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Introduzione ................................................................................ 1
1. Premesse teoriche............................................................... 3
1.1 La continuità topicale................................................... 3
1.2 L’anafora in italiano L1 ............................................... 5
1.3 L’anafora in inglese L1................................................ 7
1.4 L’anafora nell’acquisizione L1 e L2............................ 9
1.4.1 Le strategie anaforiche negli adulti e nei bambini.............. 9
1.4.2 L’acquisizione dell’anafora in italiano L2........................ 11
2. Studio pilota: l’anafora in anglofoni apprendenti l’italiano
L2…………...……...……………………………………13
2.1 Premesse metodologiche............................................ 13
2.2 I soggetti..................................................................... 14
2.3 Il metodo di elicitazione dei dati ............................... 16
2.4 Il metodo di codifica dei dati ..................................... 17
3. Discussione....................................................................... 21
3.1 Analisi quantitativa .................................................... 22
3.2 Analisi qualitativa ...................................................... 24
3.3 Osservazioni conclusive ............................................ 36
4. Conclusioni....................................................................... 38
Appendice ................................................................................. 40
Bibliografia ............................................................................... 58
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Lo scopo di questa tesi è studiare l’acquisizione e l’uso, da parte

di apprendenti anglofoni, delle proforme utilizzate in italiano per
codificare la continuità topicale, in particolare il riferimento anaforico.
L’idea dalla quale è stato sviluppato questo studio nasce dalla
collaborazione, da parte di chi scrive, alla fase di raccolta dati di un
progetto di ricerca, portato avanti da Jessica Cancila e Chiara Celata
per il Dipartimento di Scienze del linguaggio dell’Università per
Stranieri di Perugia, sull’acquisizione delle forme di riferimento
anaforico in italiano L2, i cui dati saranno alla base di studi successivi.
Questa tesi di laurea è uno studio pilota sull’argomento, grazie alla
quale sono state anche riscontrate difficoltà riguardo la metodologia
applicata, con l’obiettivo di migliorarla e svilupparne una adeguata, da
poter utilizzare in ricerche successive.
A due gruppi di informanti di lingua madre inglese, di livello
intermedio e avanzato, è stato mostrato un filmato privo di dialoghi1
ed è stato in seguito chiesto loro di raccontarne la storia a un
interlocutore italofono. Le narrazioni orali prodotte in italiano L2 sono
state registrate e trascritte, per permettere un’indagine dei mezzi
coreferenziali elicitati relativi ai personaggi. I dati così ottenuti sono
stati ordinati secondo la loro bassa, media e alta continuità topicale,
cioè l’introduzione di un referente, la reintroduzione di un referente
nel discorso (topic switch) e il mantenimento o menzione continuata

1
Il breve filmato The pear story è stato progettato dal Professor Wallace Chafe dell’Università di
California allo scopo di elicitare dati linguistici. È stato utilizzato per numerose ricerche ed è
disponibile on line sul sito www.thepearstory.com

1
del referente già introdotto, e confrontati con le occorrenze prospettate
dalla scala di accessibilità del topic proposta da Givón (1983), oltre
che con le forme elicitate dal gruppo di controllo, composto da
parlanti italiano L1.
Data la diversità tipologica tra la L1 degli apprendenti (l’inglese
è una lingua a soggetto pronominale obbligatorio o non prodrop) e la
L2 (l’italiano è invece prodrop, o a soggetto nullo), ci si attende un
più ampio ricorso a pronomi tonici, in alta continuità topicale rispetto
ai nativi, con una differenza significativa tra i due gruppi di
apprendenti, di livello intermedio e avanzato, nell’acquisizione e
nell’uso di strutture complesse come i pronomi clitici e le subordinate
implicite.
Si intendono inoltre verificare le sequenze acquisizionali delle
espressioni anaforiche in italiano L2, proposte da studi effettuati su
apprendenti tedescofoni (Chini, 2003), simile nelle sue fasi alle
strategie di riferimento utilizzate dai bambini nell’acquisizione della
L1 (Orsolini et al., 1996).

2
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L’acquisizione di una L2 è un processo complesso, che richiede
lo sviluppo di una serie di competenze di vario livello, grammaticale,
lessicale, pragmatico. Gli studi sulle varietà di apprendimento fondati
su modelli teorici di tipo funzionale focalizzano l’attenzione sul come
la lingua è usata nel contesto (Tomlin, 1990), ascrivendo la scelta di
una determina forma alla funzione che essa svolge. L’uso, quindi, di
un’espressione o una struttura da parte di un apprendente dà
informazioni sulla sua interlingua, sulle competenze che ha
sviluppato, e aiuta, in ultima analisi, a “gettar luce sui principi che
regolano la costruzione e l’evoluzione dei sistemi linguistici”2.

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Uno degli aspetti su cui la ricerca si è concentrata negli ultimi
anni riguarda la struttura informazionale3 del discorso, in particolare
la gestione del topic.
Il topic è normalmente definito come ciò di cui si parla: il ruolo di
topic è assunto dal referente discorsivo su cui verte l’enunciato
(parametro dell’aboutness), che di norma è il soggetto sintattico, dal
punto di vista semantico il topic è un elemento alto sulla gerarchia
dell’animatezza e dal punto di vista cognitivo è facilmente

2
Giacalone Ramat, Chini, 1998
3
“La dicitura “Struttura Informazionale” viene qui preferita a “Struttura Informativa”, dal
momento che si ritiene utile distinguere, teoricamente e terminologicamente, tra ciò che è la
partizione dell’enunciato in Topic e Comment (Struttura Informazionale) e ciò che invece riguarda
lo statuto di datità vs novità (con)testuale dei costituenti dell’enunciato (statuto informativo). Si
tenga però presente che nella letteratura in italiano generalmente si parla di “Struttura
Informativa”, spesso non distinguendo la modulazione in Topic e Comment dal grado di datità
contestuale dei costituenti (tipicamente, si afferma che Topic=dato e Comment=nuovo).” Bambini,
2002

3
identificabile dall’interlocutore e attivo nella sua memoria (parametro
della familiarità).
La codificazione del topic e il suo mantenimento nel discorso
sono, secondo Givón (1983), soggetti a regole e restrizioni misurabili
che permettono di dare delle predizioni sulla scelta delle forme di
riferimento a persone ed entità. I suoi studi tipologici hanno
dimostrato che i mezzi referenziali utilizzati nei testi variano in
funzione di alcuni fattori. Un primo fattore, di tipo iconico, è quello
dell’accessibilità del topic: più questo è accessibile, continuo,
prevedibile, più leggeri sono i mezzi con cui ci si riferisce ad esso
(pronomi, ellissi); più è discontinuo, nuovo, imprevedibile, più
consistenti saranno i mezzi (co)referenziali (SN pieni). Questo
principio è alla base della scala di accessibilità del topic qui riprodotta,
sensibile anche alla distanza in termini di numero di proposizioni tra
la menzione di un topic e la menzione precedente, e che è stata
applicata alle lingue seconde allo scopo di verificare se valga anche
per il discorso degli apprendenti. Tale scala spiega almeno in parte la
scelta delle forma referenziali e anaforiche dell’italiano L1 ed è stata
testata per l’italiano L2 con successo4
Topic più continuo/accessibile
Anafora zero
Pronomi legati/atoni o accordo grammaticale
Pronomi tonici/indipendenti
SN definiti dislocati a destra
SN definiti in posizione neutra
SN definiti dislocati a sinistra
Topicalizzazione contrastiva
Costruzioni scisse/focalizzate
SN indefiniti referenziali
Topic più discontinuo/ inaccessibile
Scala di accessibilità del topic (Givón 1983)

4
Chini, 2003

4
 Vi sono pure altri correlati sintattici e semantici del topic: a
livello sintattico spesso il topic è il soggetto; a livello dei ruoli
semantici il topic tende a essere l’agente o il beneficiario; inoltre, in
caso di continuità di topic non si hanno di norma ordini sintattici
marcati come costruzioni scisse o presentative, che tipicamente
introducono elementi nuovi o topic contrastivi5.

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Un tipico mezzo attraverso cui si esprime la continuità topicale
è l’anafora, cioè l’atto di riferimento con il quale un parlante rimanda
a un referente cui aveva già fatto riferimento nel discorso con
un’espressione antecedente6.
In italiano l’utilizzo delle forme per il riferimento a persone
risente dei principi generali sopra ricordati, delle funzioni testuali
svolte e insieme delle caratteristiche strutturali e tipologiche della
lingua (a soggetto pronominale non obbligatorio o prodrop; con ordine
di base SVO, ma sensibile alla struttura dell’informazione,
all’articolazione topic-comment). Più precisamente, le forme in cui si
esplica la (dis)continuità topicale sono le seguenti.
Per introdurre in un discorso un referente nuovo (New
character/ introduction) si ricorre a SN pieni, di norma introdotti da
articolo indeterminativo (a meno che si tratti di referenti unici o noti
dal contesto, per i quali si ricorre a SN definiti: la luna, il presidente);
spesso sono collocati in posizione post-verbale di focus, in costrutti
presentativi con c’è/c’era o come oggetto o altro argomento del verbo.

5
Berretta, 1995b
6
Conte, 1988

5
 Per il riferimento costante a un referente già introdotto (Old
character/ maintenance) si ricorre a proforme o anafore di vario tipo,
anche a seconda del ruolo sintattico della ripresa e della distanza dalla
menzione precedente dello stesso referente; in particolare si utilizzano
i mezzi più in alto nella scala di accessibilità del topic:
- Anafora zero per soggetti di frasi subordinate implicite:
Sandro ha deciso di Ø andare all’università
- Accordo verbale di persona per soggetto coreferente (altrimenti
inespresso) in frase esplicita:
La direttrice non era contenta, ma Ø non disse
nulla
- Pronomi clitici con funzioni di oggetto diretto o indiretto o di
altri complementi:
Angelo lavora in un pub. Stasera Anna esce e lo
vede
- Pronomi tonici:
Dobbiamo incontrare Antonio e andare a cena con
lui
- Pronomi relativi:
Ho visto un film che è appena uscito nelle sale
- SN definiti introdotti da articoli determinativi, dimostrativi,
possessivi:
Giulia ha preso un cane. Il (suo) cane/quel cane è
molto dolce

- SN definiti pieni con anafora di tipo semantico o pragmatico:

Ho visto un chirurgo davanti all’ospedale. Il
medico aspettava l’ambulanza
Leonardo da Vinci è morto in Francia. L’autore
della Gioconda era al servizio di Francesco I

Per il cambiamento di referente o la reintroduzione a una certa

distanza dalla sua ultima menzione (Old entity/ reintroduction) si
ricorre a SN definiti pieni (eventualmente dislocati o in frasi scisse) o,
più raramente, a pronomi tonici.

6
 Nei testi narrativi, come si verificherà in fase di analisi dei dati
acquisiti, l’anafora riguarda i personaggi principali, soprattutto il
protagonista, che è presente in un gran numero delle clausole del testo.
Spesso, all’interno di narrazioni, intere sequenze riportano azioni di
uno o più personaggi, di rango topicale, costantemente sulla scena: si
tratta di contesti che inducono la produzione di vere e proprie catene
anaforiche o anche di topic chains (catene di elementi topicali), dal
forte valore coesivo.

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Nella L1 degli apprendenti esaminati, pur operando, alla base
delle scelte referenziali, principi simili o identici a quelli evidenziati
per l’italiano o in generale nelle lingue (maggiore esplicitezza e talora
variazioni di ordine sintattico per referenti meno accessibili), il
movimento referenziale si attua con mezzi parzialmente diversi
rispetto all’italiano, anche in considerazione della tipologia strutturale
e grammaticale della lingua stessa.
Per l’introduzione del referente, in inglese abbiamo le stesse
marche locali, cioè di tipo lessicale o morfologico, dell’italiano
(articoli indeterminativi) e tendenzialmente un’analoga marca
sintattica, globale, cioè la preferenza per una posizione postverbale di
focus per il nuovo referente, come in:

Es. There is a dog C’è un cane

The lawyer saw a car L’avvocato vide una macchina
Here comes John Arriva John

7
 In inglese, per il rimando a referenti noti, si usano le stesse
forme dell’italiano, ma con una frequenza e distribuzione diverse;
l’ellissi del pronome soggetto in frasi finite è limitata al caso di frasi
coordinate con soggetto coreferenziale, con la conseguenza che i
pronomi tonici soggetto vengono usati molto di più che in italiano,
dove un pronome può essere eliso perché il suo contenuto informativo
può essere recuperato morfologicamente in un altro modo. La
differenza tipologica tra lingue a soggetto nullo come l’italiano e
lingue non prodrop come l'inglese, riguardo la possibilità di far
decadere il soggetto pronominale di una clausola, si riduce al fatto che
la morfologia verbale (delle lingue prodrop, ma non di quelle a
soggetto obbligatorio), in particolare le codificazioni nominali per
persona, numero e genere, è abbastanza ricca da indicare il contenuto
del soggetto mancante, rendendolo così ridondante e accessibile7.

Es. The man sat and waited. Then he went in.

L’uomo si è seduto e ha aspettato. Poi è entrato.

Per la reintroduzione del referente (topic switch), anche

l’inglese opta per SN pieni, introdotti da articoli determinativi o
aggettivi dimostrativi.

7
Huang, 2000

8
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Come ricordato sopra, quando un referente viene introdotto per

la prima volta si ricorre a un SN pieno e, una volta che è diventato
conoscenza condivisa tra chi parla e chi ascolta, di solito ci si avvale
di forme in alto nella scala di accessibilità del topic, come l’anafora
zero, i pronomi atoni, raramente i pronomi tonici; tuttavia, quando il
referente in posizione di soggetto è sostituito da un altro referente, per
evitare ambiguità si preferisce un SN pieno.
La strategia descritta è definita come la “strategia anaforica
degli adulti”8, in quanto sembra essere quella più spesso utilizzata da
adulti sani impegnati in un compito testuale, ma non è l'unica
possibile: i parlanti nativi da 3 fino a 10 anni, età in cui vengono
sviluppate le competenze referenziali, ricorrono a strategie diverse
prima di stabilizzarsi sul modello degli adulti.
I bambini mostrano difficoltà soprattutto nella reintroduzione di un
referente: i bambini più piccoli usano anafore meno informative per
reintrodurre un’entità, e durante la crescita imparano lentamente a
limitare le anafore meno informative a contesti in cui il referente è
facile da recuperare per l’interlocutore9.
In particolare, i bambini usano le seguenti strategie: strategia
deittica, nella quale l'introduzione di referenti nuovi è effettuata in
base alla loro presenza nel contesto, con indicazioni ostensive o
sintagmi nominali definiti; strategia nominale, in cui si nota un

8
Hickmann-Hendriks, 1999
9
Orsolini et al, 1996

9
accrescimento del numero di sintagmi nominali pieni e ridondanza
informativa; strategia tematica10, che consiste nell’uso privilegiato di
pronomi per un personaggio ritenuto protagonista, anche nel caso di
reintroduzione di topic11.
Riguardo all’oggetto di questo studio, è interessante considerare
la strategia evidenziata da Clancy (1980), che si ricollega alla nozione
di strategia tematica nei bambini. Clancy la definirà in seguito
“strategia dell’ellissi per l’eroe”, spiegando come i protagonisti di una
narrazione tendano ad essere indicati e ripresi con forme più attenuate
rispetto ai personaggi periferici.
Questa tendenza è particolarmente evidente in caso di
cambiamento di topic, rispetto a quando lo stesso personaggio è
mantenuto come topic continuo. In altre parole, anche quando il
parlante cambia il referente topicale, quando cioè ci si aspetterebbe un
SN pieno, i parlanti tendono a utilizzare mezzi di riferimento leggeri o
vuoti quando il protagonista sostituisce i personaggi secondari come
topic di discorso, ma non viceversa12.
L’aspetto più rilevante in questa sede è che la strategia è stata
riscontrata da Clancy all’interno di narrazioni sia in giapponese L1
che in inglese L1.

10
Chini parla, invece, di “strategia del soggetto tematico”, secondo la quale il soggetto di default
degli enunciati narrativi, in assenza di altre indicazioni, sarebbe il protagonista (Karlmiloff-Smith,
1981; Bamberg, 1987), per spiegare le occorrenze di anafore zero in apprendenti L2 prepuberali.
(2003)
11
Cancila, 2008
12
Nakahama, 2009

10
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Chini ha mostrato, a partire dall’esame di testi narrativi di

apprendenti tedescofoni13, che nel percorso di acquisizione
dell’anafora in italiano L2 si ha una prima fase connotata da modo
pragmatico, in cui la ripresa coreferenziale si attua sia con forme
lessicali come nomi senza specificatori o SN pieni, sia con forme
vuote, ossia anafore zero pragmaticamente determinate (il referente è
omesso, cioè, quando è facilmente ricostruibile, a partire dal cotesto,
dal contesto o per il suo ruolo di referente principale14). Nel
proseguimento dell’acquisizione, oltre alla scomparsa di nomi
indebitamente privi di determinanti, i mezzi di riferimento usati sono
dei SN definiti, talora introdotti da dimostrativi (più spesso che in
italiano L1), oppure pronomi tonici, sia con il ruolo di soggetto che
oggetto, o obliquo.

Fase lessicale e pragmatica >Fase (sovra)esplicita >Fase sintattica

N SN pieni, anafora >SN pieni (con dimostrativo), >accordo, anaf. 0
o pragmatica pronomi tonici (>)clitici
MODO MODO
PRAGMATICO SINTATTICO

Con l’ulteriore progresso della competenza sintattica e l’uso più

sicuro della morfologia verbale, si ha un ricorso maggiore all’accordo
soggetto-verbo quale mezzo coreferenziale; lo sviluppo della
subordinazione implicita comporta inoltre una maggior presenza nei
testi dell’anafora zero di tipo sintattico; in seguito compaiono riprese
con clitici, prima con problemi di accordo e posizione, poi corretti. Per

13
Chini, 1998a, 1999b
14
Nel caso del protagonista del racconto, secondo la “strategia del soggetto tematico”, cfr supra

11
spiegare la suddetta sequenza, oltre ai fattori già indicati, vanno anche
ricordate questioni di complessità cognitiva. Le forme più
grammaticalizzate e in un certo senso marcate, quali sono l’accordo
soggetto-verbo e i clitici, sono infatti utilizzate soprattutto da
apprendenti più avanzati. Il ricorso all’ellissi di soggetto, cioè al
semplice accordo come mezzo anaforico, è alquanto tardivo e si ha
solo quando la flessione verbale è piuttosto sicura. Talora,
paradossalmente, forme superficialmente vuote sono più difficili di
forme realizzate e piene. Imparare una L2 è anche acquisire le regole e
i contesti in cui la L2 consente o preferisce mezzi impliciti. Ciò è del
resto conforme al percorso osservato per l’acquisizione di altri settori
(in particolare della modalità e dello spazio), dove una fase esplicita
precede spesso una fase più implicita, vicina alle preferenze dei nativi.

12
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Lo studio svolto è di tipo sperimentale, e come tale la prima
difficoltà con cui ci si è confrontati è stata la mancanza di metodologie
omogenee di classificazione e analisi dei dati, che rendano i risultati
ottenuti comparabili a quelli osservati da altri studiosi e che possano
considerarsi validi al fine di indagare i fenomeni di interesse. Il campo
relativo all’acquisizione delle strategie di riferimento è stato indagato
in molti studi in diverse lingue, sia nell’ambito della L115, che della
L216, ma finora non è stato approfondito che in poche ricerche di
carattere sperimentale, per quanto riguarda l’italiano17. Questa ricerca,
per i limiti intrinseci al limitato numero di dati esaminati e per la
complessità del tema affrontato – le scelte anaforiche dei parlanti
variano, infatti, in base a ragioni grammaticali, semantiche, cognitive
e pragmatiche – non ha, evidentemente, la pretesa di essere un punto
d'arrivo, ma uno studio pilota sull’acquisizione delle forme di
riferimento anaforico in italiano L2, guardando al progetto di ricerca,
sopra menzionato, del Dipartimento di scienze del linguaggio
dell’Università per Stranieri di Perugia.

15
Si vedano: Berman, Slobin, 1994; Hicmann, 1995, Skytte, Sabatini, 1999
16
Ad esempio: Carroll, Murcia-Serra, Watorek, Bendiscioli, 2000; Hendriks, 2002; Carroll,
Lambert, 2003; Carroll, von Stutterheim, 2003; Nakahama, 2009
17
Cfr. Chini, Giacalone Ramat 1998; Chini, 1999, 2003, 2005

13
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I dati analizzati in questo studio, provenienti da una tesi di
laurea sull’acquisizione dei clitici in italiano L218, sono composti da
10 produzioni orali di tipo narrativo di apprendenti selezionati in base
al livello di competenza dell’italiano. La diversificazione del
campione per livelli ha reso possibile indagare anche l’aspetto legato
alla progressione nell’apprendimento dell’oggetto d’indagine.
Il corpus di informanti è composto da dieci soggetti anglofoni di
diversa provenienza e da cinque soggetti italofoni, che costituiscono il
gruppo di controllo. Tutti gli informanti anglofoni erano, al momento
della rilevazione, regolarmente iscritti ai corsi Lingua e Cultura
Italiana dell’Università per Stranieri di Perugia. I soggetti sono stati
selezionati in base al livello di competenza in italiano: cinque di
livello B1 e cinque di livello C1. L’età media dei partecipanti è di 30
anni, con un minimo di 20 ed un massimo di 58 anni. Genere ed età
non sono state considerate variabili di rilievo ai fini dell’analisi. Il
livello di scolarizzazione è piuttosto alto: la maggior parte degli
informanti è molto giovane e si trovava in Italia per approfondire lo
studio della lingua, in vista della conclusione degli studi accademici
nel paese di provenienza. La durata degli studi di italiano è
differenziata, ma il tempo di permanenza in Italia è per tutti piuttosto
basso, da uno a tre mesi, tranne che per un soggetto, in Italia da 11
mesi. Per tutti i soggetti l’apprendimento dell’italiano è cominciato in
età adulta.

18
Tatti B. (2007) , La produzione di clitici pronominali in apprendenti anglofoni, tesi di laurea
non pubblicata, Università per stranieri di Perugia

14
 I dati sociolinguistici degli informanti anglofoni sono riassunti
in tabella..

Soggetti 1 2 3 4 5

Sesso F F F M F

Nazionalità US US US US AUS

Anno di nascita 1986 1987 1986 1983 1949

Scolarizzazione -1 BA -1 BA -1 BA BA Post-Gr
Altre lingue
- Spagnolo Spagnolo - -
conosciute
Durata complessiva
degli studi di 1 anno 1 anno ½ 3 mesi 6 mesi 2 mesi
italiano
Permanenza in
1 mese 2 mesi 2 mesi 6 mesi 2 mesi
Italia
Livello di italiano B1 B1 B1 B1 B1

Soggetti 6 7 8 9 10

Sesso F F F M F

Nazionalità US US CN US GB

Anno di nascita 1983 1986 1980 1977 1951

Scolarizzazione -1 BA -1 BA BA BA Diploma
Altre lingue Spagnolo Francese
Spagnolo Francese Francese
conosciute Francese Tedesco
Durata complessiva
degli studi di 1 anno 1/2 1 anno ½ 5 mesi 2 anni 2 anni
italiano
Permanenza in Dato non
1 anno 6 mesi 5 mesi 11 mesi
Italia rilevato
Livello di italiano C1 C1 C1 C1 C1

15
 Il gruppo di controllo è composto da cinque parlanti nativi
provenienti da varie regioni d’Italia. La loro età varia tra i 22 e i 61
anni. Il sistema di riferimento anaforico in parlanti nativi, seppure
differenziato a livello diatopico (ad es. nei pronomi clitici), non lo è a
livello di struttura. Pertanto, la provenienza geografica dei soggetti
italofoni non è stata considerata una variabile rilevante ai fini della
ricerca.

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Agli informanti è stato mostrato un breve video, The Pear
Story, utilizzato per la prima volta nella ricerca coordinata dal
Professor Wallace Chafe (1980) sugli aspetti linguistici, culturali e
cognitivi della narrazione. Il filmato è caratterizzato da diversi eventi
memorabili, attori e oggetti, che possono provocare la produzione di
numerosi riferimenti anaforici e forse anche di alcune ambiguità di
riferimento, e, oltre a essere breve, ha una colonna sonora, ma nessun
dialogo, così da non dividere l’attenzione degli informanti; il video è
stato progettato per attingere a esperienze universali e il suo contenuto
è facilmente interpretabile da persone di diverse lingue e culture, in
modo da permettere ai partecipanti di parlare dei tratti salienti della
storia (personaggi, ambiente, oggetti e eventi) senza grosse difficoltà.
Si presenta qui un breve riassunto, per facilitare la comprensione dei
dati riportati in seguito.
Il video mostra un uomo che raccoglie delle pere, che vengono
rubate da un ragazzo su una bicicletta; il ragazzo si distrae vedendo
una ragazza e cade, rovesciando le pere. Tre bambini lo aiutano a
raccoglierle, recuperano il suo cappello, e il ragazzo, che se ne stava
andando, li ringrazia dando loro una pera ciascuno. In seguito
il contadino scopre che le sue pere sono sparite, senza capirne la
ragione. Poco dopo, quando vede passare i tre ragazzi, che stanno
mangiano le sue pere, li guarda ma non fa nulla.

16
 Al termine della visione, i soggetti sono stati inviati a raccontare
il filmato; le sessioni di story-telling sono state successivamente
trascritte. Le trascrizioni sono unicamente volte a sottolineare il
comportamento degli informanti in riferimento alla referenza
anaforica, non sono dunque stati adottati particolari criteri di
trascrizione.
Si è scelto di usare questo tipo di dati per la forte presenza nei
testi narrativi di espressioni referenziali e perché la presenza di più
personaggi favorisce cambiamenti nella struttura informazionale del
discorso, influendo quindi sul livello di continuità topicale dei mezzi
di coreferenza usati.

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Il lavoro di codifica è stato effettuato evidenziando in prima
istanza tutti gli elementi testuali che indicano i personaggi e
dividendoli in base al personaggio a cui si riferiscono, protagonista o
secondario; si è proceduto poi a ordinarli secondo le seguenti
categorie: introduzione, reintroduzione, e mantenimento del referente,
che rappresentano bassa, media e alta continuità topicale19.
L’introduzione di un referente denota i referenti che sono inizialmente
introdotti nel discorso, in qualsiasi posizione sintattica. La
reintroduzione del referente (topic switch) è definita come
un referente che è reintrodotto nel discorso, generalmente in
posizione di soggetto sintattico: era stato introdotto in precedenza,
ma aveva perso la sua topicalità. Infine, il mantenimento del

19
cfr. Nakahama, 2009

17
referente a seguito dell’introduzione o della reintroduzione può
essere definito come un referente che continua ad essere di rango
topicale, fino a quando un altro referente, in posizione di soggetto, lo
sostituisce. Per referente si intende qui ogni forma di coreferenza
rilevata che è legata a un determinato personaggio della storia, ad
esclusione di gruppi nominali comprendenti un possessivo, non
inseriti perché introducono personaggi o entità diversi da quello preso
in considerazione di volta in volta.
Il passo successivo è stato identificare i mezzi coreferenziali
usati dagli informanti e strutturarli in tabella per poter condurre
un’analisi quantitativa e scoprire le funzioni che le occorrenze
ricoprono a livello sintattico.
Pertanto sono stati presi in considerazione:
1. Sintagmi Nominali, in cui si è scelto di comprendere:

- Sostantivo privo di articolo o altro specificatore20 – indicato

in tabella come N
es. durante la passeggiata ha visto ragazza molto
carina. (Sogg. 10)
- Sintagma nominale introdotto da articolo indeterminativo –
SN ind.
es. poi un ragazzo su un bicicletta è andato. (Sogg.
1)
- Sintagma nominale, con articolo indeterminativo, introdotto
da struttura presentativa, tra cui “c’è x che…”21 – SN ind.+
presentativa
es. All’inizio c’è un uomo che raccoglie le pere
(Sogg. 6)
- Sintagma nominale introdotto da articolo determinativo – SN
def.
es. Poi il ragazzino nel suo tragitto è caduto (Sogg.
2GC)

20
cfr. Andorno 2003, p. 19, per una disamina della terminologia
21
cfr. Andorno 2003, p. 136

18
 - Sintagma nominale introdotto da aggettivo determinativo22 –
SN + dim/num/poss.
es. E poi tre ragazzi sono arrivati. (Sogg. 5)
2. Pronomi personali tonici
es. loro hanno messo nella cesta di nuovo e dopo
quando lui era va bene (Sogg. 2)
3. anafora zero, in cui si è incluso:
- Accordo verbale di persona per soggetto inespresso, o ellissi
del soggetto – Ø SV
es. e lui ha visto due borse di frutte e Ø non ha
visto tre (Sogg. 3)
- Anafora zero per soggetti di frasi subordinate implicite – Ø
sub. impl.
es. Ø Camminando sulla strada incontra, sfiora
una bambina (Sogg. 1 GC)

Altri mezzi particolarmente scelti dagli informanti sono risultati

essere:
- Pronome relativo - Pr. relativo
es. loro attraverso questo uomo che sta ancora lavorando
(Sogg. 8)
- Pronome dimostrativo – Pr. dimostrativo
es. e intanto quello cadendo ha perso il cappello
(Sogg. 5 GC)
- Pronome personale atono – Clitico
es. per ogni bambino che l’hanno aiutato (Sogg. 7)

Alle occorrenze selezionate sono state quindi assegnate le

marche sintattiche di soggetto (S), oggetto diretto (O) e oggetto
indiretto (Oi), limitando quindi l’analisi ai complementi nucleari della
frase, i più interessati dai riferimenti anaforici a persone.
I dati sono stati ordinati distinguendo i riferimenti al
protagonista e quelli ai personaggi secondari, per poter verificare il

22
cfr. Andorno 2003, p. 28

19
ruolo della centralità discorsiva dei personaggi nella scelta dei mezzi
referenziali; per ogni gruppo di informanti (B1, C1 e Gruppo di
Controllo) sono state segnalate le occorrenze di SN, Pronomi e
anafora zero suddivise secondo il contesto discorsivo (Introduzione,
Mantenimento e Reintroduzione) e il ruolo sintattico (S, O, Oi). Per un
confronto più agevole si è ritenuto di presentare, per ogni contesto
discorsivo, il totale dei riferimenti al protagonista o ai personaggi
secondari effettuati dagli informanti.

ALCUNE PRECISAZIONI METODOLOGICHE.

Nel corso della categorizzazione, si è cercato di “entrare nella
testa” degli informanti il meno possibile, consapevoli che “l’insidia di
sovrapporre l’interpretazione dell’analista all’intenzione comunicativa
dell’apprendente è sempre in agguato”23. Sono stati dunque considerati i
dati per come si presentano; solo in alcuni casi si è deciso di valutare
l’erroneità di una forma per ciò che la forma rappresenta, in particolare
per gli accordi verbali con soggetto inespresso sono state riscontrate
elisioni dell’ausiliare, soprattutto al passato prossimo, che rendono il
verbo un participio passato (quindi una probabile subordinata implicita),
ma è stato scelto di conteggiarli in base alla loro funzione. Lo stesso vale
per i casi di subordinata implicita non pienamente realizzati o errati.
Quando la categorizzazione di una forma ha generato dei dubbi, si è
ricorso all’analisi sintattica e semantica, ricostruendo quando possibile la
struttura complessiva della frase, e qualora non fosse possibile risolvere il
dubbio, l’occorrenza non è stata calcolata. Nelle numerose occorrenze di
ripetizioni, troncamenti e autocorrezioni si è considerata la chiarezza
dell’esposizione e un uso conforme o vicino a quello dei nativi come
segnale di intenzionalità, quindi solo le forme valutate intenzionali sono
state accettate. Non si è tenuto conto, ad esempio nel classificare le
presentative, delle costruzioni in fase di acquisizione, come le occorrenze
di “c’è” presentativo con soggetto postposto in cui il “che” è omesso,
considerate strutture preparatorie a quelle della lingua d’arrivo.

23
Giacalone Ramat, 2003

20
 �� �����������
Si presenta dapprima un’analisi quantitativa, che, dato il
carattere sperimentale del presente lavoro, consente di individuare
tendenze riguardo l’uso dei riferimenti anaforici in italiano L2,
riguardanti apprendenti anglofoni impegnati in un compito di film-
retelling, in cui la presenza di più personaggi facilita di per sé
l’elicitazione di molti riferimenti, spesso ambigui o di grado topicale
diverso. Ci si soffermerà sul ruolo che ricopre il protagonista nel
discorso degli apprendenti, quanto cioè la centralità discorsiva del
personaggio influenzi le forme usate per riferirvisi.
Le differenze tipologiche della L1 degli apprendenti rispetto
all’italiano consentono di fare previsioni sull’occorrenza di alcune
forme in contesti discorsivi specifici, come la presenza di proforme
dove ci aspetteremmo anafore zero.

21
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Osservando i dati in tabella24 si nota un uso preponderante di
SN in contesto di introduzione, con alcune differenze determinate
dalla centralità discorsiva del personaggio, che sembra condizionare la
posizione sintattica di realizzazione.

Entrambi i gruppi di apprendenti e i parlanti nativi, infatti,

introducono sempre il protagonista con SN pieno in posizione di
soggetto, mentre, per quanto riguarda i personaggi secondari, le

24
Per le altre tabelle citate nel testo e le trascrizioni dei dati si rimanda all’Appendice

22
occorrenze sono più distribuite, pur privilegiando il ruolo di soggetto
sintattico (B1 60%, C1 68,4%, GC 80%).
Quando si verifica un cambiamento di topic, e ci si aspetterebbe
un SN pieno, i dati mostrano un alto numero di pronomi tonici
soggetto in riferimento al protagonista, ma un uso di mezzi più
informativi per gli altri personaggi. Attraverso l’analisi dei testi
prodotti dagli informanti si cercherà di rendere conto di questa
asimmetria, diffusa peraltro anche negli informanti nativi, che
suggerisce l’utilizzo di una strategia anaforica simile a quella dei
bambini (strategia tematica)25 per la ripresa del protagonista.
Per il mantenimento di un referente già introdotto, i mezzi più
utilizzati sono pronomi tonici (B1 43,75%, C1 33,84%) e anafore zero
(B1 27%, C1 40,75%), in accordo con la scala di accessibilità del
topic di Givón. Gli apprendenti tendenzialmente non sembrano
operare diverse scelte di riferimento in base alla centralità o meno del
personaggio, in questo contesto, con l’eccezione dell’anafora zero,
usata, dagli apprendenti di livello più alto, nella metà dei
mantenimenti totali al protagonista contro il 33,7% di quelli ai
personaggi secondari. Le occorrenze di pronomi tonici,
principalmente in posizione di soggetto, sono però molto maggiori
rispetto a quelle dei nativi (2,83%): l’italiano è una lingua che
predilige l’ellissi del soggetto e forme coreferenziali più leggere dei
pronomi tonici, in caso di riferimento continuato a uno stesso
personaggio, infatti il mezzo più utilizzato dal gruppo di controllo
dopo l’accordo soggetto-verbo (33,96%) sono i pronomi clitici
(23,58%). Si valuterà, in fase di analisi qualitativa, quanto la forte

25
cfr. supra “metodologia”

23
presenza di pronomi tonici sia da imputare all’influenza della L1 degli
apprendenti e quanto essa indichi uno stadio di interlingua in cui
strutture complesse come i pronomi clitici e le subordinate implicite
non sono ancora state acquisite, o sono state acquisite solo in parte.

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����� ���������� ��������� �� ������� �����������

Come ricordato sopra, in italiano (ma anche in altre lingue, cfr.

infra Premesse teoriche: 1.3) la reintroduzione di un referente è
normalmente attuata tramite un SN definito, mezzo di alta
informatività che consente all’interlocutore di recuperare dalla
memoria di lavoro gli elementi necessari alla comprensione del
discorso, nello specifico l’antecedente precedentemente introdotto. I
dati analizzati però si discostano notevolmente dal pattern atteso. Gli
apprendenti e il gruppo di controllo utilizzano due strategie diverse
per reintrodurre il personaggio principale e i personaggi secondari: per
il primo prediligono i pronomi tonici soggetto e per i secondi riprese
esplicite, principalmente SN introdotti da articoli e aggettivi
determinativi, in posizione di soggetto, oggetto diretto e oggetto
indiretto (solo gli apprendenti di livello intermedio).
Si indagheranno le ragioni di questo comportamento linguistico,
visto che l’uso di una determinata forma grammaticale è
l’espletamento di una funzione semantica o pragmatica, attraverso
l’analisi dei contesti frasali in cui i pronomi tonici ricorrono, facendo
riferimento soprattutto al protagonista dei racconti, fulcro di questa
particolare strategia di ripresa.

24
 Analizzando le occorrenze di pronomi tonici soggetto utilizzati
per reintrodurre un referente dagli informanti anglofoni, sono stati
rilevati alcuni elementi analoghi nelle strutture dei racconti.
Una prima somiglianza è che molti degli informanti mostrano
difficoltà nell’uso dei verbi, sia a livello morfologico che
grammaticale, probabilmente legate al grado di avanzamento della
loro interlingua. I parlanti che non producono correttamente gli
accordi di persona, numero e genere nei verbi, semplici e composti ,
ricorrono più spesso a riprese dei referenti con proforme forti. Pur
essendo il pronome tonico un mezzo meno forte del SN definito,
sembra essere usato come espressione pragmaticamente marcata,
presumibilmente sul modello dell’input dei nativi. Molti degli
informanti anglofoni sviluppano il discorso in modo paratattico, e in
questo modo c’è cambio di topic in quasi ogni clausola, quando
agiscono più personaggi, ed esigenze di disambiguazione impongono
al parlante di inserire un soggetto sintattico. Il parlante può quindi
scegliere se usare SN definiti – la forma attesa in italiano, ma troppo
pesante in questo tipo di contesto – o pronomi tonici – mezzi spesso
sufficientemente informativi, anche se ridondanti.
Tre ragazzi che visto lui aiutarle mette pere nella cestina e dà lui sua cappello
e per questo lui ha regalate a loro con un pera per uno e andato va.
ESEMPIO 1, Sogg. 1

Nell’esempio 1, nella clausola precedente la reintroduzione, si

noti il verbo dà, che non concorda con la persona del soggetto (tre
ragazzi), e può creare ambiguità di comprensione con il soggetto e
verbo seguenti (lui ha regalate). L’apprendente utilizza più volte il
pronome tonico lui, principalmente per supplire alla mancata
acquisizione della forma e della posizione del clitico lo, ed è

25
probabilmente a causa di queste ripetizioni, che quando deve
richiamare lo stesso personaggio in posizione di soggetto, lo fa con la
medesima proforma.
In italiano L1, la tendenza è strutturare il discorso su più livelli,
usando subordinate esplicite, implicite e pronomi obliqui per
garantirne la coerenza e la coesione, senza appesantire il fluire della
comunicazione. Gli apprendenti, tuttavia, mostrano difficoltà
nell’acquisire queste strutture e quindi sfruttano al massimo le
competenze di cui dispongono per produrre un discorso chiaro e
informativo.
Dopo lui ha visto un bella ragazza anche su bicicletta e lei va la via opposite, la
via opposta, lui ha guardato la ragazza.
ESEMPIO 2, Sogg. 5
Questo bambino prende, ne prende uno per se stesso e lui mette, lo mette sulla
bicicletta e lui va via. Poi c’è una bambina che lui vede e lui diventa un po’
distratto.
ESEMPIO 3, Sogg. 7

Esaminando gli esempi 2 e 3, si può ravvisare un avanzamento

dell’interlingua tra i due informanti, riguardo la subordinazione; il
Sogg. 5, di livello intermedio, costruisce il discorso giustapponendo
frasi coordinate e quindi modifica il soggetto sintattico tra le clausole,
laddove un italofono nativo avrebbe posto la clausola intermedia su un
livello subordinato, evitando così di spostare il topic dal ragazzo alla
ragazza. L’esempio 3 mostra invece una prima proposizione in cui il
topic è questo bambino , nella frase seguente una struttura presentativa
introduce un nuovo personaggio, una bambina, in posizione focale, e
subito dopo viene richiamato il bambino (lui), di nuovo come
referente topicale; il Sogg 7, di livello avanzato, utilizza in tutto il
testo, accanto a frasi coordinate, subordinate esplicite ed implicite,
non sempre pienamente realizzate, e anche in questo episodio sviluppa

26
il discorso in modo anomalo. Probabilmente sarebbe stato preferibile:
Poi vede (che c’è) una bambina e diventa un po’ distratto, che annulla
la necessità di topic switch. La struttura presentativa c’è e
pseudorelativa, ordine sintattico marcato in italiano, è frequente nelle
interlingue degli apprendenti, quando il verbo non è monovalente: si
preferisce segmentare l’informazione polirematica in due frasi,
ciascuna monotematica, secondo il principio “Do not introduce a
referent and talk about it in the same clause”26.
La conseguenza di un discorso principalmente paratattico,
dell’acquisizione non completamente raggiunta di strutture come la
subordinazione, la morfologia verbale, e i clitici, e di una competenza
lessicale non sempre adeguata è che gli apprendenti esaminati
utilizzano pronomi tonici in contesti in cui un nativo favorirebbe un
SN, o addirittura non reintrodurrebbe il referente in posizione topicale.
I contesti menzionati sono risultati essere soprattutto descrizioni di
eventi temporalmente lineari, o con una relazione di causa-
conseguenza, in cui alle azioni di un personaggio si susseguono quelle
di un altro personaggio di genere e/o numero solitamente diversi.
Negli stessi contesti, tralasciando le considerazioni sulla
struttura sintattica delle proposizioni, le ambiguità avrebbero potuto
essere risolte, nella maggior parte dei casi analizzati, dalla corretta
codificazione di persona, numero e genere sul verbo.
È risultato evidente, comunque, che la centralità discorsiva del
protagonista implica, per gli informanti, una minore necessità di
precisazioni quando è reintrodotto, probabilmente perché rimane
attivo nella memoria di lavoro dei parlanti, come si evince anche

26
Lambrecht, 1994

27
dall’alto numero di mezzi coreferenziali di mantenimento che lo
richiamano durante i racconti.
L’analisi qualitativa dei dati ha evidenziato anche un caso di
autocorrezione (es. 4), nel quale l’apprendente prima usa un pronome
tonico e subito dopo un SN. I personaggi presenti nell’episodio sono
identificati con lui e tre ragazzi/loro, ma l’apprendente si corregge,
pur se con il generale il ragazzo, probabilmente conscio della distanza
dall’ultima menzione esplicita del personaggio (11 clausole).
E poi c’erano tre ragazzi che sono venuti e loro erano molto gentili e hanno
aiutato lui e poi loro sono andati via e lui, il ragazzo stava andando […]
ESEMPIO 4, Sogg.9
Questi ragazzi arrivano con queste pere e lui pensa ma dove si trovano questi
[…]
ESEMPIO 5, Sogg. 8
Lui diventa un po’ distratto perché il cappello, l’aria prende il cappello e poi
lui cade sulla terra e le pere vanno dappertutto.
ESEMPIO 6, Sogg. 7

Sono state notate anche alcune occorrenze di pronomi tonici che

rispecchiano l’uso nativo, in particolare un’introduzione a un discorso
diretto (es. 5), in cui l’apprendente, di livello avanzato, richiama il
topic precedente (il contadino) nell’ipotizzare un suo pensiero, sulla
base dell’espressione del viso del personaggio nel video (ma dove
hanno trovato le pere?), quando vede arrivare i ragazzi. Nell’esempio
6, invece, il parlante passa da un referente animato a uno inanimato,
per poi reintrodurre il topic precedente, animato; la caratteristica [+
umano] del referente reintrodotto fa sì che il personaggio riacquisti
rango topicale, ma sembra che la centralità del personaggio
nell’episodio non renda necessaria una ripresa esplicita.
Anche i dati del gruppo di controllo hanno riservato sorprese
per la presenza di riprese con pronomi tonici. Una possibile

28
spiegazione si basa sulle conoscenze condivise dagli interlocutori, che
permetterebbero una ripresa del personaggio principale con mezzi
meno informativi27.
Fare affidamento sul ruolo centrale del protagonista e sulla
conoscenza condivisa dello stesso non è però l’unica spiegazione
dell’uso di proforme forti, ma non informative come un SN.
Camminando sulla strada incontra, sfiora una bambina in bicicletta e gli cade
il cappello […] uno di loro si accorge che, di aver, che lui aveva perso il
cappello […]
ESEMPIO 7, Sogg. 1 GC

Nell’esempio 7, il parlante fa riferimento, oltre che al

personaggio, anche una delle cose che gli erano successe (gli cade
cappello); forse è per questo che il parlante ritiene il pronome tonico
sufficientemente chiaro, visto che lui aveva perso il cappello non può
che riferirsi allo stesso personaggio a cui era precedentemente caduto
il cappello, episodio teoricamente presente e accessibile nella
memoria dell’interlocutore.

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Per il rimando a referenti noti, gli apprendenti hanno adoperato

pronomi tonici in grande quantità, preferendoli, nella maggior parte
dei casi, ai mezzi coreferenziali usati dal gruppo di controllo, che
sono, nell’ordine, accordi soggetto-verbo, pronomi clitici, subordinate
implicite e pronomi relativi, anche quest’ultimi legati ad una
strutturazione non paratattica del discorso.

27
“For instance, in a conversation, assumptions of ‘mutual knowledge’ (Clark and Marshall 1981)
can influence the speaker’s choice of a referring expression by determining how ‘semantically
informative’ the expression must be in order for it to be successfully interpreted by the addressee.”
Blackwell, 2003

29
 Come discusso sopra, molti degli informanti anglofoni non
hanno ancora (pienamente) acquisito la subordinazione; si è rilevato
l’utilizzo di frasi sullo stesso livello sintattico, giustapposte oppure
connesse da forme elementari come e, e poi, dopo, che indicano una
sequenzialità lineare degli eventi raccontati.
Questo tipo di struttura testuale spiega, almeno in parte, la forte
presenza di pronomi tonici soggetto, dato che l’inglese è una lingua a
soggetto obbligatorio, ed essendo questa una macro-differenza
tipologica tra la L1 e la L2 degli apprendenti, un transfer di questa
“restrizione sintattica” nell’interlingua è molto probabile.
Si noti, nell’es. 8, come l’informante assegna ad ogni verbo un
soggetto esplicito (tutti i soggetti sono sottolineati e i pronomi tonici
soggetto sono in grassetto), realizzando un solo accordo verbale di
persona, alla fine del racconto (in corsivo), che risulta peraltro
ambiguo: i ragazzi se ne sono andati, oppure i ragazzi e l’uomo?
Il film comincia con i uomini che sono, stanno collettando, raccogliendo le
pere degli alberi e dopo c’era un ragazzo bambino che trovo, si trova, che ha
trovato un baschetta, un cesto delle pere e poi lui ha potuto, no lui ha messo la
cesta sul bici e quando lui era montando, quando lui stava montando, lui
…fell, ha caduto e tutte le pere hanno caduto dalla cesta. Allora tre altri ragazzi
si aiutano a lui, loro hanno messo nella cesta di nuovo e dopo quando lui era
va bene, è tutto a posto, lui ha dato tre pere in cambio per il, i suoi aiuti, i suoi
aiuta, non lo so, e quando il ragazzo su bici è andato, lui è passato, lui è passo
all’uomo che stava lavorando negli alberi, no mi scusa, i tre ragazzi, hanno
passati, sono passati, l’uomo che stava lavorando sugli alberi se n’è andati.
ESEMPIO 8, Sogg. 2

Un altro fattore riscontrato è la difficoltà di acquisizione di

alcuni dei mezzi coreferenziali preferiti dagli italofoni. L’utilizzo del
sistema dei pronomi clitici, con una forma e una posizione conformi
all’uso dei nativi, è presente infatti solo in apprendenti di livello

30
avanzato, nello specifico di livello C2 (Livello avanzato o di
padronanza della lingua in situazioni complesse, che corrisponde al
quasi bilinguismo28). Questa problematicità induce gli apprendenti a
produrre strutture più semplici, spesso proprio i pronomi tonici,
introdotti o meno da preposizioni, come nell’es. 9, in cui
l’apprendente inizia a realizzare la forma verbale, tronca e si
autocorregge aggiungendo il riferimento pronominale, pieno e non
clitico, tralasciando però la parte lessicale del verbo, aiutato; questo è
l’unico riferimento pronominale obliquo che l’informante produce.
[…] e dopo lui ha visto tre, tre ragazze, ragazzi e le tre ragazzi hanno aiut-,
hanno lui con le frutte e con le bicicletta […]
ESEMPIO 9, Sogg. 3
[…] e va via e per dire grazie lui, lui da tre pere al bambino per ogni bambino
che l’hanno aiutato […]l’uomo vede che un cesto, lui manca un cesto […]
ESEMPIO 10, Sogg. 7

Il Sogg. 7, la cui interlingua è a uno stadio più avanzato, invece,

inserisce un pronome clitico di caso accusativo, corretto, e due di caso
dativo, entrambi realizzati con la forma tonica (es. 10). Nella prima
occorrenza, la non acquisizione della posizione e della forma del
clitico gli dà luogo a un’interpretazione potenzialmente equivoca del
lui soggetto che segue (sottolineato), che fa riferimento a un diverso
personaggio; equivocità che non sarebbe sorta se l’apprendente avesse
omesso questo secondo pronome tonico, tanto più che il personaggio
in questione è il soggetto e referente topicale dell’intera frase. La
seconda realizzazione è meno trasparente, non si può sapere, infatti, se
l’informante intendesse questo pronome tonico come soggetto o
oggetto indiretto; se l’interpretazione corretta fosse la prima,

28
cfr. Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento,
valutazione

31
indicherebbe la non consapevolezza dello schema valenziale del verbo
mancare, però si tratta di un verbo di alto uso in italiano L1, come
piacere, e appare più probabile la seconda opzione, cioè l’acquisizione
solo parziale del sistema dei clitici.
La seconda struttura “spinosa” è risultata essere la
subordinazione implicita, molto presente nell’input dei nativi, ma,
forse per la sua complessità di analisi, non pienamente acquisita dagli
apprendenti, che quindi non sempre la utilizzano, preferendole
strutture più esplicite, spesso con l’inserimento di un ulteriore
soggetto – nell’esempio 11, l’apprendente aggiunge il pronome tonico,
forse proprio perché il verbo reggente ne è privo, e sul modello della
L1 (he thinks he is alone) – , oppure la producono, ma con risultati
diversi.
In campagna sulla fattoria c’è molti alberi con le pere, il uomo prenda le pere e
mett- face, le face più luminoso o più brillante e metta le pere sulla (?) e pensa
che lui è da sola ma non c’è perché c’è un ragazzo che guida la bicicletta
vicino dell’uomo […]
ESEMPIO 11, Sogg. 5
e tre ragazzi che visto lui aiutarle mette pere nella cestina
ESEMPIO 12, Sogg. 1
lui sale e scende con mettere le/ i cesti
ESEMPIO 13, Sogg. 6
c’è un ragazzino con suo biciclette, vede questi pere e pensano di prendere,
ancora questa parola, un cesto
ESEMPIO 14, Sogg. 8

Si noti come gli esempi illustrano l’acquisizione della struttura

in fieri. L’apprendente 1, di livello intermedio, inverte la marca finita
e quella infinita e omette la preposizione che connette i due verbi,
oltre ad avere problemi con la codificazione di numero; nell’esempio
13, invece, l’accordo del verbo con la persona del soggetto è corretta,
l’unica irregolarità è la preposizione usata. Nell’ultimo esempio,

32
prodotto da un apprendente di livello avanzato, l’acquisizione è
completa, dato che l’unica imprecisione riguarda il numero del verbo
finito, probabilmente influenzato dall’oggetto diretto del verbo
precedente, questi pere.
Nonostante le fasi di acquisizione delle subordinate implicite
esulino dall’oggetto di questo studio, è interessante notare come, una
volta in grado di usarle, gli apprendenti ricorrano molto di più
all’accordo verbale di persona, per mantenere il referente topicale.
Di seguito si presenta uno dei testi esaminati, in cui si
evidenziano alcune peculiarità riguardanti il contesto discorsivo in
analisi e si esemplificano le ipotesi sopra presentate riguardo la
sovrabbondanza di pronomi tonici soggetto.

33
 Il testo 129 è l’unico in cui il parlante pare utilizzare strategie di
mantenimento diverse per i personaggi centrali e periferici.
1. Prima c’era un uomo che prende pere dall’albero e lui me-, ha messo in
una cesto, piccolo cestino (?) e quando lui era nell’albero un capra
camminato va
2. e poi un ragazzo su un bicicletta è andato e preso un cestino di pere e
andato va senza lo uomo vede lui e poi un po’ dopo il ragazzo ha
guardato a una ragazza con bicicletta e fatto un piccolo incidente con
un roccia e caduto
3. e tre ragazzi che visto lui aiutarle mette pere nella cestina e dà lui sua
cappello e per questo lui ha regalate a loro con un pera per uno e
andato va
4. e poi il uomo ha visto che c’era una cestino manca e poi ha visto questi
tre ragazzi con sue pere e poi era finito.
TESTO 1, Sogg. 1
Legenda: New character/ introduction
Old character/ maintenance
Old character/ reintroduction

L’apprendente introduce qui quattro personaggi, di cui solo tre,

l’uomo, il ragazzo e i tre ragazzi, trattati come un’unica entità,
svolgono un ruolo attivo nella storia.
Nel primo episodio, il referente topicale è il personaggio appena
introdotto, che viene ripreso da un che pseudorelativo, facente parte
della struttura presentativa, e da due pronomi tonici in posizione di
soggetto; non sono presenti ellissi del soggetto.
Il secondo episodio vede l’introduzione di quello che sarà il
protagonista dell’intero racconto, coriferito tramite anafore zero, la

29
Il testo è stato diviso in brani, per permettere di evidenziare gli episodi che compongono il
racconto, in cui uno o più personaggi rivestono un ruolo centrale.

34
reintroduzione dell’uomo, in posizione non topicale, l’utilizzo di un
pronome tonico dove sarebbe stato preferibile un clitico (lo vede,
invece di vede lui) per il ragazzo, e la ripresa topicale del ragazzo
stesso in posizione di soggetto, seguita da accordi verbali di persona in
frasi coordinate.
Attraverso l’introduzione di “un” nuovo personaggio, nel terzo
episodio, il parlante pone due referenti in competizione, con risultati
non felici dal punto di vista italofono, soprattutto a causa della scarsa
competenza verbale (visto, invece di hanno visto; aiutar-, invece di
aiutano; dà, invece di danno; ha regalate, invece di ha regalato),
legata probabilmente a una strutturazione non paratattica della frase,
non ancora pienamente acquisita in questa fase dell’apprendimento; è
soprattutto la mancata codificazione di numero che genera possibili
problemi di comprensione, e si riflette sull’interpretazione dei
pronomi usati.
Nella prima parte di questo episodio, il parlante ripropone un
pronome tonico oggetto con il verbo vedere, poi un pronome clitico,
di forma non corretta, con il verbo aiutare, e un pronome tonico
oggetto con il verbo dare; nonostante l’uso non canonico dei pronomi
in posizione di oggetto diretto e indiretto, più spesso tonici che atoni,
si può ravvisare la causa della ripetizione di lui nella ricorsività del
personaggio; infatti, quando deve richiamare lo stesso personaggio in
posizione di soggetto, nel secondo sottoepisodio, lo fa con la
medesima proforma, seguita da un accordo soggetto-verbo. Più
regolare è l’elicitazione di a loro, dato che in italiano L1la forma
atona è realizzata da loro in posizione postverbale e non è molto
comune nel linguaggio colloquiale.

35
 L’ultimo segmento presenta la reintroduzione dell’uomo,
seguita da un’anafora zero, che però fa supporre una sovrapposizione
con il modello inglese, visto che si tratta dello stesso verbo della
clausola precedente (ha visto), ed infine la ripresa dei tre ragazzi, in
posizione di oggetto.
L’apprendente, all’inizio del racconto, sembra utilizzare una
strategia anaforica derivante dalla propria L1, mentre quando il
protagonista diventa referente topicale, viene mantenuto
principalmente attraverso accordi verbali di persona, e ripreso con SN
definito, in sintonia con la strategia anaforica usuale in italiano. La
strategia rimane pressoché immutata quando ci sono più referenti
(episodio 3), anche se si nota che al personaggio principale , in caso di
ripresa, si ricorre con un mezzo meno informativo del previsto.
Dovendo poi reintrodurre un personaggio che era presente solo nella
parte iniziale, l’informante adopera un SN definito, presumibilmente a
causa o della distanza dall’ultima menzione oppure della perifericità
del personaggio. L’ultima reintroduzione, dei tre ragazzi, è attuata con
un SN introdotto da un aggettivo dimostrativo, riferimento deittico
(cotestuale) giustificato dalla breve distanza dall’ultima menzione.

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In conclusione, si può dire che la ripresa con pronome tonico
avviene di solito dove ci sono più referenti in competizione o dove
frasi di sfondo causano discontinuità testuale e referenziale. L’uso
eccessivo della ripresa pronominale supplirebbe alla parziale
acquisizione dell’accordo soggetto-verbo, cioè disambiguerebbe il
soggetto quando la flessione del verbo non è ancora del tutto acquisita,
come è stato riscontrato anche in altri studi sull’acquisizione

36
dell’italiano L230. Quindi gli apprendenti mettono in atto strategie che
hanno l’effetto di rendere più trasparenti, anche se ridondanti, le
strutture della L2. Si nota, in questo tipo di strategia, una similarità
con le strategie anaforiche dei bambini, in particolare con la strategia
tematica, che consiste nell’uso privilegiato di pronomi per un
personaggio ritenuto protagonista, anche nel caso di reintroduzione in
posizione topicale.
Resta da chiarire se l’utilizzo di questo tipo di strategia sia
legato a una fase dell’acquisizione di una L2, oppure se sia connesso
alla produzione di testi narrativi, come parrebbero suggerire i dati del
gruppo di controllo, parlanti italofoni nativi, e ricerche effettuate su
lingue (prime e seconde) diverse31.
In contesto di mantenimento di un referente, si conferma
l’ipotesi iniziale riguardo l’influsso della L1, che va scemando man
mano che l’interlingua degli apprendenti si avvicina al modello nativo,
pur constatando che il carattere non prodrop dell’inglese non è l’unica
ragione del massiccio utilizzo di proforme forti. Come si evince dagli
esempi, pronomi tonici sono usati in sostituzione a forme atone e
strutture frasali di difficile acquisizione.

30
Valentini, 1992
31
Nakahama, 2009

37
 �� �����������

Dai dati dei soggetti esaminati, è possibile evincere alcune

considerazioni sull’acquisizione delle forme anaforiche in italiano L2.
Viene sostanzialmente confermata la pertinenza di
generalizzazioni formulate dalla tipologia linguistica, in particolare la
validità della scala di accessibilità del topic proposta da Givón: più il
topic è accessibile, continuo, più leggeri, al limite vuoti, sono i mezzi
con cui ci si riferisce; più esso è discontinuo, più pesanti, espliciti e
lessicali sono i mezzi referenziali.
Sono state riscontrate differenze significative nel confronto con
il gruppo di controllo, soprattutto riguardo l’uso dei pronomi tonici in
contesto di alta continuità topicale. Viene confermata, da questo
studio, l’alto grado di interferenza della L1 degli apprendenti
sull’interlingua, che non è però la sola causa del comportamento
linguistico rilevato.
In particolare, gli apprendenti studiati, mostrano difficoltà
nell’acquisizione di strutture complesse ma molto comuni tra gli
italofoni, come i pronomi clitici e le subordinate implicite, preferendo
loro, nella maggior parte dei casi, forme ridondanti e strutture
sovraesplicite, per ragioni di efficacia comunicativa.
Le sequenze acquisizionali proposte da Chini (2003) hanno
trovato conferma nelle elicitazioni dei due gruppi di apprendenti, di
livello intermedio e avanzato, tranne per il fatto che il ricorso al
semplice accordo soggetto-verbo come mezzo anaforico non è

38
risultato essere tardivo ed è stato riscontrato in molti casi in cui la
flessione verbale non è stata pienamente acquisita.
Un altro aspetto su cui gli informanti hanno mostrato un
comportamento distintivo è stata la centralità discorsiva del
protagonista, che si è esplicitata in una minore necessità di
precisazioni quando il protagonista veniva reintrodotto, probabilmente
a causa del suo ruolo attivo nella memoria di lavoro dei parlanti, come
si evince anche dall’alto numero di mezzi coreferenziali di
mantenimento presenti nei racconti. Questa strategia anaforica è
assimilabile a quella usata durante gli stadi di apprendimento della L1.
Studi successivi potranno indagare se l’uso di questa strategia
sia da imputare a una fase dell’interlingua degli apprendenti oppure
sia collegata al particolare tipo testuale prodotto.

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