El Procesamiento Fonológico Como Déficit Central en la Dislexia del Desarrollo

Monografía

Introducción
Sin lugar a duda, el trastorno específico de los trastornos del aprendizaje (TA) que ha
generado mayor interés en la investigación es el de la lectura, esto es debido a su
prevalencia (4 de cada 5 niños con TA, DSM-IV TR), y a las implicaciones que tiene en el
desarrollo académico.
El DSM-IV TR (2002), define a los trastornos de lectura (TL) como un rendimiento en
lectura (precisión, velocidad o comprensión) que se sitúa sustancialmente por debajo de
lo esperado en función de la edad cronológica, del coeficiente de inteligencia y de la
escolaridad propia de la edad del individuo. Este bajo rendimiento no se explica por un
defecto visual o auditivo, ni por un trastorno neurológico demostrable.
Stanovich (1988), propone que el núcleo de los trastornos en el aprendizaje de la lectura
son las deficiencias en las habilidades de procesamiento fonológico y considera que
independientemente de que se trate de una dislexia del desarrollo o de una deficiencia en
la lectura, el procesamiento fonológico es la variable central.
Existen varias definiciones que pretenden dar una explicación de las causas de la dislexia,
sin embargo, la explicación más aceptada de la dislexia del desarrollo tiene que ver con el
sistema fonológico. La hipótesis que se plantea es muy simple, y propone que un déficit
en la representación y el procesamiento fonológico afecta la habilidad de acceder a la
representación de los fonemas y asociarlos con los grafemas (Shankweiler & Liberman,
1972; Snowling, 2000; Vellutino, 1979, en Ramus, en prensa; Stanovich, 1988).
Actualmente, para conceptualizar a la dislexia del desarrollo, se utilizan modelos
hipotéticos del proceso de lectura y de la relación que existe entre el lenguaje y las
habilidades cognitivas con la lectura. Las investigaciones que utilizan este tipo de
conceptualización se centran en el déficit principal de los trastornos de lectura (el déficit
fonológico)(Fletchet, Foorman, Shaywitz & Shaywitz, 1999).
Breve explicación del proceso de lectura para comprender la importancia del
procesamiento fonológico y su relación con la dislexia
Uno de estos modelos hipotéticos del proceso de lectura es el modelo de reconocimiento
y producción de palabras de Ellis y Young, (1988). Estos autores proponen que existen
dos formas de acceder al significado de la palabra. La primera forma, llamada ruta directa
o léxica, se basa en unidades léxicas y parte de la palabra impresa y del sistema de
análisis visual, posteriormente las palabras son reconocidas en el lexicón de entrada
visual, que a su vez activa las representaciones almacenadas de sus significados en el
sistema semántico. Una vez comprendida la palabra, el sistema semántico puede activar
su forma hablada en el lexicón de salida del habla, permitiendo que la palabra pueda ser
leída en voz alta.
La segunda forma, llamada ruta indirecta o fonológica, se basa en la correspondencia
grafema-fonema, parte también de la palabra impresa y del sistema de análisis visual, que
identifica las letras componentes de la palabra impresa, posteriormente el sistema de
conversión grafema-fonema, se encarga de traducir los grafemas en fonemas. La salida
sirve para activar los fonemas a nivel fonémico, a partir del cual podrán ser articulados.
Una vez que la palabra es reconocida a nivel fonémico por el lector, se podrá acceder a
su significado.

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También se propone una tercera ruta de reconocimiento de palabra, en esta el lector parte
también de la palabra impresa y del sistema de análisis visual, pasando posteriormente al
lexicón de entrada visual, que reconoce las palabras familiares directamente a primera
vista y se activa una vía por la cual las palabras familiares pueden ser identificadas y
pronunciadas por el lexicón de salida del habla como un todo, sin activar sus significados.
Activando así su representación en el lexicón de salida del habla.
En el lector entrenado, la palabra impresa activará la utilización de alguna de las tres
rutas, dependiendo de sus características. Las palabras familiares activarán la ruta directa
o la tercera ruta, mientras que las palabras poco frecuentes y las seudopalabras
activarán la ruta fonológica, que utiliza las reglas de correspondencia grafema fonema
(CGF). La ruta fonológica es la más lenta de las tres, ya que antes de que tenga lugar la
identificación de la palabra, se tiene que realizar la traducción de grafema a fonema.
Estas tres estrategias de lectura entran en interacción durante el proceso de lectura
ordinario y durante su adquisición, lo que implica que una estrategia no sustituye a la otra,
sino que se complementan.

Generalmente, los lectores entrenados utilizan la ruta directa, mientras que los lectores
inexpertos tenderán más al uso de la ruta fonológica. El ejercicio de la lectura
incrementará las entradas en el lexicón de entrada visual, gracias a la utilización de la ruta
fonológica, lo que permitirá que el lector pueda utilizar cada vez más la ruta directa.

Bravo (1999) nos dice que en el aprendizaje normal de la lectura se da una progresión en
la aplicación de estrategias cognitivas y verbales de mayor nivel y complejidad, mediante
las cuales el sujeto establece nexos que le facilitan el avance a una lectura de mayor
velocidad y comprensión. Martín, Claydon, Morton, Binns y Pratt (2003), aseguran que el
desarrollo de la lectura puede ser conceptualizado como una progresión que va desde un
alto grado de dependencia de las habilidades fonológicas, a un alto grado de dependencia
de las habilidades de decodificación ortográfica, conforme el lector se vuelve más
competente.

El procesamiento fonológico es fundamental para la lectura por varias razones. En primer

lugar, cuando se está adquiriendo la habilidad lectora, son necesarias las habilidades de
procesamiento fonológico para comprender el principio alfabético y así adquirir las
habilidades de correspondencia grafema-fonema. Una vez adquiridas estas habilidades,
cuando el lector aun es inexperto, las habilidades de procesamiento fonológico le ayudan
a aplicar las reglas de correspondencia grafema-fonema, para llegar al significado de las
palabras en el almacén de léxico fonológico. Una vez que el lector automatiza está tarea,
mediante la adquisición de representaciones gráficas de las palabras que agrega a su
léxicon de entrada visual, será capaz de utilizar la ruta directa, sin necesidad de hacer
uso de la traducción grafema-fonema.
Así, los niños dependen de sus habilidades fonológicas para adquirir la habilidad lectora, y
al utilizar la correspondencia grafema-fonema sólo tienen que aprender un número
reducido de letras y sus sonidos correspondientes para obtener el acceso a cientos de
palabras que ellos han escuchado, pero que nunca antes han visto (Ziegler, en prensa).
Evidencia que apoya la idea de que la adquisición de la lectura depende de las
habilidades fonológicas
Existen numerosas investigaciones que demuestran la participación decisiva que tienen el
procesamiento fonológico en la adquisición de la lectura y en el proceso en sí. (Anthony,
et al., 2002; Brethertona & Holmes, 2003; Cornwall, 1992; Hatcher & Hulme, 1999;

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Hurford, et al., 1993; Laing & Hulme, 1999; Mann, 1993; McDougall, Hulme, Ellis & Monk,
1994; Treiman, Broderick, Tincoff & Rodriguez, 1998; Wise, Ring & Olson, 1999; por citar
algunas).
Se sabe que los niños que tienen bien desarrolladas las habilidades de procesamiento
fonológico aprenden a leer mejor que aquellos con deficiencias. Además, una valoración
de las habilidades fonológicas previa a la enseñanza formal de la lectura puede servir
como predictor de la futura habilidad lectora. Esto está respaldado por muchas
investigaciones, como por ejemplo las realizadas por Hatcher, y Hulme, 1999; Hurford,
Darrow, Edwards, Howerton, Mote, Schauf y Coffey, 1993; Hurford, Schauf, Bunce,
Blaich, y Moore, 1994; Mann, 1993; Torgesen, Wagner, y Rashotte, 1994; Windfuhr y
Snowling, 2001; por mencionar a algunas. Inclusive, se ha encontrado que las habilidades
fonológicas son mejor predictor de la lectura que el CI y la edad (Hatcher, y Hulme, 1999;
McDougall, Hulme, Ellis y Monk, 1994).
Por otro lado, existen varios estudios que han demostrado que las deficiencias en el
procesamiento fonológico constituyen la causa principal por la cual se presentan los
trastornos en la lectura (Brethertona y Holmes, 2003; Cornwall, 1992; Hurford, Darrow,
Edwards, Howerton, Mote, Schauf y Coffey, 1993; Hurford, Schauf, Bunce, Blaich y Moore
1994; Mann, 1993; Swan y Goswami, 1997; Torgesen, Wagner, y Rashotte, 1994; Wise,
Ring y Olson, 1999)
Ziegler y Goswami (2005) argumentan que aunque la manifestación de la dislexia difiere a
través de los diferentes idiomas, las causas subyacentes son universales y se derivan de
un déficit en el desarrollo del sistema fonológico.

Manifestaciones de la dislexia relacionadas con el déficit fonológico

Dada la importancia que tiene el procesamiento fonológico para la adquisición de la
lectura, no es sorprendente que déficits en la representación y el uso de información
fonológica sean vistos como algo crítico en la etiología de la dislexia del desarrollo (Catts,
1993; Snowling, 2000; Stackhouse & Wells, 1997; Stanovich & Siegel, 1994, en Ziegler &
Goswami, 2005).
Stanovich, (1988) propone que los déficits en el procesamiento fonológico son el núcleo
de la dislexia.
Actualmente está bien establecido que los niños con dislexia presentan déficits en varios
aspectos del procesamiento fonológico. Estos niños tienen dificultad para hacer reportes
explícitos acerca de los segmentos del sonido a nivel fonémico, presentan dificultades en
la denominación y utilizan ineficientemente los códigos fonológicos en la memoria a corto
plazo (Stanovich, 1988).
Sprenger-Charolles, Cole, Lacert y Serniclaes, (2000) mencionan que existe evidencia
que indica que en la dislexia del desarrollo es muy común que se presenten trastornos
fonológicos en la lectura (en niños de habla inglésa: Rack, Snowling & Olson, 1992;
Siegel, 1993; Stanovich & Siegel, 1994; en niños de habla francesa: Sprenger-Charolles &
Casalis, 1996; para niños de habla alemana: Wimmer, 1993, 1996; en Sprenger-
Charolles, Cole, Lacert & Serniclaes, 2000). También son comunes los déficits en tareas
que evalúan habilidades fonológicas que no involucran a la lectura (Bruck, 1992; Mann &
Liberman, 1984, en Sprenger-Charolles, Cole, Lacert & Serniclaes, 2000).
La dislexia del desarrollo parece estar asociada con deficiencias en los tres componentes
básicos del procesamiento fonológico (sensibilidad fonológica, memoria fonológica y tasa

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de acceso a la información fonológica; Wagner & Torgesen, 1987) (Sprenger-Charolles,
Cole, Lacert & Serniclaes, 2000).
Esta hipótesis está fundamentada en la evidencia que muestra que la mayoría de los
disléxicos tienen dificultades con, por lo menos, tres tipos de tareas que involucran
representaciones y procesos fonológicos (Morris et al., 1998, en Ramus, en prensa): las
tareas de conciencia fonológica, de memoria verbal a corto plazo y de denominación
serial rápida de objetos (o dígitos, letras o colores). Entre las diferentes manifestaciones
del déficit fonológico, parece que las deficiencias en la conciencia fonológica son la causa
más común de las dificultades de lectura. La hipótesis es que los niños disléxicos tienen
una conciencia fonológica insuficiente y por lo tanto tienen dificultades para alcanzar la
etapa alfabética en la lectura (etapa de adquisición de la lectura, en la que el lector
comienza a aprender y aplicar de forma sistemática las reglas de CGF; Wolf, Vellutino &
Berko, 1999). La importancia que tiene la etapa alfabética en el inicio de la adquisición de
la lectura implica que el déficit fonológico tendrá consecuencias futuras en el desarrollo,
afectando la adquisición del sistema de lectura, en especial la adquisición de entradas en
el lexicón ortográfico (Ramus, en prensa).

Causas del déficit fonológico

Aunque la mayoría de los investigadores concuerdan en que el déficit fonológico es la
causa más evidente de la dislexia, existe otro debate a cerca de si este déficit es
especifico del sistema fonológico o si es consecuencia de un impedimento auditivo más
básico. De hecho, existe evidencia que demuestra que los disléxicos tienen, en promedio,
peores desempeños en tareas de rango auditivo que los sujetos control (Farmer & Klein,
1995; McAnally & Stein, 1996; Tallal, 1980; Witton, Stein, Stoodley, Rosner, & Talcott,
2002 en Ramus, en prensa). Por supuesto que es perfectamente posible que un trastorno
auditivo leve tenga un impacto en el desarrollo del sistema fonológico, la sordera es solo
un caso extremo. La pregunta es, qué tanto los desordenes auditivos observados en la
dislexia son de tal naturaleza y severidad como para causar el tipo de trastornos
fonológicos que conducen a la dislexia. De hecho, parece que estos desordenes auditivos
normalmente no están relacionados con la percepción del habla y el procesamiento
fonológico. (Mody et al., 1997; Ramus et al., 2003; Rosen & Manganari, 2001 en Ramus,
en prensa). También parece que los desordenes auditivos se restringen a un subconjunto
de disléxicos (Amitay, Ahissar, & Nelken, 2002; McArthur & Bishop, 2001 en Ramus, en
prensa) y que no son necesarios para que se de un déficit fonológico (Ramus et al., 2003,
en Ramus, en prensa).
¿Dislexia con un déficit fonológico central? ó ¿diferentes tipos de dislexia con
diferentes subtipos de dificultades?
Existe un debate entre las posturas que afirman que la dislexia del desarrollo se
manifiesta por diferentes subtipos de dificultades y aquellas que afirman que la dislexia
se manifiesta por un continuo en la habilidad lectora, que tiene como núcleo, de las
dificultades de lectura, un déficit fonológico.
Autores como Ziegler y Goswami, (2005) afirman que los niños con dislexia en todos los
países presentan déficits fonológicos comparables – y dificultades comparables en la
decodificación fonológica de unidades pequeñas- esto parece contrastar con la idea de
que es posible aislar grupos de personas con dislexia que no tengan problemas en el
procesamiento fonológico. Por ejemplo, se ha afirmado que algunas personas con dislexia
del desarrollo presentan problemas en el procesamiento ortográfico sin presentar
problemas en el procesamiento fonológico (Dislexia de superficie del desarrollo; Castles &

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Coltheart, 1993; Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang, & Peterson, 1996, en Ziegler y
Goswami, 2005).
Con respecto a la postura que afirman que la dislexia del desarrollo se manifiesta por
diferentes subtipos de dificultades, Démonet, Taylor y Chaix (2004), nos dicen que se
han descrito varios subtipos de dislexia y Castres y Coltheart proponen tres variantes:
fonológica, de superficie y mixta. Las personas con dislexia fonológica muestran una
deficiencia en el desarrollo del procedimiento de lectura grafo-fonémico, mientras que
aquellos con dislexia de superficie tienen dificultades con el desarrollo de procedimientos
léxicos, que son cruciales para la lectura de palabras irregulares.
McDougall, Borowsky, MacKinnon, y Hymel (2005) proponen un método para identificar a
la población con dislexia del desarrollo que es capaz de diferenciar entre dislexia
fonológica y dislexia de superficie. Este método permite emparejar a la población con
dislexia tanto con grupos de sujetos de la misma edad como con grupos de sujetos del
mismo nivel de lectura. Sus resultados contrastan con las conclusiones de Manis y
Stanovich de que la dislexia de superficie parece ser más un retraso en el desarrollo,
mientras que la dislexia fonológica se refiere más bien a una desviación del desarrollo
normal. Ellos argumentan que la dislexia de superficie no es simplemente un retraso en el
desarrollo (McDougall, Borowsky, MacKinnon, & Hymel, 2005).
El argumento de los subtipos de dislexia ha dependido críticamente del uso de
procedimientos de regresión. En estos procedimientos se utilizan relaciones entre las
ejecuciones presentadas por niños que manifiestan un desarrollo normal, en el uso de la
fonología léxica y subléxica, para obtener límites de confiabilidad que permitan valorar las
mismas relaciones en la población con dislexia (Ziegler & Goswami, 2005).
Los primeros trabajos que utilizaron estos procedimientos (Castles & Coltheart, 1993, en
Ziegler y Goswami, 2005), dependían típicamente del uso de diseños en los que se
controlaba la edad. Cuando se comparaba a los disléxicos con grupos de buenos lectores,
aproximadamente el 20% parecían caer dentro de dos grupos distintos, aquellos con
dislexia fonológica del desarrollo (15% de los niños) y aquellos con dislexia de superficie
del desarrollo (19% de los niños; el resto de los niños mostraban un perfil mixto). Sin
embargo, existe un problema metodológico con esta aproximación de subtipos. Las
características del nivel de procesamiento de los niños con dislexia plantean la necesidad
de emparejarlos no con niños de la misma edad, sino con niños que presenten el mismo
nivel de lectura para descubrir que tanto el sistema de lectura en sí se ha desarrollado de
forma diferente en la dislexia del desarrollo. Stanovich, Siegel y Gottardo (1997) (en
Ziegler y Goswami, 2005) demuestran esto claramente al realizar un reanálisis de los
datos originales presentados por Castles and Coltheart (1993) (en Ziegler y Goswami,
2005). Stanovich et al., muestran que cuando se utilizan controles de nivel de lectura en
lugar de controles de edad para analizar las diferencias entre los grupos, la categoría de
dislexia de superficie virtualmente desaparece. Ellos concluyen que la categoría de
dislexia de superficie surge de una forma leve del déficit fonológico acompañado de una
experiencia en la lectura excepcionalmente inadecuada. Este importante hallazgo (que los
grupos de dislexia de superficie desaparecen sí se utilizan controles de nivel de lectura)
ha sido replicada en diferentes ortografías que varían en consistencia (ejemplo, español:
Gonzalez, 2000; Francés: Sprenger-Charolles et al., 2000, en Ziegler y Goswami, 2005).
Al parecer, son los déficits fonológicos más que los déficits ortográficos los que parece ser
el núcleo de la dislexia del desarrollo en todos los idiomas que han sido estudiados
(Ziegler y Goswami, 2005).
Sprenger-Charolles, Cole, Lacert y Serniclaes (2000), al igual que otros autores,
encontraron que al utilizar análisis en los que se compara a los niños diagnosticados con

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dislexia con un grupo de nivel de lectura equivalente, desaparecen casi por completo los
niños diagnosticados con dislexia de superficie del desarrollo, mientras que los niños con
dislexia fonológica del desarrollo permanecen. Estos autores no encontraron diferencias
significativas entre las habilidades involucradas (conciencia fonológica y memoria
fonológica) en los déficits de lectura de ambos grupos (disléxicos fonológicos y de
superficie). En ambos tipos de dislexia se encontró un déficit fonológico subyacente
(Sprenger-Charolles, Cole, Lacert & Serniclaes, 2000). Esto concuerda con la proposición
de Stanovich.

Conclusiones

Considerando que existe mucha evidencia que apoya la idea de que las habilidades de
procesamiento fonológico son indispensables para la adquisición y la ejecución
adecuada de la habilidad lectora, es lógico pensar (la evidencia también lo respalda)
que el déficit fonológico juega un papel preponderante en los trastornos de lectura,
específicamente en la dislexia del desarrollo.

Aunque existen diferentes opiniones con respecto a si la dislexia tiene un déficit

fonológico central, ó si es la manifestación de diferentes tipos de dislexia con
diferentes subtipos de dificultades, la hipótesis del déficit fonológico central parece
recibir más apoyo. Sin embargo, considerando la poca literatura revisada, no creo
poder concluir firmemente este hecho.

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