TEMA 2

LA CONCRECION DE LOS CURRICULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO

EDUCATIVO DEL CENTRO. PROGRAMACION DOCENTE PARA DAR
RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL ALUMNADO:
PRINCIPIOS PEDAGOGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA,
ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACION EN EL CICLO, CURSO Y AULA.
COORDINACION.

1. INTRODUCCION

2. LA CONCRECION DE LOS CURRICULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO

EDUCATIVO DEL CENTRO.

1. El P.E.C

2. Concreción de los currículos.

3. PROGRAMACION DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS

NECESIDADES DEL ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGOGICOS QUE DEBEN
TENERSE EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACION EN EL CICLO,
CURSO Y AULA.

1. Programación docente.

2. Principios pedagógicos a tener en cuenta.

3. Estrategias para su elaboración.

4. COORDINACION DOCENTE

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1 INTRODUCCION.

Está generalmente aceptado que la organización y gestión de un centro

docente es difícil y compleja, sobre todo por la cantidad de elementos
diversos y distintos que intervienen en ella. Podemos destacar, las
siguientes características en los centros docentes, como organización:

Disponen de una estructura compleja con dos niveles (organización formal e

informal) a veces enfrentados.
El entorno influye en el centro a través de colectivos muy diversos (padres,
Ayuntamiento, Administraciones, alumnos, etc.) y con intereses muchas
veces contrapuestos, lo que origina una cultura poco uniforme y estable.
Los mecanismos de autoridad no permiten el control estricto que otra
organización de tipo empresarial posibilita.

Aunque el objetivo general que la sociedad asigna a los centros educativos

es claro, lo que después espera cada colectivo de la escuela es más bien
distinto, lo que ocasiona una ambigüedad en sus metas.

No existe un sistema de aprendizaje que se pueda considerar «óptimo» por

la gran cantidad de variables internas y externas que influyen en él, aunque
se puede afirmar que la reforma ha optado por una perspectiva
constructivista.

Así pues, si la gestión de un centro es difícil y compleja es necesario

disponer de unos instrumentos que faciliten y racionalicen dicha gestión,
con el fin de:

Conformar una escuela con unos principios claros y diferenciadores, que le

confieran un estilo propio.

• Lograr una mayor coordinación y unificación de criterios, evitando

las "clases-islas".

• Mejorar la comunicación en el centro.

• Plantear una planificación que evite la habitual improvisación e

incertidumbre.

• Conseguir una mejor y más racional participación de todos los

miembros de la Comunidad escolar.

• Abrirse hacia el exterior, hacia el entorno.

Podemos disponer de esos instrumentos en cada centro que nos permitan

trabajar de una forma planificada, coordinada y controlada, que eviten que
cada uno haga lo que le parezca mejor en cada momento, evitando la
improvisación y la rutina. Estos instrumentos orientan a que se tenga
siempre en cuenta los objetivos, principios metodológicos y criterios
evaluadores que el centro se ha planteado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el marco institucional aceptado por todos.

Estos son esencialmente el Proyecto Educativo, Programaciones, el Plan de

Acción Tutorial y la Programación General Anual. En los tres primeros
documentos se plasman las decisiones a largo plazo y en el último las de
carácter anual. Posteriormente, cada año en los ciclos y las clases, se
realizarán las programaciones didácticas respectivas, siempre desarrollando
lo establecido en los documentos anteriores.
2_LA CONCRECION DE LOS CURRICULOS EN EL MARCO DEL
PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO.

2.1 El PEC (Programa Educativo del Centro).

El PEC debe contener un análisis donde se refleje la realidad sociocultural

del barrio, del pueblo o aldea y sus implicaciones en las demandas
específicas educativas del tipo de alumno, padres, familias y entorno en
general. Sin detectar esas necesidades reales basadas en los problemas,
necesidades, motivaciones y expectativas vitales respecto a la educación,
será difícil que el profesorado pueda sintonizar en su trabajo diario con el
entorno y los alumnos. Su conexión con el contexto, entendido como el
conjunto de elementos condicionantes, potenciadores o Imitadores de la
organización escolar, es evidente, pero no forma parte del PEC, sino que es
un elemento previo que le acota y que permite diferenciar, en una primera
instancia, los centros y sus actuaciones.

La ley se ocupa del proyecto educativo en su artículo 121. Dispone lo

siguiente:

1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y

las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los
currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde
fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas,
materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.

2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del

entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la
diversidad del alumnado y la acción tutorial así como el plan de convivencia
y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa
como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos
en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del
Derecho a la Educación.

Deberá tener en cuenta las características del entorno sociocultural del

centro y las necesidades de los alumnos. Será hecho público y se favorecerá
su conocimiento al conjunto de la comunidad educativa.

Contiene, en el desarrollo de la regulación abierta determinada por las

administraciones educativas, los siguientes elementos:

• El marco general que orientará la actividad de la institución

(valores, prioridades, objetivos).
 • La concreción de los currículos establecidos por la administración
para las diferentes áreas, materias y módulos de las etapas
desarrolladas en el centro y los diferentes elementos y
enseñanzas de tratamiento transversal.

• Las medidas para atender a la diversidad del alumnado.

• La planificación de la acción tutorial.

• El plan de convivencia, que deberá respetar los principios de no

discriminación y de inclusión educativa como valores
fundamentales.

Finalidades.

La finalidad básica del Proyecto Educativo es la de constituir el marco que

defina el estilo educativo, el marco de concreción curricular y el referente
de relaciones propio del centro. Para conseguirlo, es necesario delimitar
unos fines más concretos que muestren, de forma más precisa, el camino
que se habrá de recorrer. Estos son:

• CONTEXTUALIZAR, adecuar al contexto del centro las

prescripciones y orientaciones de la Administración Educativa
relacionadas con la organización y relaciones en el centro, el diseño
del currículo, las medidas para la evaluación y para atender a la
diversidad.

• FORMAR, contribuir al aumento de las competencias de los

miembros de la comunidad educativa que reflexionan sobre sus
conocimientos y prácticas para justificar las decisiones que se
plasmarán en el documento.

• GARANTIZAR ACUERDOS QUE GARANTICEN LA COHERENCIA DE

LAS RELACIONES Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA a través de la
toma de decisiones que expresen las soluciones adoptadas para
enriquecer la actividad general del centro y para establecer la
continuidad y el equilibrio en los elementos formativos y
curriculares para los distintos ciclos y cursos de la Etapa/s.

• ORIENTAR EL TRABAJO DEL AULA, las concreciones del currículo, a

través de uno de sus elementos, las programaciones didácticas de
cada área, se convierten en el referente más inmediato para el
trazado de las decisiones concretas características de las
programaciones de aula y de las unidades didácticas.

Estos fines, orientan objetivos más concretos. Son los siguientes:

• Desarrollar el principio de autonomía en el centro y en las etapas.

 • Servir de marco de principios de orientación de la actividad de la
institución, la filosofía, los valores y las prioridades.

• Determinar el referente de relaciones entre los órganos y sectores

que conviven en el centro, delimitando un plan de convivencia, que
deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión
educativa como valores fundamentales.

• Identificar los objetivos, los responsables y las medidas para atender

a la diversidad del alumnado.

• Concretar, contextualizar y secuenciar (cuando proceda) los

objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada una de las
áreas de cada Etapa atendida en el centro.

• Identificar los elementos y enseñanzas de carácter transversal, su

carácter, su prioridad con arreglo a las necesidades educativas
detectadas.

• Identificar los recursos didácticos para llevar a cabo la concreción de

los currículos.

• Servir de marco a los planes de acción tutorial de las etapas

atendidas en el centro.

De esta forma, el Proyecto Educativo contestará a las preguntas.

• ¿Quiénes somos?

• ¿Qué queremos?

• ¿Cómo nos organizamos?

• ¿Qué debemos enseñar? (Objetivos generales de las etapas).

• ¿Cuándo debemos enseñar? (Secuencia de objetivos y contenidos)

• ¿Cómo debemos enseñar? (Principios metodológicos generales,

agrupamientos, espacios, materiales, acción tutorial).

• ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? (Estrategias y procedimientos de

evaluación).

• ¿Cómo atendemos a la diversidad (Medidas)?

Los elementos del proyecto educativo aparecen dibujados, como

mostramos anteriormente y de forma muy general, en el artículo 121 de la
LOE. ESCAMILLA, LAGARES Y G FRAILE (2006), los presentan algo más
delimitados, son:

• El marco general que orientará la actividad de la institución

(valores, prioridades, objetivos).

• La concreción de los currículos establecidos por la administración

para las diferentes áreas, materias y módulos de las etapas
desarrolladas en el centro y los diferentes elementos y enseñanzas
de tratamiento transversal.

• Las medidas para atender a la _diversidad del alumnado_.( /en virtud

de la autonomía pedagógica de los centros y atendiendo a las
necesidades de su población escolar, los centros han de diseñar
estrategias para prevenir y resolver los problemas de exclusión,
discriminación e inadaptación asociados a las desventaja social,
cultural, racial, económica…).

• La planificación de la acción tutorial. (Consta de un conjunto de

medidas que el conjunto de tutores asumen para dar respuesta a las
necesidades y dificultades a través de la individualización e inclusión
educativa).

• El plan de convivencia, que deberá respetar los principios de no

discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales
(iniciativas y actuaciones que tengan por finalidad integrar y mejorar
el clima escolar que debe presidir las relaciones entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa. Formará parte del plan de
convivencia el conjunto de normas de conducta que será obligatorio
cumplimiento para los alumnos.)

• Reglamento régimen interno_ (documento administrativo elaborado

por la comunidad que expresa las reglas y normas de vida de los
centros. Marca normas de funcionamiento administrativo, laboral y
jurídico.

Se trata de elaborar una estructura formal que defina sus líneas básicas.)

• Memoria final de curso._

• Elaboración…

Identificación de los recursos personales: órganos responsables.

La LOE establece, respecto a los órganos implicados en su elaboración,

aprobación y desarrollo, lo siguiente:

• El Consejo Escolar el que apruebe y evalúe el documento en su

conjunto (art. 127.a).
• El Claustro el que apruebe y evalúe los aspectos educativos y
curriculares (art. 129.b).

• El Director el que habrá de impulsar los planes para la consecución de

los objetivos (132.c).

Dado que el proyecto educativo va a definir las señas de identidad de

mismo, en la determinación de los aspectos fundamentales que lo
configuran deben participar los distintos sectores de la comunidad escolar,
considerando lo siguiente:

• La elaboración y coordinación corresponderá al Equipo directivo, para

hacer más operativo el proceso. En esta elaboración, el equipo directivo
deberá expresar, recoger y dar forma a propuestas que ha recibido de
la comunidad escolar atendiendo a los criterios que estableció el
consejo.

• La participación de la comunidad educativa (profesores, AMPAS,

padres y madres no asociados, alumnos, personal no docente, etc.) será
regulada mediante el procedimiento que se determine en las normas de
convivencia, organización y funcionamiento del centro.

• El trazado de las concreciones del currículo exige coherencia y

continuidad entre los distintos elementos currículo para cada una de las
áreas. Se hace necesaria la conjunción de una serie de acciones y
agentes y, siempre, una disposición al trabajo en equipo. Para ello es
necesaria la acción planificada de los equipos de ciclo, los equipos de
Área y la Comisión de Coordinación pedagógica. La aportación de los
diferentes órganos docentes quedará determinada en los Reglamentos
Orgánicos de funcionamiento de los centros.

Estrategia…

La estrategia que deberá ser adoptada en cada caso va a depender de la

voluntad del Consejo, del Equipo Directivo y del Claustro que poseen
autonomía para determinar su plan de actuación. En cualquier caso también
son posibles y, como casi siempre altamente eficaces por su flexibilidad, las
estrategias mixtas. Las estrategias para la elaboración de las concreciones
del currículo deben ser seleccionadas por los grupos de profesores que
trabajan en un centro considerando factores tales como sus conocimientos,
experiencias, nivel de relaciones y estilo de trabajo habitual. Una vez más,
nos encontramos ante una de las circunstancias que definen los principios
actuales de organización del trabajo de los centros: autonomía.

Elaborar un buen proyecto exigirá que las propuestas sean analizadas,

revisadas y concretadas varias veces por los diferentes órganos implicados.
La estrategia mixta puede permitir aunar las ventajas de un proceso
democrático y participativo con la agilidad que permiten las actuaciones de
los órganos de representación.

Recursos materiales.

La identificación de la estrategia o plan de trabajo también debe definir los

recursos materiales que se pueden utilizar para elaborar proyectos
educativos. Será necesario contar con el Reglamento Orgánico de Centros
*(/A-B-ROC).

• El profesorado podrá consultar también con las propuestas de

ejemplificación de distintas administraciones educativas y editoriales
(SM; LUIS VIVES, etc.). También pueden ser de utilidad los proyectos de
algunos centros que a veces se difunden desde Centros de Profesores y
grupos de formación. Algunos textos como el de ÁLVAREZ, SOLER Y
HERNANDEZ (1995) y el de BARDISA, BAZ Y GARCÍA (1994) también
sugieren propuestas y opciones de interés para la configuración de
Proyectos bien fundamentados.

Las concreciones del currículo exigirán materiales que pueden ser

estructurados de acuerdo con los niveles del currículo.

Primer Nivel. Para definir la concreción es necesario contar con el

currículo oficial publicado en el BOE y/o en los Boletines de las
Comunidades Autónomas correspondientes. Será también de utilidad la
consulta de cualquier referencia bibliográfica que reproduzca y/o complete
con explicaciones metodológicas las características de este currículo.

Segundo Nivel. El profesorado que debe elaborar o revisar sus

concreciones curriculares puede consultar también las propuestas de
secuenciación y/o adaptación que han elaborado las Administraciones
Educativas correspondientes. También algunas editoriales (SM, EDEBÉ,
etc.) elaboran propuestas. También conviene aclarar que los proyectos de
otros centros que en ocasiones se difunden a través de instituciones y
grupos de formación son materiales de interés que pueden aportar y sugerir
ideas para configurar un Proyecto adaptado a las necesidades y
características del centro.

Tercer Nivel. Las guías de recursos didácticos de distintos cursos y de

diferentes editoriales, las mismas Programaciones de aula que se
encuentran archivadas en los Centros, las propuestas de la Administración
en este nivel, constituyen materiales que por medio de una estrategia
metodológica inductiva pueden ser utilizadas para configurar las
concreciones del currículo.

2.2 Concreción de los currículos en el marco del PEC.

La concreción curricular en la etapa de primaria constituye el segundo
nivel de concreción y se puede definir como “el proceso de toma de
decisiones por el cual el profesorado de una etapa educativa determinada
establece a partir del análisis del contexto del centro una serie de acuerdos
acerca de las estrategias de intervención didáctica que se va a utilizar,
concretando y contextualizando las prescripciones administrativas para
cada una de las etapas.

Finalidades…

• Aumentar la coherencia de la práctica educativa a través de la toma

de decisiones conjunta por parte del equipo de profesores del ciclo;
fruto de la discusión y el consenso se enriquece y se concreta en el
PCC.

• Aumentar la competencia del profesorado a través de la reflexión de

la práctica necesaria para justificar las decisiones tomadas en el
PCC.

• Adecuar al contexto las prescripciones y orientaciones de la

Administración. A través de estas adaptaciones se potencia la
igualdad de oportunidades.

• Integrar la experiencia educativa adquirida por el profesorado en su

práctica docente con la teoría

• Ser un instrumento de la comunidad educativa y de la mejora

constantes de las tareas docentes, promoviendo el cambio,
introduciendo elementos de racionalidad que permitan mejorar la
práctica educativa.

Elementos…

Objetivos:

Concreción de los Objetivos Generales de Etapa: esta concreción

puede hacerse mediante la:

• Priorización de unos objetivos con respecto a otros.

• Explicitación más detallada de algunas capacidades.

Concreción de los Objetivos Generales de las Áreas: esta concreción

puede hacerse mediante la:

• Priorización de unos objetivos con respecto a otros.

 • Explicitación más detallada de algunas capacidades.

Concreción de los Objetivos Generales de Etapa en Ciclos: esta

concreción implica:

• Dar prioridad en cada ciclo a unos objetivos sobre otros.

• Establecer matizaciones y grados de desarrollo de unas capacidades

sobre otras, en función de las peculiaridades del contexto y de los
progresos alcanzados por alumnos en el ciclo anterior.

Contenidos:

Criterios para la selección de contenidos:

• En cuanto al desarrollo cognitivo.

• Conexión con los intereses y necesidades del alumnado.

• Representatividad de los conceptos y procedimientos.

• Socialmente relevantes.

Secuenciación de los mismos.

Competencias básicas.

Tratamiento transversal de contenidos.

3.- Metodología:

• Principios metodológicos de las competencias básicas.

• Tipos de agrupamientos.

• Organización escolar.

• Recursos humanos, didácticos y materiales.

4.- Evaluación:
Criterios de evaluación por ciclos y áreas:

• Deben ayudar al desarrollo de las capacidades expresadas en los

Objetivos Generales de Etapa, Curso y Área.

• Deben referirse de forma integrada a distintos tipos de contenidos:

conceptos, procedimientos y actitudes.

• Han de tener un carácter orientativo y procesual.

• Deben posibilitar una adecuación flexible a las necesidades peculiares

del grupo-aula y de las personas.

• Han de implicar no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos,

sino también a los procesos de enseñanza desarrollados por los
profesores.

• Deben permitir distintos grados de acercamiento al criterio general

establecido por parte del alumno/a.

• Deben ayudar a la mejora progresiva de la práctica docente.

Grado de adquisición de las competencias básicas.

Plan de Evaluación de la Concreción Curricular:

• Reflexión y análisis previo de los aspectos prioritarios que se derivan

de las Finalidades Educativas del Centro.

• Selección de los aspectos que han de ser evaluados en cada

elemento.

• Formulación de criterios de evaluación internos, relativos a cada

elemento y al grado de coherencia e integración.

• Elección y elaboración de recursos y técnicas de evaluación,

adecuados a cada momento del proceso.

• Decisiones relativas a los órganos o personas implicadas en el

proceso de evaluación, definiendo funciones y responsabilidades.
3 LA PROGRAMACION DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS
DISTINTAS NECESIDADES DEL ALUMNO: PRINCIPIOS PEDAGOGICOS
QUE DEBEN TENER EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA SU
ELABORACION EN EL CICLO, CURSO Y AULA.

3.1 Programación docente

La Programación, en el contexto pedagógico, es el conjunto de acciones

mediante las cuales se transforman las intenciones educativas más
generales en propuestas didácticas concretas que permitan alcanzar los
objetivos previstos. Es el tercer nivel de concreción.

El término Programación presenta dos significados: por una parte, el que

alude a su sentido dinámico –la Programación como /proceso/-, y por otra, el
que se refiere al resultado a que da lugar dicho proceso –la Programación
como /producto/-.

La necesidad de diseñar una programación que sistematice el proceso en el

desarrollo de la acción didáctica está ampliamente justificada, porque
(Imbernón, 1992; Pérez, 1995):

• Nos ayudará a eliminar el azar (en sentido negativo), lo cual no

significa excluir la capacidad de añadir nuevas ideas, corregir errores,
rectificar previsiones, etc.

• Evitará pérdidas de tiempo.

• Sistematizará y ordenará el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las características

culturales y ambientales del contexto.

La programación ha de contar con la suficiente flexibilidad y apertura para

dejar posibilidades a la creatividad y a la reforma de sus elementos.

Finalmente, es preciso indicar que, dada la complejidad de la tarea así como

las diferentes variables que influyen en su realización (currículos distintos,
contextos diferentes, diversas concepciones de la enseñanza y del diseño,
etc.), podemos decir que toda programación es única. De la misma manera
que no hay dos proyectos de arquitectura iguales, tampoco puede haber
dos programaciones idénticas. El producto obtenido como consecuencia del
proceso programador tiene que ser, necesariamente, algo original.

A partir de la secuenciación de los apartados, contenidos y criterios de

evaluación establecidos para el ciclo en el Proyecto Curricular de Etapa, los
profesores deberán elaborar las programaciones de aula de cada una de las
áreas que impartan a un grupo de alumnos.
La Dirección del centro deberá fomentar y facilitar el trabajo en equipo de
los maestros de un mismo ciclo y garantizar la coordinación y colaboración
entre los mismos.

En las programaciones de aula se recogerán, al menos:

• Los objetivos didácticos.

• Los contenidos y su temporalización.

• Las estrategias metodológicas y la integración de las TIC como

recurso didáctico, haciendo especial referencia a los contenidos y/o
actividades en los que se utilizarán.

• La secuencia de actividades a desarrollar.

• Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación.

• Las medidas de atención a la diversidad.

• Los temas transversales.

• El procedimiento para realizar su seguimiento.

Las programaciones de aula de las diferentes áreas estarán coordinadas en

su contenido y temporalizarían de forma que faciliten el tratamiento
globalizado por unidades didácticas, centros de interés o proyectos.

Para facilitar los compromisos entre las familias y los profesores se harán
públicos los criterios de evaluación de las programaciones de aula utilizando
preferentemente los cauces de información utilizados por los maestros en
su función como tutores.

La Jefatura de Estudios velará para que los maestros elaboren y apliquen las
programaciones de aula en la práctica diaria de las clases.

3.2 Principios pedagógicos a tener en cuenta

I. Partir del nivel de desarrollo del alumnado:

Esto exige tener en cuenta las características del nivel evolutivo en que se
encuentra el alumno/a, que determinan, en gran medida, las capacidades
que posee, así como sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje, todo
lo cual constituye su nivel de competencia cognitiva.
Por otra parte, es necesario contar también con los conocimientos y
representaciones que el alumno ya posee y que le sirven como punto de
partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le
llega. Es lo que se suele denominar conocimientos previos pertinentes.

II. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos:

El proceso de enseñanza y aprendizaje puede dar lugar tanto a aprendizajes

significativos como a aprendizajes repetitivos.

Para asegurar un aprendizaje significativo deben cumplirse una serie de

condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica de la
disciplina o área que se esté trabajando, como desde el punto de vista de la
estructura psicológica del alumno. Una segunda condición se refiere a la
necesidad de que el alumno tenga una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, que esté motivado para conectar lo nuevo que
está aprendiendo con lo que ya sabe.

La significatividad del aprendizaje está muy vinculada a su funcionalidad. El

aprendizaje funcional es aquel que puede ser aplicado y generalizado a
contextos y situaciones distintas de aquellas en las que se originó.

III. Posibilitar que los alumnos y alumnas realicen aprendizajes

significativos por sí solos:

Se trata de conseguir que los alumnos sean capaces de aprender a

aprender. Por tanto, hay que prestar especial atención a la adquisición de
estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de
aprendizaje. Todo aprendizaje significativo supone memorización
comprensiva: la memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino el
punto de partida para realizar nuevos aprendizajes.

IV. Modificar los esquemas de conocimiento que el discente posee:

La estructura cognitiva del sujeto se concibe como un conjunto de

esquemas de conocimiento que recoge informaciones que pueden estar
organizadas en mayor o menor grado, y, por tanto, ser más o menos
adecuadas a la realidad.

Durante el proceso de aprendizaje, el discente debería recibir información

que entre en alguna contradicción con los conocimientos que hasta ese
momento posee, y que de ese modo rompa el equilibrio inicial de sus
esquemas de conocimiento. Si la tarea que se le propone está
excesivamente alejada de su capacidad, no conseguirá conectar con los
conocimientos previos; por tanto, no supondrá ninguna modificación de sus
esquemas de conocimiento. Si la tarea que se le plantea es, por el contrario,
excesivamente familiar al alumnado, éste la resolverá de una manera
automática, sin que le suponga un nuevo aprendizaje. Esa fase inicial de
desequilibrio debe ir seguida de un nuevo reequilibrio, el cual depende en
gran medida de la intervención educativa, es decir, del grado y tipo de
ayuda pedagógica que el alumno reciba.

V. Propiciar una intensa actividad-interactividad por parte del

alumnado:

Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo

contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes, y se concibe como
un proceso de naturaleza fundamentalmente interna y no simplemente
manipulativa. Si después de la manipulación no se produce un proceso de
reflexión sobre la acción, no se está llevando a cabo una verdadera
actividad intelectual.

En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es

capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con
la ayuda de otras personas.

La zona que se configura entre estos dos niveles –zona de desarrollo

próximo- delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El
profesor debe intervenir en aquellas actividades que un alumno todavía no
es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si
recibe la ayuda pedagógica conveniente.

La intervención educativa es un proceso de interactividad profesor-alumno o

alumno-alumno, de ahí que se hable de un proceso de enseñanza y
aprendizaje en el que destacan los dos polos que en él se producen.

La mejor ayuda pedagógica será aquella que se plasme en diferentes

grados de intervención, según los casos. Por lo que se refiere a la
interacción alumno-alumno, las actividades que favorecen trabajos
cooperativos, aquellas que provocan conflictos sociocognitivos en los que se
confrontan distintos puntos de vista, o aquellas en las que se establecen
relaciones de tipo tutorial en las que un alumno cumple la función de
profesor con otro compañero, son las que han mostrado repercusiones más
positivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
VI. El enfoque globalizador.

A medida que se van sucediendo las etapas educativas la enseñanza va

pasando de más globalizada a más disciplinar.

El enfoque globalizador presupone que debe partirse de realidades

significativas para el niño, de temas de trabajo que contemplen la
complejidad y generalidad con la que en su mundo se plantean los hechos y
acontecimientos, para después pasar a una reflexión de los mismos y a los
consiguientes análisis que hagan posible, a su nivel, una explicación
ajustada de esa realidad.

Los núcleos o centros en torno a los cuales se trabajen los distintos

contenidos deben partir de los intereses de los alumnos (más o menos
explícitos o concretos) que deben ser detectados por los profesores
mediante diferentes procedimientos.

El enfoque globalizador permite que se establezcan el mayor número de

relaciones entre los conocimientos múltiples y variados que tiene el alumno
y los nuevos que va a aprender. Se relaciona, así, el enfoque globalizador
con el aprendizaje significativo. Este planteamiento dará lugar a que el
alumno sea capaz de atribuirle más sentido a lo que aprende y, por tanto,
da más posibilidades a que ese aprendizaje pueda ser utilizado en otros
momentos (aprendizaje funcional).

Lo verdaderamente importante, más que la aplicación de métodos

concretos, es que el enfoque sea globalizador, que el aprendizaje de los
contenidos no se realice de forma más o menos arbitraria, sino situándolo
en función de unas necesidades de conocimiento, o de respuesta a unos
problemas más amplios que los puramente disciplinarios.

3.3 Estrategias para su elaboración

Utilizaremos las siguientes estrategias en la elaboración y desarrollo de la

programación docente:

1.- Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del centro y la

práctica docente.

En las programaciones toman cuerpo las propuestas concretas de actuación

docente que emanan del claustro, de los equipos de profesores y de los
equipos docentes.

2.- Proporcionar elementos para el análisis, la revisión y la evaluación de la

concreción del Currículo.

Esto nos permitirá conocer de manera directa e inmediata el grado de

adecuación y operatividad de la programación.
3.- Promover la reflexión sobre la propia práctica docente.

La puesta en práctica de la programación permite que cada equipo de

profesores, equipo docente y cada profesor/a se enfrente a su tarea de
forma reflexiva, haciendo explícitas sus concepciones sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje y permite establecer un vínculo con el resto de los
profesores, compartiendo experiencias, revisando y evaluando resultados y,
en definitiva, aprendiendo y mejorando la práctica docente.

4.- Facilitar la progresiva implicación el alumnado en su propio proceso de

aprendizaje.

La programación debe favorecer la implicación de éstos en el proceso

educacional, ya que les permite saber de antemano qué van a aprender,
cómo van a trabajar y de qué manera van a ser evaluados.

5.- Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y características del

alumnado.

El hecho de la diversidad está presente en toda programación, por lo que se

aproxima a los intereses de todos y cada uno de los discentes.

6.- Secuenciar los contenidos por ciclos. Se deberá partir de la

secuenciación de contenidos establecida en el RD de 1513/2006, de 7 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria, ya que su secuenciación es un paso previo
imprescindible para poder elaborar las programaciones concretas.

No debe identificarse la secuenciación con la temporalización, que debe

concretarse posteriormente, ya que la primera tiene un carácter más
general y puede dar lugar a temporalizaciones distintas en función de los
supuestos concretos.

7.- Establecer los criterios de evaluación al final de cada ciclo. El equipo

docente debe establecer cuáles van a ser los indicadores que permitirán
evaluar si un dicente está llevando a cabo un proceso de enseñanza y
aprendizaje adecuado o si se debe modificar en algo la intervención
educativa. Asimismo, deben ser objeto de acuerdo conjunto de todo el
claustro los criterios que se van a seguir para tomar la decisión de
promoción de un dicente al ciclo siguiente.

8.- Definir los supuestos metodológicos generales. Partiendo de las

orientaciones para las distintas áreas o materias y de las competencias
básicas del RD 1.513/2006, de 7 de diciembre, cada equipo docente
realizará unas orientaciones metodológicas generales que, después, cada
equipo de profesores, adaptará a su aula. Es importante discutir
colectivamente las distintas formas de trabajo que se van a utilizar en el
aula y buscar en grupo, respetando siempre las opciones individuales,
aquellos enfoques didácticos que mejores resultados puedan proporcionar
para el logro de los objetivos generales. Esto no quiere decir, sin embargo,
que se pretenda homogeneizar la metodología para todo el centro, sí, en
cambio, que es imprescindible que todo el equipo docente conozca y, dentro
de lo posible, comparta el enfoque metodológico de sus compañeros y
compañeras.

9.- La organización del espacio y del tiempo. Son dos factores de gran
influencia en la creación de hábitos en el alumnado y en el desarrollo de
actitudes positivas hacia la escuela.

Así, los criterios de utilización de la biblioteca, el aula de informática, el

SUM, la distribución del horario o la gestión de los espacios comunes son
instrumentos de gran importancia para favorecer la identificación de los
alumnos con la escuela, el desarrollo de actitudes positivas hacia el
aprendizaje y la adquisición de hábitos de autonomía.

10.- Establecer los principales materiales didácticos que se van a utilizar.

La existencia de unos criterios comunes en los materiales básicos de

enseñanza y en la forma de utilizarlos constituye un factor básico para la
coherencia de la actuación docente en un centro. Por ello es conveniente
identificar los distintos tipos de materiales didácticos que se utilizarán.

4 Coordinación docente.

Para que un centro funcione como una auténtica comunidad educativa es

necesario, en primer lugar, que todos sus miembros quieran trabajar
solidariamente y, en segundo lugar, contar con los siguientes elementos:

• Una organización y unos órganos de gobierno participativos.

• Unos documentos que permitan planificar, organizar, seguir y

evaluar el funcionamiento del centro con el conocimiento y el
consenso de todos.

Precisamente, por la diversidad participativa, el centro debe poseer unos

eficaces instrumentos de planificación que le permitan canalizar esta valiosa
cooperación comunitaria y sistematizar la coordinación de ideas y acciones
necesarias.

Por tanto, no es posible desarrollar adecuadamente un Proyecto Educativo

sino es con la colaboración, participación comprometida y amplio consenso
de los sectores y personas implicadas en la Comunidad Educativa:
profesorado, alumnado, familias, personal de servicio, instituciones y
organismos, etc.

Lo anteriormente expuesto justifica que el sistema de gobierno y gestión

que inspira el desarrollo de la LOE se fundamente en la gestión participativa
de los centros educativos. Así, en el artículo 119 (participación en el
funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados
concertados) afirma que:

Los profesores participarán también en la toma de decisiones pedagógicas

que corresponden al Claustro, a los órganos de coordinación docente y a los
equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso.

La coordinación docente es necesaria, ya que permite:

• Mejorar la convivencia del centro a través de la realización de acciones

conjuntas.

• Elaborar un plan de acción tutorial conjunto.

• Consensuar la metodología didáctica.

• Secuenciar las actividades complementarias y extraescolares.

• Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos y alumnas.

• Facilitar la cooperación educativa entre los docentes y las familias.

En la Educación Primaria debe asegurarse la coordinación desde dos

perspectivas:

Horizontal: la referencia es el grupo de alumnos. Se pretende una misma

línea de actuación en cuanto a normas de convivencia, materiales,
curriculares, decisiones de evaluación, programación de la tutoría,
actividades complementarias, etc. para los alumnos y alumnas de un mismo
ciclo educativo.

Vertical: la referencia es el área o materia para cursos o niveles distintos.

Su finalidad es asegurar la continuidad y correcta secuenciación de los
aprendizajes.

Los órganos de coordinación docente son:

El Claustro de Profesores: es el órgano propio de participación de los

profesores en el centro y está integrado por la totalidad de los profesores
que prestan servicio en el mismo. El Claustro goza de un doble carácter: el
de ser un órgano colegiado para la gestión y gobierno del centro y, de
manera específica, el de ser un órgano técnico-pedagógico en el seno del
cual ha de ser planificada y evaluada toda la actividad educativa que se
desarrolla en el centro.
 En su dimensión de órgano técnico-pedagógico, el Claustro adquiere un
carácter ejecutivo, operativo, es el cauce a través del cual en el centro se
realizan tareas importantes como programar las actividades docentes, fijar
y coordinar las decisiones de evaluación y recuperación, coordinar las
actividades de orientación y tutoría, proponer actividades o iniciativas de
experimentación e investigación pedagógica, de actividades
complementarias, de relación con las instituciones del entorno…

La Comisión de Coordinación Pedagógica (o Equipo Técnico de

Coordinación Pedagógica): formada por todos los coordinadores de los
diferentes equipos docentes, el Coordinador del Equipo Orientación y Apoyo,
el/la directora/a y el jefe/a de estudios.

Los Equipos Docentes de Ciclo: integrados por todos los profesores

que tienen a su cargo la educación de los discentes de un mismo ciclo.
Deben garantizar la coordinación horizontal del proceso de enseñanza-
aprendizaje; es decir, que a los alumnos de un mismo ciclo se les ofrezca
una propuesta educativa coherente, sin olvidar la también necesaria
coordinación vertical para evitar discontinuidades, vacíos, repeticiones
innecesarias, secuenciaciones incongruentes de los contenidos entre lo
ofertado en un ciclo y lo ofertado en el anterior o en el posterior. El Equipo
Docente de Grupo tendría como principales funciones las siguientes:

• La elaboración de la propuesta de programación general del centro.

• Programación de la actividad docente.

• Establecimiento de las decisiones de evaluación y recuperación.

• La planificación de las actividades de orientación y tutoría de los

alumnos.

• Proporcionar información al Tutor sobre las características del grupo,

grado de cohesión, tipo de relación, clima de aula, motivaciones e
intereses, etc. que puede ser útil para la relación del Tutor con los
padres de los alumnos.

• Intercambio de información sobre las dificultades que los alumnos del

grupo, individualmente considerados, pudieran presentar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje por el logro de los objetivos propuestos.

• Unificación de criterios metodológicos adaptados a las características

del grupo.

Los directivos y coordinadores han de tomar conciencia de que los equipos

que lideran han de adoptar, a veces, decisiones trascendentales para la
comunidad educativa y que, en muchas ocasiones, el éxito o fracaso del
resultado final depende de la preparación de las sesiones y del mayor o
menor acierto con que se dirijan las mismas.

Por esta razón, pasamos a enunciar una serie de estrategias que,

propulsadas por el Equipo directivo de los centros y los coordinadores,
facilitarán una adecuada coordinación docente:

• Establecimiento de cauces que permitan una planificación conjunta de

todos los órganos y sectores con capacidad para la coordinación de
recursos humanos.

• Descentralización y delegación necesaria de este tipo de funciones

que permitan atender los innumerables campos y actividades que el
modelo actual requiere.

• Procurar que las reuniones de trabajo adquieran el grado y el nivel

deseable de eficacia y gratificación.

• Coordinación o dirección no sólo de los recursos humanos internos del

centro, sino los externos y no habituales del mismo: atención y
coordinación de los múltiples servicios que proporcionan las
instituciones y el entorno escolar: servicios de apoyo educativo,
equipos multiprofesionales, técnicos sociales, etc.

• Definición de programas y técnicas de actuación para la coordinación

y dirección de los recursos humanos que permitan rentabilizar los
esfuerzos de todos los implicados y asegurar una calidad científica de
los resultados y acuerdos adoptados.

• Elaboración de un Reglamento de Organización y Funcionamiento que

introduzca una organización flexible del centro, que prevea espacios,
tiempos, materiales, asesoramientos necesarios, delegación de
competencias en los más capacitados, etc.

No cabe la menor duda de que la capacidad de los responsables es clave:

flexibilidad, capacidad de negociación, seguimiento y control, etc. Es
necesario que sean garantizadas mediante un plan de formación y reciclaje
permanente, que debe partir del estudio de necesidades de los propios
implicados.