，不需要輔導教師協助處理自傷個
(1)對輔導 教師專業信任度不足：通常輔 案；但輔導教師則認為自傷個案有必
導教師和導師在合作輔導過程中，導 要進行自殺風險評估及自殺預防，且
師較易傾向以其學術地位和專業態 須讓自傷學生了解保密例外的原
度，要求輔導教師必須把處理的過程 則，這樣的處理方式和教官的專業觀
標準化，甚至對個案問題有不同的概 點會有出入，也會造成合作輔導上的
念化，對介入的方法亦有其意見，增 困境。
加輔導教師在個案會議中協商和合 (3) 對 彼 此 工 作 角 色 分 工 與 專 業 角 色 合
作的困難度。一般而言，這樣的歧異 作的認知差異：延續前例，當案主情
可以存在於對個案問題行為概念，更 緒失控時出現自傷的現象，並演出失
深遠的則可能對於人性價值和心理 蹤記，需要校方工作人員協助尋找，
機制的觀念落差。 以免發生不幸。像這樣的意外或緊急
(2)對輔導 專業的認知差異：A.對 個案問 個案，依輔導教師的認定，需要教官
題概念化的差異：輔導教師和教官針 透過專業宿舍管理系統尋找，也需要
對學生問題亦有不同的認定和處理 導師協助從同學的聯絡系統中尋找
方式，例如一位負責舍務的住宿生出 案主。但這樣的認定未必是一種合作
現情緒不穩，對於自己長期以來投入 共識，有時從教官的角度認定這是諮
宿舍管理與改革工作沒有得到肯定 輔中心的個案，不能因個案失蹤就由
感到挫折與不滿，並出現破壞性的行 他們負責，導師也會認為這是行政單
為。輔導教師在了解個案的情緒和行 位的事，不見得是屬於他們的職責。
為問題後，發現個案情緒亢奮、睡眠 要達到有效的分工與合作輔導，工作
極少、且有誇大處理事情的傾向、無 角色的分工應搭配專業角色的合
法停止的訴說自己的理想等等現 作，才能達到實質上的合作輔導個
象，懷疑個案患有情感性精神疾病的 案，這樣的理念未必是相關合作輔導
可能性，建議和家長討論就醫診斷； 人員的共識。因此，當 個案需要合作
但依教官的觀點，此一學生認真負責 輔導時，合作的輔導人員必須取得共
而有理想，只是受到同學的刺激才失 識，但是諸如此類輔導教師、教官及

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彰化師大輔導學報

導師在面臨個案處理方向有歧異 前述合作輔導所面對的困難中，約可從
時，常需要花費更多的時間和精力來 兩個部份來分析，第一個層面是華人文化對
取得共識；當未取得共識時，雙方就 學校組織的影響，第二個層面是代表西方文
會各行其事，嚴重影響合作輔導之效 化的諮商專業角色在華人文化情境中所面臨
果，甚至惡化個案的問題。 的困難成因，這兩個層面相互影響形成合作
總之，合作輔導的困難，在於大學校園 輔 導 個 案 的 困 境 因 素 (如 圖 一 所 示 )。 在 組 織
中組織的不協調，其中行政體系和學術體系 文化中，教學和行政體系的互動文化，衍生
的不對等關係，以及相關合作輔導之工作人 出合作輔導個案在工作角色和專業角色的不
員對輔導角色認知導差距，衍生出組織間工 協調，其中工作角色包含教師、輔導教師及
作人員的上下位階關係、雙方專業角色的差 教官，而專業角色則包括教育、心理諮商及
異、專業關係的認定等困境。當輔導教師、 生活輔導；若工作角色和專業角色可以協調
導師和教官，可以了解合作輔導的內涵，彼 合作分工的界線，那些是屬於工作分工互
此依不同的專業分工合作，那麼就可以形成 助，那些是屬於專業合作互補，彼此之間就
成功的合作輔導關係。下文將分析這些困難 各自的職責及專業形成分工合作的默契，則
的實務因素及文化因素，並提出發展的合作 易產生成功之合作輔導；若工作角色的分工
輔導架構的構想。 和專業角色的合作未能協調搭配，那麼就易
引起前述的合作輔導困境。下文針對所引起
肆、華人社會取向文化對合作輔導個 的困難成因進行分析說明。
案影響

華人文化(社會取向)

組織文化(教學與行政體系)

工作角色 專業角色
教師+輔導教師+教官 教育+心理諮商+生活輔導

分工 合作

不協調 協調

合作輔導衝突與困境 合作輔導策略與架構
1.行政與教學體系的不平等 1.工作角色的分工
2.輔導教師多重角色的困境 2.專業角色的合作
3.不同人對輔導角色的認知差異

圖一 大學校園合作輔導個案的相關因素關係圖

授治理校園的法定權力和地位，教授成為學
一、華人文化對校園組織文化的影響
校教育政策的制訂者，而行政體系是協助執
大學校園中，大學法的自治精神給予教 行的單位，長期以來兩者之間共震出來的關

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 發展大學輔導教師在校園合作輔導個案的工作架構

係文化，是結合華人文化和組織制度的產 術上的權威，行政者常會更依賴教授的權
物 。 楊 國 樞 (1993)曾 以 社 會 互 動 的 觀 點 提 出 威；當組織中大部份的人都以權威的意見為
華人具有的社會取向的特色，其內涵包括 1. 意見時，輔導教師也要受到他人取向的文化
家族取向：此指華人社會易將家族結構型態 氛圍影響，輔導教師在面對校園中合作的導
與運作原則、倫理關係和角色關係、待人處 師時，並非單純的服務或合作對象，而是面
事觀念、態度及行為等概念概化至非家族團 對一個同時兼具文化權威和法定權力教師角
體中，亦稱之為家族集體主義。後來的研究 色，這種不平等的位階關係，進一步影響合
也指出華人的組織行為會經由擬家族化的過 作輔導中輔導教師的專業角色。再加上華人
程中將角色與組織緊密結合，個人會將在家 的價值文化中，教師具有「天地君親師」的
族中所學習到的因應方式應用到工作組織中 崇高地位，也造就了教師角色具有較高的權
(姜 定宇 ， 鄭伯壎 ， 2002)。 2. 關 係取向 ：華 威。
人易從關係中界定自己的角色或身份，而不 在這種上下位階的關係中，大學輔導教
同的角色之間有其相對的行為規範，具有回 師要贏得教授的信任需要花費相當多的努
報性，重視關係的和諧，強調緣份，及不同 力，主要的原因之一是教授在校園的地位是
親 疏 遠 近 的 關 係 。 3.權 威 取 向 ： 華 人 對 於 權 屬於華人社會認可的「高專業性」群體，而
威的存在很敏感，對於職位和身份格外重 輔導教師在大學中並未得到制度上或文化上
視，對權威易形成崇拜和依賴。4.他人取向： 的認可。輔導教師在組織上是歸屬於「臨時
華人重視眾人的意見，顧慮人意、順從他人， 雇員」
，就上下位階的關係而言，要「臨時雇
注意規範，重視名譽。從社會取向的特色中， 員」告訴「教授」如何輔導學生，基本上是
我們可以用來分析校園中教學單位的位階之 違反華人文化的倫理價值。輔導教師的專業
所以比行政單位高，除了法定與制度的影響 價值被放在這樣的組織文化中，其專業意見
外，也可以看出華人的社會取向也是運作出 更難受到尊重，尤其是輔導教師在處理學生
教授崇高地位的原因。 問題的觀點與高層主管意見相佐時，輔導主
進一步以四種社會取向的內涵來分析大 管又該如何協調和尊重專業意見？如何調和
學組織中教學單位和行政單位，可以發現其 「專業尊重」與「權威關係」常成為大學校
產生上下不平等關係的文化因素。首先，大 園中合作輔導個案的挑戰。
學組織中行政單位主管多由教學單位的教授
二、華人的師道文化對輔導教師角色的影響
兼任，已暗示了行政單位是在教學單位之
下。而主管的上層位階，和下層工作人員之 在培育輔導教師的過程中，諮商輔導是
間所形成的工作關係，更是不言而喻。輔導 屬於一種高度專業的心理互動工作，其訓練
教師是隸屬於行政單位，雖然具有「教師」 內容多以「諮商內容」為主，但在實際的職
的形式稱謂，但許多輔導教師是以臨時聘雇 場中，要執行諮商專業需要顧及文化脈絡和
人員任用，並不具「教師」的合法內涵，在 環境。在大學的工作領域中，
「輔導教師」的
組織中，輔導教師依然是一位行政者。在華 職稱同時兼具「諮商師心理師」和「教師」
人家族取向之下，行政單位的工作者要面對 的內涵，輔導教師會和一般教師一樣被期待
自己主管管理和規範，關係取向也常讓行政 負起教師的角色任務，協助學生達成教育上
工作者和教授間必須更重視上下尊卑的互動 與校園生活上的學習目標。而這兩種不同的
形式，並維持和諧的關係；在權威取向的文 角色知覺在對關係建立、問題評估、以及輔
化中，主管的權威意見無形中強化了教學單 導的目標三方面各有不同：
位中教授的言論和意見，而教授的確具有學

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彰化師大輔導學報

(一)諮商關係與師生關係的差異 師的拒絕，有時又意味著自己未被老師充份
輔導教師和案主之間需維持「諮商關 接受。這是華人文化架構下的諮商倫理和師
係」
，這一點和傳統的「師生關係」有不諧調 生倫理的失調和矛盾之處。
之處。在心理諮商訓練過程中，諮商師學習 在前述的分析中，可發現華人文化中對
各種諮商理論和技術，但無論是那些理學學 「師」的角色認定，造成師生關係是一種上
派，大部份都接受諮商關係的重要性，只是 對下的關係，老師要主動關懷學生、為學生
各 個 理 論 取 向 所 重 視 的 程 度 不 一 (Corey, 解決問題、要主動把學生的問題告知相關他
2000)。西方 學者指出高度成功的諮商師的共 人、對學生日常生活的接觸與照顧等。大學
同特徵是：在關係中保持溫暖、真誠、尊重、 輔導教師維持與學生諮商專業關係的行為表
彈性及不批判的態度，並願意分享自己的不 現，是與大學校園其他單位的人，認為教師
足；而在諮商關係的脈絡之下，諮商技術才 應該在師生關係中的行為表現是有落差的，
能良好發揮(Lazarus,1986,1996， 引自 Corey, 因此在合作時對於彼此應該如何協助學生，
2000)；甚 至諮商關係本身就具有療效，也是 雙方的意見不大相同。一般而言，輔導教師
一 項 重 要 的 矯 正 情 緒 工 具 (Teyber,2000)， 諮 希望能夠和案主維持單純的諮商專業關係，
商的有效性也奠定在諮商師和案主之間的工 但校方多期待輔導教師能給予學生更多指導
作聯盟，因此，諮商工作中首要的任務就是 或教導，多一些師生關係的涉入，造成輔導
建 立 和 案 主 之 間 形 成 工 作 聯 盟 (Patterson & 教師在專業角色定位上的矛盾與混淆，因此
Nisenholz, 1999)。由 於心理諮商重視和運用 諮商倫理中專業關係的維持或保密的規範受
諮商關係，也反映出這種關係必須受到倫理 到相當程度的挑戰。例如，在合作輔導時，
規範，以確保專業關係的維持，避免雙重關 大學中的教師會期待能夠得到學生的心理和
係出現。雖然大學輔導教師在專業倫理和心 行為問題資訊，一方面教師要負起自己的職
理師法的定義中是諮商師心理師，應遵守心 責關心學生，協助學生，但輔導教師有時基
理師法的規範及依循中國輔導學會的倫理守 於諮商關係的保密原則，不方便直接轉達諮
則工作，並和案主維持專業諮商關係，但雙 商內容，和教師的期待有極大的落差；同樣
重關係也是台灣諮商師常見的倫理衝突之一 的，教官有時也會期待輔導教師直接涉入學
(林家興，民 88)。從 華人社會的尊師文化角 生的生活，在生活中予以關懷和輔導，諸如
度來看，一位大學生案主來求助時，多將輔 調查學生是否說謊，或提供諮商中的資訊供
導教師視之為「師」
，所 以對輔導教師的尊重 教官懲處時判斷參考，因此在合作輔導的過
和互動方式亦依循「尊師重道」的原則。在 程中，無論是教授或教官常會因為對和個案
輔導過程中，案主的態度基本上是「服從權 關係的不同解讀而給予不同的處理方向和建
威」多於「自主探索」
，對輔導老師的期待亦 議，輔導教師也不能全然否決「師生關係」
著重在「專業指導」多於「輔導」
，本質上即 的要求，但又不能違反「諮商關係」
，輔導教
視之為「人師」
。又如，案主基於「一日為師， 師要平衡這兩種關係是一種挑戰。
終身為父」、「事師以禮」的尊師文化，和輔 (二)心理取 向 vs.道德 與價值取向的學生問題
導教師也就會維持在師生關係，主動討好老 行為分析
師，會有回報師恩的表達，協助輔導教師處 輔導教師接受心理與諮商的專業訓練，
理和輔導無關的事務，但輔導教師常因須遵 是從行為與背後的心理結構、心理動力來分
守專業倫理拒絕案主，也就是說，案主表達 析與診斷學生的問題，因此心理諮商對學生
的是對諮商師的回報，卻擾亂諮商中強調自 問題的評估是以心理測驗、心理診斷及相關
主和平等的專業關係；對案主而言，輔導教 心理諮商理論的原理原則來進行系統性的分

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 發展大學輔導教師在校園合作輔導個案的工作架構

析，以便確認當事人的行為症狀、個人的優 工。
勢與弱點、及可以改善的目標等，不同的諮 (三)個人自我發展 vs.社會適應輔導目標
商理論取向會有不同的心理評估架構，例如 受心理與諮商專業影響的輔導教師，重
心理分析強調透過自由聯想了解當事人的潛 視學生的個人發展與成長、個人的自我實
意識，評估其內在的衝突、自我強度和防衛 現、要突破在現實環境中的困難而實現自我
機轉；認知行為學派則以心理教育為主，評 的願望。在校園中的其他相關輔導人員，則
估當事人的認知想法和行為間的關係；個人 延續儒家文化的影響，更重視社會的適應，
中心取向則是接納和尊重當事人的獨特和價 個人要順應社會的規範與要求，成為一個社
值，並透過同理的方式來評估當事的的真誠 會適應的人，形成兩種不同的輔導目標，增
和一致性(Ruddell, 1999)。不同的理論取向使 加 了 彼 此 合 作 輔 導 的 困 難 。 楊 國 樞 (2003)區
用不同的評估和分析方式，但都屬於一種心 分西方個人主義取向和華人集體主義取向是
理取向的問題評估。有別於輔導教師的分析 屬於不同的自我實現需求，前者著重「內在
方式，大學校園其他非受心理專業訓練的教 ─個人自我」(internal-personal self)，強調非
師與教官等工作人員，是採用傳統道德與價 社會性的個人潛能、稟賦、能力及氣質的發
值取向來評斷學生的行為與問題。在合作處 揮，使個人成為一個獨立、自主、獨特的個
理學生問題時，就會因為對學生問題的看法 體；而後者著重「社會─關係自我」
有這樣的差距，而對學生問題行為的處置有 (social-relational self)，強調社會性的角色、
不同的意見。 責任及關係活動的自我修養，使得個人能在
大 學 校 園 中 輔 導 教 師 、 導 師 (教 授 )、 教 團 體 中 和 諧 生 活 (引 自 楊 國 樞 ， 2004)。 這 兩
官及相關行政人員對於學生問題都有其特定 種自我取向正好形成了不同的輔導目標。
的觀點來解釋學生的心理與行為問題，並直 心理諮商的介入方式固然會因為不同的
接或間接的影響了處理的方式和內容。不同 理論取向而有不同的成長觀點，但從心理分
的觀點，常使得合作處理時產生觀點和觀點 析取向、人本存在取向或認知行為三大取向
之間的矛盾與差異。例如，輔導教師多以學 來看，其所重視的是心理的健康，仍然環繞
生之心理機轉或諮商理論來概念化學生之問 在個人的自我發展為主。西方個人主義的文
題，較多傾向於學生個人內在心理的處理； 化，已深深影響諮商心理學，諮商即是要協
而導師多從教育的觀點，詮釋學生問題仍在 助當事人更能獨立自主，更肯定自我，講究
於價值觀的偏差，需要加強教育；教官則著 自尊及自我負責；心理諮商的目標除了要解
重生活之教育，認為學生行為需要受到約束 決心理困擾的問題包括心理異常、情緒困
和管理；本來不同觀點的詮釋有助於合作處 擾、人際衝突等之外，也要進一步促進個人
理學生之問題，但是當概念化和處理問題的 的成長，其諮商的目標也包括自我認同、自
觀點有矛盾時，則輔導教師在處理問題時就 尊與自信、潛能開發、生涯發展等。當然心
必須顧及其他觀點，但又不能損及自己的專 理諮商的目標雖然沒有脫離適應社會的範
業角度，是一項高難度的挑戰。倘若輔導教 疇，但是其重點在於強調透過個人的努力，
師過於堅持自己的專業觀點時，或者不知如 實現身為人的潛能。因此以個人自我成長為
何重新詮釋不同脈絡的問題觀，以利自己的 目標的心理諮商，其在預防、發展及治療的
專業處理時，輔導教師會形成個人內在專業 向度所設定的目標是提高自我覺察能力、開
的衝突和外在人際協調的失衡。因此，我們 發人類潛能、發展自我負責能力及建立具有
可以說，輔導教師在協調合作處理個案時， 解 決 問 題 能 力 的 態 度 與 行 為 (Patterson &
同時要協調專業角色的合作與工作角色的分 Nisenholz, 1999)。

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彰化師大輔導學報

華人文化是一種重視自我和人際協調的 伍、大學輔導教師的校園合作輔導架
平衡觀點，包括師生角色的倫理定位、個人 構
內在的自我肯定與外在人際關係的和諧，我
們可以看到華人在不同的人際界線中定位自 衡諸前述大學教師在校園合作上的必要
我，表現合宜角色，展現一種差序格局(費孝 性及其困難，要達到合作輔導的成效，大學
通，1948)和心理社會平衡(徐烺光，1971)的 輔導教師有必要發展一個校園合作輔導架
現象，是一種重視社會秩序和個人修養的倫 構，此一架構必須考量大學校園中的組織文
理觀，通常以儒家的「仁」最具代表性。所 化和角色認知。以下分述校園合作輔導的理
以，就華人文化而言，一個健康的人，是和 念、原則及其方法：
內外皆能保持和諧的關係；一個有成就的
一、大學輔導教師在校園合作輔導的重要理
人 ， 也 包 含 了 他 的 學 業 (事 業 )和 人 緣 。 新 一
念與原則
代的華人學生對於學業和成就的追求，充滿
獨立自主的精神；但是當個人的追求遇到阻 在校園合作輔導中，輔導教師需要認識
礙時，他所面對的問題仍然是要在關係中尋 合作的工作人員角色、人際和諧的華人人際
找和諧，其成長是同時兼具了個人取向的自 文化、確立合作輔導的共識以及發展出協調
我 成 長 和 社 會 取 向 的 自 我 成 長 與 價 值 觀 (陸 各種角色差異的方法。茲分述如下：
洛，2003；黃光國，1995)。因著 東西方文化 (一 )大 學 輔 導 教 師 要 了 解 校 園 各 輔 導 相 關 人
交流的快速與密切，現代化的社會變遷造成 員的輔導角色知覺與差異
了 觀 念 與 行 為 的 解 離 現 象 (楊 國 樞 ， 2002， 前文已分析過大學中各相關人員對輔導
1995)，形 成學生心理與行為問題，例如師生 教師角色知覺的差異，提供大學輔導教師重
衝突是最常見到的大學生問題，衝突內容包 新檢視自己在校園中的角色，以利和相關人
含不同的求學態度、生活方式、互動方式的 員合作。相對的，當校園中其他相關工作人
認知等等，常衍生自學生在追求獨立自主 員也兼負輔導的角色時，非輔導專業背景的
時，同時要面對傳統的關係或期待。輔導教 人員亦需納入校園合作輔導的一員。在校園
師要協助學生在追求獨立自主的同時，也要 中，除了輔導教師外，被賦予輔導角色的工
協助個案兼顧師長的觀點和期待；協助學生 作 人 員 是 教 官 和 導 師 (教 授 )， 其 他 還 包 括 系
保全自我時，仍要顧及學生角色和師生關係 主任、畢業生輔導組工作人員及僑生輔導組
的重要性。 工作人員。本文只針對教官和導師的角色認
(四)小結 識進行說明。
在大學教師專業地位高過於輔導教師的 1.對教官輔導角色的認識：
行政地位的處境下，遇到以上的角色衝突， 目前教官在大學校園組織中隸屬於一級
輔導教師會覺得在合作輔導學生的過程中專 單位的教官室，但是學務處之生活輔導組的
業的施展有限，有人會因對立而無法合作； 工作通常由教官負責，教官的工作除了要進
有人採取逃避接觸，不相往來；有人消極配 行軍事教育教學外，更多的重心是在輔導和
合，不再表達專業的意見。就作者的觀察， 管理學生生活，包括住宿、急難救助、行為
都會對於大學輔導工作造成不利的影響，作 管教、懲戒及學生安全等學生事務。由於軍
者因此主張，大學輔導教師需要在面對與解 事教育在校園中長期以來一直被討論和質
決角色衝突，重視校園人際和諧的倫理，發 疑，教官也面臨角色定位上的壓力，所以在
展出與他人的合作輔導模式，使校園學生輔 校園中的教官，為了發揮在校園中的力量，
導工作能夠發揮團隊合作的成效。 被賦予輔導學生生活和品行的職責，試圖克

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 發展大學輔導教師在校園合作輔導個案的工作架構
服在校園中角色的模糊。教育部在推動輔導
工作時，也鼓勵相關輔導系所開設教官的輔
導學分班，加強教官的輔導知能，也是重新
肯定教官在校園中的輔導角色和責任。由於
工作內容的關係，教官常需接觸許多學生問
題，特別是學生在宿舍有緊急狀況，諸如遇
到情緒失控或自我傷害等緊急個案，這些較
為嚴重的個案處理也經常需要進行合作輔
導。輔導教師有必要清楚了解教官的工作角
色和限制，才能有助於和教官互動與合作。
輔導教師和教官雖同屬行政單位，但長期以
來卻各有彼此的工作文化，教官主要接受軍
事教育訓練，在強調人文、自主的大學校園
中，教官的角色有其優點和限制。教官在工
作上的優點是較有團隊和服從上級的精神，
重視規範和原則，執行任務徹底，工作氣氛
較為陽剛；也因為軍事教育角色的重要性逐
漸被邊緣化，教官更加努力投入學生的生活
輔導，但由於軍事訓練重視嚴格管理，欠缺
輔導所強調循序漸進的了解和引導，在輔導
學生時就顯得較為不討好。
2.對導師輔導角色的認識：
大學法規定教授的職責是教學、研究和
輔導，但因研究和教學佔了教授工作極大的
比例，在導師輔導工作上就顯得較為消極，
只要學生不出事，導師的任務和功能就不容
易展現。依據作者的經驗，公私立大學對教
師或導師在服務學生上的要求，會因為各校
考核重點和校園風氣的不一樣而有差異，但
更多差異存在於該校是純以學術研究為辦學
取向，或是以學術和服務兼顧為主，會直接
影響導師的角色；就教員的考核和升遷而
言，公私立大學的對研究、教學與服務大部
份保持 40:40:30 的比例，導師角色是否能夠
發揮功能在於該校的教育方針和校園風氣，
同樣是私立學校，董事會的觀點和教育方針
則會成為關鍵，若董事會重視研究取向，則
私立大學的教授和公立大學教授所面對的困
境相似；若董事會重視的是關懷和服務取
向，則會在聘任或教員工作中要求落實關懷
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和服務工作，一般而言，國內某些宗教團體
經營之大學，因重視關懷和輔導服務的價值
觀，其導師任務較易落實，也較容易達成合
作輔導之任務。普遍上，各校對導師在輔導
上的角色，多放在學業輔導、生涯規劃、輔
導學生生活及協助處理緊急個案，包括平日
要了解學生之性向、興趣、特長、學習態度
及家庭環境等，協助學生解決有關課業、生
活、交友及心理等各種疑問。許多大學都會
安排導師時間，讓導師和導生可以每週定時
聚會一次，有的導師也會自行利用時間安排
和導生進行各種聚會活動，並隨時指導學
生。除了和輔導教師或教官合作處理緊急個
案外，導師對於平日要主動關懷、了解學生
已經越來越困難，一方面是因為教授研究和
教學工作繁重，另一方面是現代的大學生也
不喜歡和導師見面，導致導師角色和功能在
大學裡已逐漸散失。因此，輔導教師要了解
一位教授雖然同時被賦予三項任務，即研
究、教學及輔導，但是多數的教授仍以研究
為最主要的職責，教學次之，輔導的功能最
後也僅能在現實繁重的研究與教學壓力中配
合三級輔導的協助。
(二 )大 學 輔 導 教 師 需 要 了 解 人 際 和 諧 的 華 人
文化
在大學校園中的合作輔導，常常要仰賴
和諧的人際關係，以取得合作上的共識和彌
補彼此觀念的落差。研究華人文化的學者就
指出華人的人際和倫理受到儒家文化的影
響，重視五倫和仁的概念，並提出所謂的「差
序格局」(費孝通，1948)和「心 理社會平衡」
(許 烺 光 ， 1971)的 概 念 ； 華 人 的 人 際 互 動 需
要努力的維持心理與人際的平衡，並且對不
同親近疏遠的人有不同程度的關係。在校園
組織中，師生關係和工作關係之間亦存在著
不同程度的關係角色，不同親近疏遠的互動
方 式 所 形 成 的 社 會 連 帶 (social tie)也 和 人 際
信任有關連。華人的人際文化是一種關係和
諧取向，重視和諧關係，講究人和人之間的
情份；學校輔導工作所面臨的阻礙是不能只
彰化師大輔導學報

有工作關係，還需要增加這種人情關係，如 衡。若大學輔導教師可以和教官、導師及其
平日的交情，透過關係的角色套繫或強化社 他輔導相關人員合作時，諮商專業才有實施
會連帶關係，有助於取得工作資源和提昇人 的可能性。
際 信 任 (鄭 伯 勳 ， 2002； 黃 光 國 ， 1995)， 因 (四 )輔 導 教 師 需 要 在 大 學 校 園 發 展 出 協 調 角
此人際互動已是華人職場工作中很重要的一 色間差異的方法
環。輔導教師若要在大學校園中從事輔導工 當西方的專業助人方法用在華人文化的
作，需要更多的交際技巧和教授應對，建立 工作場所時，輔導教師有必要調整原來的專
良好的關係才有可能行銷業務和合作輔導。 業實施形式，採取更具彈性的輔導策略，使
因此，大學輔導工作中的人際關係佔著重要 用合於華人文化的合作方式。尤其是大學輔
的比例，輔導教師在這種不對等關係中面臨 導教師在了解相關合作輔導的人員及其角色
了特殊的工作關係和人際壓力，也反應出對 的差異後，宜發展更具契合於大學校園的組
合作輔導的影響，而有研究也指出在某些教 織文化的方法，特別是不同角色間對彼此的
育環境中，人際壓力又是工作壓力主要的來 期待，以及對合作輔導時所產生的衝突和矛
源 (徐 葦 枝 ， 2002)。 因 此 ， 輔 導 教 師 有 必 要 盾，輔導教師必須調整專業方法，融合各相
加強認識華人人際文化的運作，並提昇處理 關人員的工作文化，轉化彼此在認知上的差
人際壓力的能力，方能在合作輔導時展現協 距與矛盾，並善用人力資源與優勢，創造合
調與諮詢的自信和效果。 作輔導的工作氣氛。
(三 )大 學 輔 導 教 師 需 要 了 解 大 學 校 園 輔 導 工 輔導實務工作中的許多專業概念和方
作是要建立在合作的基礎 法，是假設人的心理問題是可以經由個人的
在教育機構中推展輔導工作有其特殊 努力而改變，改變的責任是在個體而非他
性，一方面要考量教育單位的教育理念，另 人，所以諮商輔導非常重視案主個人的內在
一方面也要配合校園中的文化和資源。大學 情緒和認知，試圖透過個人內在的改變重新
校園中對學生的教育目標和政策，是輔導教 面對和解決生活所遇到的困境。概括而言，
師在大學校園中進行合作輔導工作要考量的 這種透過調整自我的處理方式也是一種強調
重點之一，但也要顧及諮商專業的實施。學 個體能自主獨立、自我負責和自由抉擇等價
生個案的性質不同於一般社區諮商的自願性 值，這些價值在強調角色責任和人際和諧華
個案，學校機構會被要求對學生負起更大的 人文化中是很難被接受和理解。當大學輔導
責任，當同學不願意接受協助時，學校有責 教師要和其他人員處理一個個案時，他需要
任透過各種工作人員的協助合作輔導個案。 重新轉化「專業假設／方法／術語」來和合
輔導教師在華人文化中處理學生問題時，也 作的人員互動，以對方可以理解的脈絡說明
要考量專業的「自我需求」和組織中的「關 如何處理和分工。例如，在協助一位與師長
係和諧」
。所謂專業的「自我需求」是指輔導 衝撞而情緒失控的案主時，輔導教師針對案
教師在進行諮商輔導工作時，需要的基本條 主和師長要分別從不同的角度出發，點出各
件，例如專業信任度、案主的準備度、對諮 自需求和期待，接納雙方的文化角色和自我
商工作進行的理解程度等；而組織中的「關 需求。輔導教師要將師長「內在挫折情緒」
係和諧」則指原本存在於大學職員和教員間 轉化為的「認真授業解惑的代價」
，師長的「心
的關係，這種不對等關係，事實上一直維持 理挫敗感和受傷」也需要在「堅守教育良心」
著某種程度的平衡和合作。唯有各相關輔導 的框架中得到疏解，但輔導教師也要重新協
人員都能清楚自己的角色定位，並發揮所 助師長以更多元的觀點理解案主的心理困
長，則分工與合作輔導方能取得合理的平 境，當師長的內在受傷得到疏解時，也更有

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 發展大學輔導教師在校園合作輔導個案的工作架構
能量接納學生的心理複雜度，並發展彈性的
教學和師生關係，給予學生更大的學習空
間；對於案主，輔導教師則要協助案主理解
其「心理衝突／受傷」是「忠於自己」的勇
氣，進一步的協助案主發展「真實自我」和
「現實自我」的和諧關係，並學習合宜的自
我表達。在這種處理過程中，輔導教師需要
從文化的角度重新詮釋問題，結合專業工作
與文化內涵。
二、發展大學輔導教師的校園合作輔導的方
法
針對以上的原則，輔導教師在進行合作
輔導時需要兼顧專業角色與華人文化的契
合。
(一)發展人際和諧合作輔導方式
輔導教師一方面要展現足夠的專業性，
從諮商專業的觀點和方法切入處理，但也要
和其他人士保持和諧的關係。必竟，即存的
社會連帶關係有助於人際信任的提昇，這是
企業組織中已獲得研究支持的概念(鄭伯
壎，2002)，如何落實提昇輔導教師在大學組
織中的人際信任，有賴輔導教師可以從幾個
方面來發展「人際和諧」的運作機制：
1.重視和運用「社會尊嚴」的概念：
輔導教師需要在和其他人員處理合作輔
導個案時，要給予其他參與人員有機會展現
功能，必要時要在公開的場合給予稱讚，或
在上級主管面前表達對方的功勞，這種讓參
與合作輔導的人員維持其在組織中的「社會
尊嚴」
，較能和社會取向的華人文化搭配，有
利於輔導教師進行個案管理工作。
2.善用尊師文化：
在教育工作領域中，教師具有崇高的地
位和角色，尊師文化一方面會形成輔導教師
面對教授的壓力；但相反的，輔導教師也可
以在「心理和諮商專業知識」上獲得某種程
度的「教師地位」
，至少輔導「教師」的職稱
已反應出「師道」
。故輔導教師應充實自己的
專業知能，提供更多的心理諮詢，配合尊師
- 31 -
文化為專業工作搭建一個有利的舞台。
3.建立人脈網絡：
黃 光 國 (1995)提 出 華 人 文 化 的 人 情 與 面
子模式人際理論，指出透過角色套繫強化彼
此的關係，可以從人際互動中獲得資源。而
建立「人脈」是華人運用人際關係來解決問
題的重要力量，當輔導教師需要校園中其他
人士的合作輔導時，雙方的合作關係是奠基
於已往的人脈關係。因此，輔導教師如何和
教授、教官維持質量並重的人際互動，輔導
教師有必要在平時就和相關人員聯繫，同時
經營「工作上」和「私底下」的關係。
4.專業知識的諮詢：
輔導教師必須在和教授、教官的人際互
動中，以對方熟悉的語言提供相關的心理知
識，逐漸讓合作人員在平日就具備相關的專
業概念，並提供一些個人或教學問題的諮
詢。這一部份必須結合社會尊嚴、尊師文化
及人際關係的品質，視不同的條件和狀況逐
步建構專業地位。諮商輔導的概念在大學中
是否被接受，涉及觀念和行為的融合程度，
在平日中，觀念的互動可以引發行為的改
變，形成一種社會順同(social conformity)，
讓觀念和行為逐漸一致，以免產生解離的現
象，這是華人在現代化過程中持續進行的調
整(楊國樞，2002)。
(二)發展合作輔導之個案概念化和目標
教育和諮商的關係可視為另一種「人我
關係」
，輔導教師需要在同一個工作領域中達
到不同目標之間的和諧。一般而言，在教育
領域中「諮商/輔導目標」是為了輔助「教 育
目標」的實現，因此合作輔導個案時，輔導
教師可能重視案主的內在成長目標甚於外顯
行為的變化，但其他教育工作者則重視外顯
的行為改善，此時輔導教師必須協助案主在
學習生活中的行為改變，以取得相關人員的
信任。因此輔導教師需要利用諮商室之外「非
正式」場所和案主有更多的互動和了解，才
能達成改善行為的目標。
華人文化下的心理問題是一種相互建構
彰化師大輔導學報

的問題，它會依循著和案主相關的不同人員 發展專業認同，輔導教師方能成為大學工作
或角色而有不同的定義，華人輔導教師有必 體系中重要而有效能的一員。
要從不同的角度來釐清問題和定義問題，以 2.專業角色與華人文化的整合：
便和合作輔導人員作有效的溝通。我們可以 前面討論了許多有關華人輔導教師如何
說自我、角色和人際的互為循環所產生的心 運用華人文化建立「人際和諧」的合作輔導
理衝突是華人諮商師的重點。華人案主會期 模式，其實涉及了華人文化與諮商專業知識
待在和重要他人維持和諧的關係下保有真實 的融合。華人輔導教師除了要加強自己的專
的自我，輔導教師在協助案主維持這兩者間 業知能，也要高度結合實務工作中的文化內
的平衡時，需要同時接納案主的矛盾情緒， 容，因此 輔 導 教 師 無 法 自 身 於「 校 園 文 化 」、
也要引導案主重新釐清個人的價值和傳統價 「教育文化」及「華人文化」之外，反而更
值的矛盾與衝突，在有限的內外在資源中逐 要因應這些文化特色而發展出「和諧」和「有
步調整自我狀態。華人個案需要學習在人際 效」的工作模式。對於輔導工作的調整，輔
和角色規範中建構真實的自我、平衡自我價 導教師依然要堅守自己的「專業性」
，也要依
值與社會尊嚴、整合小我和大我的落差、以 循「文化性」的調節，方能發展出契合於文
及學習內外一致的自我表達，進一步的建構 化的專業自我認同。因此，我們應積極思考
「人我關係」的心理問題觀(陳秉華，2000)。 如何促進輔導教師角色、學校組織與華人核
(三)發展「大學輔導教師」專業認同 心文化做有效的互動，發展合於文化的運作
1.專業認同必須包含「教師角色」： 原則、角色規範及倫理關係，使得輔導教師
華人文化中對於「教師」的期待，不只 可以在情感上和認知上都能對組織產生認同
是個人知識和修養的要求，也要能兼善天 與內化，發展屬於學校體系中的組織忠誠與
下，關心環境和社會的發展，這樣的觀點已 承諾。
滲透進大學校園中的教師角色認知。輔導教
師應將儒家文化中有關「仁」、「內聖外王」 陸、結論
的概念，進一步的涵化在專業角色中，發展
更具包容性和契合性的專業角色。輔導教師 本文從大學輔導工作的實務背景中，說
在關注案主的心理問題概念化時，也應將焦 明大學輔導教師在工作角色、身份、地位及
點放在人際和社會文化脈絡來思考，亦即輔 職務；也從組織結構、責任和義務，說明了
導教師要關心和參與學校教育的發展，協助 合作輔導在大學校園輔導工作的必要性及其
學校建立優良的校園文化。當輔導教師參與 困難之處；作者並進一步分析輔導教師在校
學校教育政策的執行時，才能從中找到輔導 園中進行合作輔導時所面臨的困難，在於華
教師在教育工作領域中的立足點，並在學校 人文化下的組織與工作文化造成上下位階的
教育和校園文化下處理心理問題，整合和應 行政和教學體系關係，並進一步影響到工作
用各種人際資源，來提昇學生的心理和生活 角色分工和專業角色合作的不協調，輔導教
品質，這也是輔導教師在實務工作中的心理 師所面臨困境，包括不平等的工作關係、多
衛生教育預防和推廣，它需要仰賴導師、教 重角色的困境、專業角色和專業認知的差異
官、家長、教授等各種角色發揮其應有的功 等，影響合作輔導所採取的策略取向及輔導
能，以便加強學生心理健康。輔導教師在此 目標。其中輔導教師在專業關係中的矛盾，
一過程中，進一步提昇專業效能，重視學校 所要面對和突破的是諮商關係與師生關係衝
組織文化，與合作的對象共創組織價值，形 突；不同合作輔導人員採用不同取向分析學
成對組織承諾與認同的機制，置身於組織中 生問題行為，輔導教師則要化解心理取向和

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 發展大學輔導教師在校園合作輔導個案的工作架構

道德價值取向的差異；對於諮商目標和大學 育目標、對問題的概念化等角度出發，考慮
教育目標的差異，輔導教師要整合個人自我 華人文化的人際觀、自我觀及價值觀，並兼
發展和社會適應目標。面對這些困境，作者 顧專業關係、師生關係及合作關係，以「人
提出了合作輔導的原則和方法，包括發展人 際和諧」的角度重新定位合作輔導個案的模
際和諧的合作輔導、合作輔導的個案概念化 式，才能落實文化和諮商專業的結合，發展
及輔導教師的專業認同。 大學輔導教師在合作輔導個案中的角色和內
總之，在大學組織中實施合作輔導個 涵。作者希望前文所陳述的原則和方法可為
案，輔導教師必須從各種合作對象的運作機 大學輔導工作建立一個初步可行的合作輔導
制、工作角色和專業角色的定位、諮商和教 架構。

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彰化師大輔導學報

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彰化師大輔導學報

Establishing a Cooperative Counseling Framework

for Working with University Campus Students

Tey Siang Hua Ping-Hwa Chen

National Taiwan Normal University

Abstract
The main purpose of this paper is to develop a cooperative counseling framework in
counseling campus college students. On the basis of the literature review and practical
working experiences, the authors describe the role, status, and obligations of counselors in
university. The authors point out the importance of the establishment of a cooperative
counseling framework and analyze the difficulties of practicing the cooperative counseling
framework resulted from Chinese social-oriented culture and the university organizational
culture. Counselors in university face a number of difficulties, including unequal working
relationship, multiple and conflicting roles, and discrepancy between professional role and
perception in reality，all these difficulties affect the goals and strategies used in the coop-
erative counseling works. To establish and implement the cooperative counseling frame-
work, counselor needs to deal with the dual roles of being a professional counselor and a
teacher in the relationship with counseled student. Counselor needs to settle the discrep-
ancies between psychological and moral perspectives in understanding and counseling
student’s problem that are held by people involved in the cooperative counseling work.
Counselor also needs to deal with the counseling goal of helping student’s personal growth
and the educational goal of helping student’s adjust into social environment in university.
Based on the above analysis, the authors propose the principles and methods of conducting
the cooperative counseling framework in university. The principles and methods include：
understanding and respecting the differences among those involved in the student coun-
seling work, recognition of the importance of keeping social harmony in Chinese culture,
harmonizing and integrating the differences of perceptions and role expectations within
counselors and between counselors and others. The authors call the need to take the
cultural considerations into establishing the cooperative counseling framework so that the
student counseling works can be more effective in the university setting.

Keywords: cooperative counseling framework、 counseling university campus student、 Chinese

culture、Social-Orientation.

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