LA EFICIENCIA DEL MÉTODO "ENCINAS" PARA EL APRENDIZAJE DE

COMPETENCIAS DE INVESTIGACIÓN

INFORME DE INVESTIGACIÓN
Responsable del estudio: José Clemente Flores Barboza Ph.D.
Jefe de la Oficina de Calidad y Acreditación.
Colaboradores #

PALABRAS CLAVES
El método “Encinas” - Aprendizaje de competencias de investigación – Estudio de
casos – El Taller Tutorial - Eficiencia didáctica – Investigación experimental

RESUMEN

El presente estudio trata de medir la efectividad del Método Encinas (fusión de dos
metodologías: el Estudio de Casos y el Taller Tutorial) en la enseñanza de
competencias de investigación. Se describe el proceso de investigación desde la
fundamentación y el planteamiento del problema, pasando por las bases teóricas que
sustentan la prueba experimental, hasta los resultados y las conclusiones del estudio.

INTRODUCCIÓN

¿Cómo enseñaba el maestro Encinas1? La enseñanza de José Antonio Encinas se

destacó por las siguientes características: a) La educación en la vida y para la vida;
b)Programación diferenciada orientada al desarrollo de competencias; c) El alumno
como centro de la actividad docente; y d) La evaluación por medio de la observación de
las actividades del alumno.

Encinas impartía y compartía con sus alumnos aquellos conocimientos que podían ser
aprendidos mediante la práctica de actividades propias de la vida cotidiana asegurando
así que fuesen pertinentes, útiles y significativos. Decía el maestro: “Las
materias…han de girar en torno de problemas relacionados con la vida social… El niño
aprende a leer y escribir cuando conoce que son requisitos indispensables para dar su
voto por los miembros de la Asamblea Escolar; aprende a calcular y perfecciona sus
conocimientos cuando tiene necesidad de manejar una libreta de ahorros o cuando va a
intervenir en la economía de la escuela o en el trabajo estadístico de ella”

#
Lic. Franks Paredes Rosales ( Esp. Lenguaje y Literatura), Sonia F. Paredes , José Nima, y Edith Chambi (Estudiantes de Educación de la
UNMSM).

1
JOSÉ ANTONIO ENCINAS (Puno 1886 - Lima 1958). Estudió en las universidades: San Marcos, Bolonia, Padua, París, Cambridge
y Oxford. Obtuvo los títulos de Normalista y Abogado y los grados de doctor en Jurisprudencia, master en Antropología, y doctor
en Ciencias de la Educación. Fue director y docente del Centro Educativo 881 de Puno. Rector de la UNMSM. Recibió las Palmas
Magisteriales en el grado de Primera Clase. Su obra maestra fue “Un ensayo de Escuela Nueva en el Perú”.

1
 De acuerdo a su planteamiento, los estudios deben ser organizados promovidos y
puestos en práctica bajo los principios de la psicopedagogía y considerando las
diferencias individuales. Es necesario presentar al alumno un aprendizaje metódico, con
actividades que lo inciten a comprobar lo aprendido mediante la investigación; a tener
disciplina mental y hábitos de estudio sistematizados. Propuso que a partir de un cuerpo
selecto de teorías, leyes y actividades se logre el máximo desarrollo mental, de tal
suerte que logre hábitos de trabajo orientados a observar, analizar, relacionar unos
hechos con otros, deducir conclusiones, y derivar generalizaciones.

Por tanto, en virtud del énfasis pedagógico y didáctico que planteó y desarrolló el
maestro Encinas, en el siguiente estudio se ha seleccionado los dos métodos
didácticos cuya eficacia para enseñanza de competencias han sido comprobados en
los estudios que aparecen en la sección Antecedentes. Se trata del Taller Tutorial y el
Estudio de Casos. Ambos encajan perfectamente dentro de la didáctica que planteó
Encinas.

1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Fundamentación del Problema

La implantación de currículos homologables en diversos países con la finalidad

de favorecer la movilidad de profesores y estudiantes, exige modos de enseñanza que
permitan verificar los logros de aprendizaje por medio de técnicas basadas en la
observación de la performance del aprendiz más que en la evocación de conceptos.
Para conseguir este objetivo, resulta necesario que los procesos de enseñanza -
aprendizaje se basen en el fomento de métodos que vinculen los conceptos abstractos
con las realidades propias de la vida en sus diversos escenarios. Lamentablemente, la
didáctica tradicional, a pesar del esfuerzo de muchos educadores, ha reposado en el
planeamiento y ejecución de actividades del maestro, más que en la vinculación de la
información que se presenta al alumno con situaciones concretas. Las explicaciones,
demostraciones, descripciones, diálogos, etc. se han mostrado incapaces de fomentar
el aprendizaje de capacidades, habilidades y destrezas para la solución de situaciones
problemáticas reales.

Frente a este hecho, el presente trabajo de investigación propone el método

“Encinas”, que combina el estudio de casos con los talleres tutoriales, para fomentar el
aprendizaje de competencias en investigación científica.

1.2 Formulación del Problema

¿Cuál es el grado de eficiencia del método "Encinas" para el aprendizaje de

competencias de investigación en alumnos de VIII ciclo de la Facultad de Educación de
la UNMSM?

¿Cuál es grado de satisfacción con el método “Encinas” para el aprendizaje de

competencias de investigación?

2
1.3 Objetivos de la Investigación

Establecer la eficiencia del método "Encinas" para el aprendizaje de

competencias de investigación.

Probar que el método “Encinas” produce mayor satisfacción del estudiante que el
método tradicional.

2. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la Investigación

Eduardo Ojeda (1977) incorporó los talleres tutoriales como proceso de

construcción metodológica debido al predominio de clases magistrales, la necesidad de
intensificar las prácticas profesionales y fomentar la capacidad para integrar equipos de
trabajo. Ojeda puso a prueba el poder de los talleres tutoriales para promover el
aprendizaje activo y formar una actitud crítica, creativa y autónoma. La población estuvo
constituida por el quinto año de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad
de San Marcos. La metodología comprendió un diseño longitudinal que abarcaba 5
años, en los que los alumnos, con apoyo tutorial desarrollaron actividades específicas
en grupo, basándose en el autoaprendizaje, el autoconocimiento, la cohesión grupal, la
socialización de las experiencias grupal e individual y la formación en conducción de
reuniones. Los grupos trabajaron en una Aula Taller que contó con mesas de trabajo
para seis alumnos. Resultados: Los alumnos desarrollaron aptitudes y actitudes de
cohesión y trabajo en equipo, solucionando de modo creativo problemas que
afrontarían en sus vidas profesionales. Además se observó que esta estrategia fomenta
el aprender a aprender. Promueve una actitud de reflexión y crítica y fomenta el
respeto por las otras personas, por las opiniones ajenas, aprenden a escuchar y a
opinar, a solidarizarse, a ayudar y a solicitar ayuda; actitudes y valores que van más allá
de lo estrictamente disciplinar o profesional.

Macucho, M; Arrigó, D; Sabelli, M (2003) utilizaron el estudio de casos en un

grupo de estudiantes y averiguaron su punto de vista de la experiencia. Para este
efecto, se seleccionó aleatoriamente diez alumnos de Odontología Integral del último
año de la carrera. Se les aplicó un pretest de 7 preguntas, medidas en la escala de 0 a
3. Se presentaron los casos en 3 sesiones de una hora y cinco minutos cada una
durante 3 semanas consecutivas. A los 15 días de finalizada la tercera sesión, se les
aplicó un post test similar al pretest, y al mismo tiempo una encuesta para conocer su
opinión respecto de la estrategia de enseñanza utilizada. Se halló que el 70 por ciento
de los estudiantes presentó un índice entre el 30 y 60 por ciento de mejora. De la
encuesta el 90 por ciento de los estudiantes contestó que les resultó provechoso el
trabajo y el 10 por ciento contestó en forma negativa. Resultados: la estrategia
empleada mostró un aprendizaje estadísticamente significativo y la vivencia de la
estrategia fue positiva.

3
2.2. Bases Teóricas

2.2.1 La Enseñanza de Competencias de Investigación: Una nueva

orientación para la enseñanza de la investigación

Una nueva orientación que se asuma debe responder a principios pedagógicos

que hayan demostrado su eficiencia en la labor educativa. Sin duda la tendencia
constructivista, a pesar de sus limitaciones, ha mostrado su vigor conceptual y
potencia como guía de la práctica consciente y retroalimentadora Coll S., César
et al (1995). De allí que se tomen algunos de sus principios como soporte de las
propuestas para la mejora de la didáctica de la investigación científica.

Principios de la práctica pedagógica constructivita según Morales, Oscar A. (2005):

 Plantear interrogantes significativas para el aprendiz, de acuerdo a sus

intereses.
 Programar actividades con propósitos reales.
 Considerar al aprendiz como un ente activo en su propio aprendizaje, que
construye el conocimiento a través de su acción sobre los objetos y de la
interacción con otros.
 Concebir al docente como un facilitador que problematiza, genera
desequilibrios, reflexiona y crea espacios para la reflexión, al mismo
tiempo que aprende de la misma práctica.
Estos principios, al orientar la metodología de enseñanza, impulsan el
desarrollo de competencias y habilidades de pensamiento que proveen al
estudiante de las actitudes, técnicas y métodos de investigación para llevarlos a
cabo con el rigor que se requiere. Como afirmaba Rizo (1997) solo es posible
enseñar a investigar desde la práctica, mediante modos de hacer, operaciones y
habilidades con los estudiantes, quienes aprenderán a investigar investigando

En tal sentido, se plantean dos ejes fundamentales para la enseñanza de

competencias de investigación, el Estudio de Casos y El Taller Tutorial,
asumiendo sus principios pedagógicos implícitos que han demostrado eficiencia
en la labor educativa (Sánchez A. et al (2003); González C. María (1991))

2.2.2 El Caso didáctico

El caso, en una situación de enseñanza-aprendizaje, posee ciertas

particularidades de forma y fondo. Se trata de una historia que implica una
situación problemática real o ficticia en que las personas o grupos interactúan
en un determinado contexto a través de conflictos motivados por las relaciones
que guardan entre sí, sus sentimientos, sus valoraciones, decisiones, etc.

Antonio Maurial (1997) pone énfasis en la verosimilitud como un factor

fundamental que constituye la esencia de un caso didáctico Al respecto sostiene:

4
“El caso es un problema de la vida real que se entrega disfrazado al alumno
mediante un documento. La conditio sine qua non es que sea tomado de la vida
real… Naturalmente, así como en la vida los problemas no se presentan nítidos,
en el caso tampoco…”. (1) Lo que significa que aunque se incorporen elementos
ficticios, lo que Maurial denomina disfraz, debe mantener la coherencia y
consistencia interna en el relato para que pueda cumplir el objetivo sin perturbar
al lector, ni alejarse en demasía de la realidad.

Se trata entonces de un relato, con características específicas y objetivos

preestablecidos que haciendo uso de elementos reales y ficticios se constituye
en la herramienta principal para fomentar aprendizajes, especialmente de
conocimientos y actitudes, y así formar profesionales capaces de resolver
situaciones complejas de la vida que surjan en su ámbito laboral.

2.2.3 El Taller Tutorial

En el campo de la Pedagogía se registra la siguiente definición: “Realidad

integradora, compleja, reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica como
fuerza motriz del proceso pedagógico, orientado a una comunicación constante a
la realidad social y como un equipo de trabajo altamente dialógico formado por
docentes y estudiantes, en el cual cada uno es un miembro más del equipo y
hace sus aportes específicos”. (2)

De este modo, se concibe al taller como una metodología o modalidad operativa

caracterizada por la práctica centrada en el alumno, el fomento del trabajo en
equipo y la fusión de lo teórico con lo práctico a través de un proceso de
descubrimiento.

Por su parte, Kisnerman (1997) define al taller pedagógico como: “Unidad

productiva de conocimiento a partir de la realidad concreta (…) donde los
participantes trabajan haciendo converger teoría y práctica”. (3)

Este autor destaca la esencia del método que consiste, no en actividades de

recordación, sino en la producción de conocimientos en base a aplicaciones
prácticas. Como se puede apreciar, con la transferencia del significado del
término al mundo del aprendizaje, ahora ya no solo se trata de la elaboración de
un trabajo manual o artesanal, sino de un trabajo intelectual con entidades
intangibles o abstractas con resultados de la misma naturaleza. El objetivo sin
embargo sigue siendo el mismo: la convergencia de la educación y la vida con
miras a una mejora de la calidad en los aprendizajes y el impulso el
pensamiento eficaz y la actitud socialmente positiva de los estudiantes.

Además la definición citada evidencia un rasgo fundamental de este método, y

es que al tener como objetivo la demostración de leyes, ideas, teorías, etc.,
permite la aplicación del método científico en el proceso pedagógico.

5
3. HIPÓTESIS, VARIABLES Y DEFINICIONES OPERACIONALES

3.1 Planteamiento de Hipótesis

H1: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el método “Encinas” que
combina casos y talleres tutoriales , y el otro que estudia mediante el método
tradicional con exposiciones, diálogos y ejercicios, existe diferencia
estadísticamente significativa en el rendimiento académico entre el primero
respecto del segundo.

H2: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el método “Encinas” que
combina casos y talleres tutoriales, y el otro que estudia mediante el método
tradicional con exposiciones, diálogos y ejercicios, existe diferencia
estadísticamente significativa en la satisfacción con el método empleado entre el
primero respecto del segundo.

3.2 Sistema de variables

Variable Independiente: Método de Enseñanza “Encinas”

Variables Dependientes: Aprendizaje de competencias de investigación y

Satisfacción estudiantil

Variables Extrañas: Género / Estilo docente/ Horario de estudios/ Asistencia a

clases/ Inteligencia general/ Conocimientos previos

3.3 Operacionalización de variables

3.3.1 Variable independiente:
Variable Pasos para la aplicación del método
Primero Presentación del caso por escrito con anticipación para el
desarrollo de la clase.
Segundo Lectura y comentario del caso por el profesor y los alumnos.

Tercero Los alumnos desarrollan las preguntas guías en grupo. Se

Método de debe cuidar que no haya repartición de tareas.
Enseñanza
Cuarto Discusión del caso bajo la guía del profesor. Conclusiones.
“Encinas”
Quinto Propuesta de ejemplos similares al del caso.

Sexto Explicación por parte del profesor y construcción de

ejemplos similares por parte de los alumnos.

Séptimo Lectura de reforzamiento

6
 3.3.2 Variables dependientes:
Variable Indicadores Criterios

Aplicabilidad
Construcción del problema de
Facticidad
investigación Factibilidad
Pertinencia
Aprendizaje de Relación entre variables
Construcción de las hipótesis Verificabilidad por medio de observaciones.
competencias de Compatibilidad con los conocimientos actuales.
investigación Claridad y concisión.
Construcción de las variables. Identifica los tipos de variables (VX, VY, VE) en
las investigaciones.
Son capaces de concretar sus variables de
Operacionalización. modo que sean observables y medibles
claramente.
Manejo ejecutivo de clase
Atiende y responde las preguntas.
La clase es ordenada y estructurada.
Eficiencia del método didáctico.
Satisfacción Claridad de las explicaciones.
estudiantil Atiende y orienta a los alumnos.
Fomenta aplicaciones al campo profesional.
Comprende significativamente la temática del curso.
El profesor es exigente
Respeto por el horario de clases

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

4.1 Diseño

Para la presente investigación hemos escogido el diseño cuasi experimental con

dos grupos y pretest, postest (promedio de evaluaciones formativas). Se trabajó con
grupos intactos, es decir no se ejecutó una selección aleatoria de los sujetos a los
grupos.
Este diseño se grafica de la siguiente forma:

Grupo Preprueba Variable Posttest

independiente

(I) E Y1 X Y=Y2,Y3…Yn

(I) C Y1 - Y=Y2,Y3…Yn

7

X representa a la variable independiente que manipula el experimentador.
También se le llama variable experimental o de tratamiento.

Y simboliza la medida de la variable dependiente. Y1 designa a la variable
dependiente anterior a la manipulación de la variable independiente X; Y es
el promedio de las evaluaciones formativas de la variable dependiente en el
transcurso del tratamiento.

El grupo E es el grupo experimental – el que recibe el tratamiento de la
variable independiente.

El grupo C denota al grupo control – el que no recibe el tratamiento

I señala que los grupos fueron intactos, es decir que no hubo aleatorización ni
apareamiento.

4.2 Población y Muestra

Originalmente los grupos fueron conformados por todos los matriculados en el

curso Taller de Investigación II, de las secciones 1 y 2, turno mañana, siendo el tamaño
del grupo experimental 27 estudiantes (sección 2) y el grupo control 22 (sección 1). Sin
embargo, para efectos de la muestra estadística se tomó en cuenta la asistencia a
clases como criterio de inclusión. Los grupos quedaron así reducidos a 15 estudiantes
el grupo experimental y 14 el grupo control.

4.3 Control de variables extrañas

Resulta extremadamente importante controlar variables que pueden confundirse

con la variable independiente. Aunque las circunstancias no permitieron agrupar en
base a algún criterio ni aleatorizar, hemos medido algunas variables extrañas (Género,
estilo docente, horario de estudios, asistencia a clases, inteligencia general y
conocimientos previos) antes del estudio para determinar si existe diferencia
significativa entre ambos grupos. Estas variables son:

Género de los estudiantes: grupos mixtos.

Estilo docente: el profesor Dr. José Clemente Flores Barboza enseñó a ambos
grupos.
Horario de estudios: ambos grupos estudiaron en el turno mañana.
Asistencia a clases, fueron considerados aquellos alumnos que asistieron como
mínimo al 77% de clases.
Inteligencia general, se aplicó el Test de Inteligencia General: Serie Dominós –
forma 2 (TIG – 2). La media de los puntajes directos obtenidos por los
estudiantes del grupo experimental es de 20, puntaje correspondiente a la
categoría de inteligencia general Medio. Además, la media de los puntajes
directos obtenidos por los estudiantes del grupo control es de 19, que
corresponde a la categoría de inteligencia general Medio. Es decir ambos
grupos están dentro de la categoría de inteligencia general Medio.

8
 Conocimientos previos, medidos por el pretest. Los dos grupos obtuvieron un
promedio de 14 puntos (en escala vigesimal).

5. ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS

5.1 Análisis y discusión de los resultados

El tratamiento experimental arrojó resultados iguales en la media del pretest para
ambos grupos; consecuentemente, no hubo que ejecutar ninguna corrección estadística
respecto a los resultados del posttest. Por tanto para la primera hipótesis se
compararon los resultados obtenidos en el posttest. Respecto a la medida del posttest,
se debe indicar que el calificativo obtenido por cada estudiante fue el promedio de los
calificativos de las evaluaciones formativas.

Entonces se procedió a comparar ambos resultados: GE: 17, GC: 14, y a plantear la
pregunta: ¿la diferencia de tres puntos en el rendimiento de ambos grupos es
estadísticamente significativo? Es decir, si asegura una validez externa del
experimento. La respuesta a esta pregunta es afirmativa.

Respecto a la variable dependiente satisfacción estudiantil, se obtuvo los siguientes

resultados: GC= 17.90, GE=18.82. Aplicados los estadísticos correspondientes resultó
que existe diferencia significativa, pero en sentido contrario a la predicción hipotética.

CONCLUSIONES
PRIMERA: La primera hipótesis resultó confirmada.

H1: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el método “Encinas” que
combina casos y talleres, y el otro que estudia mediante el método tradicional con
exposiciones, diálogos y ejercicios, existe diferencia estadísticamente significativa en el
rendimiento académico entre el primero respecto del segundo.
Se halló una diferencia estadísticamente significativa en el rendimiento académico de
ambos grupos, a favor del grupo experimental. (GE=17, GC=14).

SEGUNDA: La segunda hipótesis resultó disconfirmada.

H2: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el método “Encinas” que
combina casos y talleres, y el otro que estudia mediante el método tradicional con
exposiciones, diálogos y ejercicios, existe diferencia estadísticamente significativa en la
satisfacción del estudiante con el método empleado entre el primero respecto del
segundo.

Se halló una diferencia estadísticamente significativa a favor del grupo control respecto
al grupo experimental la satisfacción estudiantil con el método empleado de ambos
grupos, a favor del grupo control. (GE= 17.9; GC=18.8)

9
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. MAURIAL, Antonio (1997) “El Método de Casos en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje” en Cuadernos de Difusión de ESAN, No.
7-8, Lima.
2. REYES GÓMEZ Melba. El taller en trabajo social. En MAYA BETANCOURT, Arnobio. (2007) El taller educativo. ¿Qué es?
Fundamentos. Cómo organizarlo y dirigirlo. Cómo evaluarlo. Ed. Magisterio. Bogotá.
3. KISNERMAN, Natalio. (1997) El Taller educativo. Editorial Humanitas. Buenos aires-Argentina
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ARZALUZ SOLANO, Socorro (2005); “La utilización del estudio de caso en el análisis local”, en la revista “Región y
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BECKER, Howard (1979): “Observación y estudios de casos sociales”, Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales,
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BENEDITO, V. (1995) “La formación universitaria a debate: análisis de problemas y plante-amiento de propuestas para la
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BURTON, William H. et al (1965) “Hacia un pensamiento eficaz”. Troquel. Buenos Aires.

COLL S., César et al (1995) “El Constructivismo en el aula”. Graó. Barcelona, España.

DELGADO LOPEZ-CÓZAR, Emilio (2001) ¿Por qué enseñar métodos de investigación en las Facultades de
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DELGADO SANTA-GADEA, Kenneth. (2004) Didáctica universitaria, tecnología y autoevaluación. Revista de la Facultad
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FLORES BARBOZA, José C. (2007) “El estudio de casos. Una estrategia didáctica siempre vigente”. Lima.

FOX, David (1981). El proceso de investigación en educación. Ediciones Universidad de Navarra, S.A. Pamplona.

GONZÁLEZ C. María (1991) “El taller de los talleres: aportes al desarrollo de talleres educativos”. Estrada. Buenos Aires.

GRAJALES G. Tevni (2004): “El origen de una investigación”. Ver: http://tgrajales.net/investorigen.pdf

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY. “El estudio de caso como técnica
didáctica”. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Ver
www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias.

PACHECO VÁSQUEZ, Amelia (1993) “El Estudio de Caso en la Investigación Educacional” en la Revista Magíster del
programa de Maestría en Educación. Universidad de Lima, Lima.

SÁNCHEZ J. A et al (2003) “Innovaciones Didácticas En Aulaweb: El Estudio de Casos en la Titulación de Ingeniería
Técnica Topográfica”. Universidad Politécnica de Madrid. Madrid.

SANCHEZ PUENTE, Ricardo (2000) “Enseñar a investigar”. Universidad Autónoma de México. México.

SHULMAN, L.S. (1992): Toward a Pedagogy of Cases, en Shulman, J. (Ed.) Case Methods in Teacher Education, New
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THE UNIVERSITY OF WESTERN AUSTRALIA, (2000) “Alternative Modes of Teaching and Learning, Case Studies,
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YING, D. (1984) Case Study Research. Design and Methods. Sage, Londres.

YOUNG, Pauline V. (1939), Scientific Social Surveys and Research. An Introduction to the Background, Content, Methods,
and Analysis of Social Studies, Nueva York, Prentice Hall.

Abril 2008

10
 ANEXOS

ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS

Para la confirmación de las hipótesis se aplicó la Prueba t. Esta prueba permite

determinar si existe o no alguna diferencia entre los promedios obtenidos de los
grupos (GC y GE) después del experimento.

5.1 Aplicaciones para la variable Rendimiento Académico

H1: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el método “Encinas”
que combina casos y talleres tutoriales, y el otro que estudia mediante el método
tradicional con exposiciones, diálogos y ejercicios, existe diferencia
estadísticamente significativa en el rendimiento académico entre el primero
respecto del segundo.

11
 5.1.1 Cálculo de la media y la desviación estándar de ambas
muestras:

n1 = 15 tamaño de la muestra seleccionada del grupo experimental (GE)

n2 = 14 tamaño de la muestra selecciona del grupo de control (GC)

5.1.2 Planteamiento de las hipótesis estadísticas:

"No existe diferencia significativa en el rendimiento académico de los

Ho : u1 = u 2 estudiantes que fueron sometidos al nuevo método didáctico "Casos-
Talleres" para la enseñanza del curso de Investigación Científica Básica
Hipótesis nula (GE), y de los estudiantes que recibieron el método didáctico tradicional
(GC).
"Si existe diferencia significativa en el rendimiento académico de los
H1 : u1 /= u 2 estudiantes que fueron sometidos al nuevo método didáctico "Casos-
Talleres" para la enseñanza del curso de Investigación Científica Básica
Hipótesis alternativa (GE), y de los estudiantes que recibieron el método didáctico
tradicional (GC).

12
Elegimos un nivel de significación del 0.01, se utiliza la Distribución t con (15 + 14
-2) grados de libertad (Ver valor de t tabulado en la Tabla t-Student).

Área de no rechazo sería [-2.7707, 2.7707] fuera

t27 grados de libertad = 2.7707 de esta área se rechazaría Ho.

El Estadístico de prueba será:

= 9,45

donde:

2
S p = 2.26

Entonces el
To =tn1 + n2 -2 = 9,45

5.1.3 Decisión:
Como To =9.45 > al valor absoluto de 2.7707, y también cae fuera del área [-2.77,
2.77]

Entonces SE RECHAZA Ho, Sí existe diferencia significativa en el rendimiento

académico de los estudiantes que fueron sometidos al nuevo método didáctico
"Encinas" para la enseñanza del curso de Taller de investigación II (GE), y de los
estudiantes que recibieron el método didáctico tradicional (GC).

13
5.2 Aplicaciones para la variable Satisfacción Estudiantil con el
método:

H2: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el método “Encinas” que
combina casos y talleres, y el otro que estudia mediante el método tradicional con
exposiciones, diálogos y ejercicios, existe diferencia estadísticamente significativa en
la satisfacción del estudiante con el método empleado entre el primero respecto del
segundo.

5.2.1 Cálculo de la media y la desviación estándar de ambas

muestras
n1 = 15 tamaño de la muestra seleccionada del grupo experimental (GE)
n2 = 14 tamaño de la muestra selecciona del grupo de control (GC)

5.2
.2

Pl
an
te
a
mi
en
to
de

14
las hipótesis estadísticas:

Ho : u1 = u 2 "No existe diferencia significativa entre el promedio del resultado

de la encuesta de satisfacción del grupo experimental y los de
Hipótesis nula grupo de control"
H1 : u 1 /= u 2 "Si existe diferencia significativa entre el promedio del resultado
de la encuesta de satisfacción del grupo experimental y los de
Hipótesis alternativa grupo de control"

Elegimos un nivel de significación del 0.01, se utiliza la Distribución t con (15 + 14

-2) grados de libertad (Ver valor de t tabulado en la Tabla t-Student).
Área de no rechazo sería [-2.7707, 2.7707] fuera
t27 grados de libertad = 2.7707 de esta área se rechazaría Ho.

El Estadístico de prueba será:

donde:

Entonces el To =tn1 + n2 -2 = 4,46

5.2.3 Decisión
Como To = 4.46 > al valor absoluto de 2.7707, y también cae fuera del área [-2.77,
2.77]

15
Entonces SE RECHAZA Ho, Sí existe diferencia significativa entre el promedio
o la media del resultado de la encuesta de satisfacción aplicado al grupo
experimental con respecto a la media o promedio del grupo de control.

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