Proposta pedagógica das

escolas e metodologias de
ensino da Educação Física
escolar: uma importante
relação
Ms. Ana Paula Bernardi*
profanapaulabernardi@yahoo.com.br
André Luis da Rocha**
*Profª do curso de Educação Física da Faculdade do Futuro andrericardin@hotmail.br
**Graduanda/o do curso de Educação Física da Faculdade do Futuro Jéssica Aparecida Rodrigues
***Profº do curso de Educação Física da Faculdade do Futuro Lopes**
Dndo FAE/UFMG jessikmagrinha@hotmail.com
(Brasil)
Rananza Dutra Uliana**
rananza@hotmail.com
Anderson da Cunha Baía***
andersonbaia@yahoo.com.br
Resumo
O objetivo deste estudo é compreender a relação entre a prática pedagógica de
professores de Educação Física em Escolas de Manhuaçu e as propostas pedagógicas da
respectiva escola. Entendemos que a proposta pedagógica da Escola é um documento
norteador de ações na formação do aluno e que cada disciplina – incluindo a Educação Física -
tem a função de contribuir com tal proposta. Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo
Bibliográfica, onde buscamos na literatura bases para discussão sobre o tema em questão.
Preliminarmente podemos inferir nas aulas observadas e em parte das propostas pedagógicas
analisadas, que a prática docente do professor de Educação Física não está dando conta de
contribuir na formação do aluno esperado pela instituição, uma vez que alguns não possuem
uma metodologia clara nas aulas, e outros trabalham com metodologias que não permitem criar
determinados valores, comportamentos e atitudes esperados pela proposta da Escola.
Seguiremos com o estudo na busca de uma compreensão mais ampla do objeto de estudo.
Unitermos: Educação Física escolar. Metodologias de ensino. Proposta pedagógica.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 127 - Diciembre de 2008

1/1

Introdução

Esta pesquisa é fruto das discussões realizadas pelo grupo de estudo do curso de
Educação Física da Faculdade do Futuro (FAF), que visa compreender a relação
entre a prática pedagógica de professores de Educação Física em Escolas1 de
Manhuaçu e as propostas pedagógicas da respectiva escola.

O interesse por este estudo se deu a partir da relação de integrantes do grupo de

estudo com as escolas da região – que mantém uma relação com a Educação Física
do município a algum tempo – onde foi observado uma falta de sistematização nas
aulas de Educação Física de algumas escolas, sendo que este estudo vai buscar
analisar se as aulas de Educação Física mantém uma relação com a proposta
pedagógica da Escola; uma vez que entendemos que tal proposta definirá o aluno
que formará, tendo as disciplinas que compõe o corpo de conhecimento específico
a ser trabalhados a função de contribuir com a formação do tipo de aluno esperado
pela Escola.
 Entendemos que se a Educação Física não conseguir cumprir sua função
juntamente com as outras disciplinas da grade curricular, podemos correr o risco de
perder a legitimidade2 no espaço escolar e a autonomia que estamos conquistando
gradativamente ao longo da história da Educação Física no Brasil.

Para realizarmos este estudo trabalharemos com referencial bibliográfico

pertinente à área, além de aplicação de questionário com os professores de
Educação Física das escolas que farão parte do estudo e observação de aulas na
qual utilizaremos diário de campo. A análise dos dados acontecerão durante todo
processo do estudo, através do cruzamento dos dados coletados nos questionários
e no referencial teórico da área. Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa,
no qual não desprezaremos os dados quantitativos, mas serão complementares na
nossa pesquisa (Minayo, 1994).

Proposta pedagógica na escola

A gestão democrática, proposta pela Lei de dietrizes e Bases da Educação

Nacional (1996), propõe de forma incisiva a autonomia da escola em construir seu
plano pedagógico, através da participação de todos os interessados - professores,
alunos, pais e funcionários; entendendo que este planejamento deve ser a base que
sustenta todas as decisões, objetivos e rumos da escola.

A concretização da gestão democrática nas escolas teria sua culminância com a

elaboração do Proposta Pedagógica, que aborda as idéias coletivas da escolas a
respeito de homem, sociedade e educação, concepções que de forma consentânea,
deveriam ser definidas pelos atores da escola. Estas determinações viriam a
justificar as finalidades sociais e políticas da Educação em relação à sociedade e a
formação dos alunos, assim como vir a promover a mobilização dos professores a
um trabalho conjunto de construção de meios e fins da Educação, através de uma
postura interdisciplinar (BERNARDI, 2006).

Na concepção de gestão democrático-participativa, a construção e efetivação da

Proposta Pedagógica, exige uma participação coletiva e um grande envolvimento
de todos os professores. Para isso é necessário constantes conversas, leituras,
discussões e reflexões dos professores e seus pares, no ambiente de trabalho,
antes, durante e após a construção do seu projeto. Nas palavras de Alarcão (2001)
“a escola que se pensa e se avalia em seu projeto educativo é uma organização
aprendente que qualifica não apenas os que nela estudam, mas também os que
nela ensinam ou apóiam estes ou aqueles” (p. 15). Pois, a escola deve ser o
ambiente onde os professores tenham a possibilidade de reconstruir suas práticas,
o que resulta em mudanças pessoais e profissionais.
 Nesta conjuntura que envolve a escola, o professor de Educação Física, como um
educador, deve estar ciente do seu papel político e pedagógico na escola, quando
tanto se discute sobre o papel de gestor do professor na escola e de sua
participação ativa na fomentação da Proposta Pedagógica. Entretanto,
historicamente, o professor de Educação Físca se colocou à parte nas discussões
pedagógicas da escola. Prerrogativa que refletia a formação profissonal em
Educação Física, onde se “superdimensionavam o saber técnico e as capacidades
físicas em seus currículos” (FENSTERSEIFER, 2001, p. 33).

Essa formação para o “saber-fazer” negava ao professor qualquer possibilidade

de refletir sobre sua prática e a interagir na sua escola como um ator, fato que
acabou por determinar uma imagem negativa para o professor da disciplina de
Educação Física, voltada ao desinteresse de aspectos intelectuais, voltando sua
atuação ao prático, ao técnico, restringindo sua disciplina aos aspectos biológicos,
não como forma de educar, mas de treinar.

A Proposta Pedagógica, depois de formulado, deve nortear, juntamente com o

Regimento Escolar, todas as ações da escola, devendo explicitar os fundamentos
teórico-metodológicos, objetivos, tipo de organização e as formas de
implementação e avaliação da escola. A construção deve considerar igualmente
relevantes, tanto à dimensão pedagógica quanto à política, porque como nos coloca
a autora, são perspectivas indissociáveis, porém com características próprias. O
político não pode ser entendido como mais uma dimensão “senão que o político
atravessa constantemente todas as demais. Eu não posso ser um sujeito social,
sem ser um sujeito político [...]” (VEIGA-NETO, 1996, p. 170).

A participação do professor na elaboração e efetivação da Proposta Pedagógica

da escola possibilita um importante momento de reflexão, estudo, discussão,
pesquisa, por meio de temáticas elencadas para embasar todo um estudo referente
às práticas pedagógicas e as práticas educacionais desenvolvidas na e pela escola,
através das ações de seus atores.

O professor de Educação Física faz parte do contexto da escola, assim como,

muitos outros professores de tantas outras disciplinas, cada um deles compõe uma
unidade, que é a escola, mas que não necessariamente precisam ter uma unidade
de pensamento, mas que necessariamente precisam voltar o seu pensamento e
suas ações para o todo da escola, através de uma dinâmica de trabalho coletivo,
em prol de um objetivo comum, o aprendizado do aluno.

Propostas metodológicas na Educação Física escolar

 A Educação Física escolar é entendida, freqüentemente, como uma prática sem
interesse com a formação integral dos educandos, porém, como aponta Oliveira
(1997) existe um movimento para a criação de estratégias e encaminhamentos
metodológicos diversificados que venham e rever o posicionamento da Educação
Física enquanto integrante dos currículos escolares.

A partir da década de 80 do século XX temos um momento importante de

redefinição da Educação Física Escolar no Brasil. Se na primeira república a
Educação Física está vinculada a um movimento de regeneração do brasileiro,
temos um período posterior que a Educação Física passa a ser vista como sinônimo
de eficiência, entrando neste momento o esporte como conteúdo no lugar (em
algumas instituições juntos) da ginástica. No período militar temos a Educação
Física atrelada ao esporte de rendimento, onde a técnica era a base das aulas.
Bracht (1999) vai mostrar que ainda no período militar, em seus momentos finais,
temos um movimento de intelectuais que começam a questionar o tipo de
Educação Física que está na Escola, mostrando que neste momento surgem várias
concepções teóricas-metodológicas que vão pensar a formação do aluno nas aulas
de Educação Física.

As abordagens de ensino na Educação Física são bastante diversificadas e

abrangentes, no entanto, algumas delas apresentam uma estruturação
metodológica clara. Por este motivo, neste estudo abordaremos cinco das principais
metodologias de ensino da Educação Física, sendo elas: a Desenvolvimentista,
proposta por Go Tani (1998); a Construtivista, que tem como idealizador João
Batista Freire (1997); Ensino Aberto, proposta por Reiner Hildebrandt e Ralf
Laging (1996); Crítico-Superadora proposta por um grupo de autores composto
por Valter Bracht, Celi Taffarel, Carmem Lúcia Soares, Elizabeth Varjal e Lino
Castellani Filho (1992); e, a Crítico-Emancipatória, proposta por Elenor Kunz
(1991; 1994).

Tendo intuito de estudar os objetivos, conteúdos e a avaliação dos professores de

Educação Física na sua prática pedagógica, entendemos que quando adotamos
estudar determinadas metodologias de ensino, cada uma delas, na sua
sistematização, desenvolve uma visão de mundo expressa nos objetivos propostos
pela abordagem, elenca conteúdos e também formas de avaliação.

Desta forma, seguiremos fazendo um panorama geral das abordagens citadas

acima, esclarecendo a especificidade de cada metodologia, tornando possível
compreender posteriormente, no estudo com os professores das escolas
pesquisadas, as possíveis relações com a Proposta Pedagógica das escolas.
 Iniciando com a abordagem desenvolvimentista, temos como seu preconizador
Go Tani et alii (apud BRANDL, 2000, p. 90) sua proposta é uma tentativa de
caracterizar a progressão normal no crescimento físico, no desenvolvimento
fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e,
particularmente nas interações destes processos em crianças desta faixa etária.

O autor explica três aspectos da sua proposta; a) estabelecer coerentes

objetivos, conteúdos e métodos de ensino; b) observar e avaliar mais
apropriadamente os comportamentos de cada criança (permite melhor
acompanhamento das mudanças que ocorre); c) interpretar o real significado do
movimento dentro do ciclo de vida do ser humano.

Também apresenta oito padrões diferentes (andar, correr, saltar (vertical e

horizontal), arremessar, receber, rebater, chutar e quicar) e os divide geralmente
em três níveis, dos quais descreve cada um deles. O primeiro seria o estágio inicial,
o segundo estágio elementar e, o terceiro o estágio maduro. Os movimentos
reflexos são apresentados na fase da vida intra-uterina até quatro meses após o
nascimento; os movimentos rudimentares são apresentados como sendo nas idades
de 01 e 02 anos; os movimentos fundamentais (padrões) nas idades de 02 á 07
anos; a combinação de movimentos fundamentais, de 07 á 12 anos; e movimentos
determinados culturalmente, a partir de 12 anos.

O autor alerta que a não observância desta progressão normal, leva a criança
freqüentemente a superestimulação em forma de especialização precoce. Como
enfoque metodológico o autor propõe formas de desafios através de perguntas,
também, a utilização dos estilos “descoberta dirigida” e “resolução de problemas”
para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

Com relação à abordagem construtivista, não temos um idealizador, mas tem em

João Batista Freire um defensor. Embasa-se na teoria de sociointeracionaista de
Jean Piaget. Tem como objeto de estudo a Motricidade Humana “entendida como o
conjunto de habilidades que permitem ao homem produzir conhecimentos e se
expressar” (OLIVEIRA, 1997, p. 25).

O objetivo do processo de ensino e aprendizagem é partir do conhecimento de

brincadeiras e das experiências motoras que as crianças já possuem para
desenvolver habilidades que permitam a expressão no mundo, “as aprendizagens
devem ser significativas para as crianças, e não sobre o que devam ser” (BRANDL
NETO, 2000, p. 94). Os conteúdos de ensino partem da cultura dos próprios
participantes, sem a elaboração de conteúdos pré-determinados.
 O enfoque metodológico da proposta centra-se na metodologia do conflito, partir
do que o sujeito já sabe e confrontá-lo com o novo aprendizado, “organização de
movimentos construídos pelo sujeito, em cada situação, construções essas que
dependem, tanto dos recursos biológicos e psicológicos de cada pessoa, quanto das
condições do meio ambiente em que ela vive” (FREIRE apud BRANDL, 2000, p. 94).
Neste processo, professor e aluno constroem juntos o conhecimento. Avaliação para
os defensores da proposta ainda é um aspecto frágil que necessita ser mais bem
trabalhado.

A proposta crítico-superadora tem como idealizadores um grupo de autores que

através do livro intitulado “Metodologia do Ensino de Educação Física”, definem sua
proposta. A perspectiva dos autores foi de instigar o professor a praticar uma
proposta metodológica que respondesse as exigências atuais do processo de
construção da qualidade pedagógica da escola pública brasileira. Para os autores a
proposta “entende ser o conhecimento elemento de mediação entre o aluno e o seu
apreender da realidade social complexa em que vive” (OLIVEIRA, 1997, p. 23). Para
eles, o conhecimento que a educação física deve tratar é a cultura corporal, que
deve ser configurada com temas ou formas de atividades corporais como jogo,
esporte ginástica, dança e outras que constituirão o conteúdo. O objetivo de
estudos desse conhecimento é aprender a expressão corporal como linguagem.

Em relação à estruturação metodológica, propõe olhar para as práticas

constitutivas da Cultura Corporal, como “Práticas Sociais”. Dessa forma, as
atividades corporais, esportivas ou não, são vivenciadas, tanto naquilo que
possuem de “fazer” corporal, quanto na necessidade de se refletir sobre o
significado/sentido desse mesmo “fazer” (OLIVEIRA, 1997).

Os autores da proposta propõem-se a estruturação em ciclos de escolarização: 1º

Ciclo: (pré à 3ª série) - organização da identificação dos dados da realidade:
durante todo esse ciclo a criança tem uma visão sincrética da realidade, cabe a
escola (professor) organizar a identificação destes dados contatados e descritos
pelo aluno, para que ele possa forma sistema, encontra as relações entre as coisas,
identifica semelhanças e diferenças; 2º Ciclo: (4ª série à 6ª série) – iniciação a
sistematização do conhecimento; 3º Ciclo: (7ª série à 8ª série) – aplicação da
sistematização do conhecimento; e, 4º Ciclo: (2º grau) – aprofundamento da
sistematização do conhecimento (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Na relação professor-aluno, cabe ao professo transparecer a intencionalidade de

suas ações pedagógicas e direcionar sua prática para que o aluno alcance o
esclarecimento em relação ao contexto social. Na sua prática pedagógica o
professor parte das vivências sociais do aluno para desenvolver o processo de
 ensino e aprendizagem, e na sua forma de avaliação também este processo é
permanentemente avaliado.

A proposta crítico-emancipatória foi desenvolvida por Elenor Kunz, que nos seus
livros “Educação Física: ensino & mudança” (1991) e “Transformação didático-
pedagógica do esporte” (1994) lança as bases para uma nova percepção em
relação à Educação Física escolar. Para tal construção, embasou-se na teoria do
Agir Comunicativo do Sociólogo Jürgen Habermas. Nesta, o objeto do estudo é o
movimento humano “o esporte e suas transformações sociais”, assim como, o
objetivo da proposta para o desenvolvimento da Educação Física, é conhecer e
aplicar o movimento conscientemente, libertando-se de estruturas coercitivas e
refuncionalizar o movimento. O conteúdo básico é o movimento através do esporte,
dança e das atividades lúdicas.

Assim, os aspectos que devem ser criticamente questionados nos esportes,

atualmente, são: rendimentos (Para qual rendimento?), a representação
(institucional [clubes, escolas], estadual, nacional), o esporte de tempo livre (as
influências que vem sofrendo) e o comércio e o consumo no esporte e seus efeitos.
(KUNZ, 1994, p. 25)

Para esta proposta o enfoque metodológico aponta que uma aula deve ter como
caminho a ser percorrido os seguintes pressupostos:

1. arranjo material;
2. transcendência de limites pela experimentação;
3. transcendência de limites pela aprendizagem;
4. transcendência de limites criando.

Na relação professor-aluno fundamenta-se numa ação comunicativa

problematizadora, visando uma interação responsável e produtiva e a avaliação
privilegia o processo ensino-aprendizagem.

Com relação ao ensino aberto, os idealizadores desta proposta são Reiner

Hildebrant e Ralf Laging que no livro intitulado “Concepções abertas no ensino da
Educação Física” (1986), propõem uma nova perspectiva no tratamento e
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da Educação Física,
trazendo uma perspectiva humanista para disciplina, sendo o objeto de estudo o
mundo do movimento e suas implicações sociais e os objetivos gerais (OLIVEIRA,
1997, p. 24).
 Pensando nos conteúdos que caberiam à Educação Física tendo em vista esta
abordagem, temos o mundo do movimento e suas relações com os outros e as
coisas, sendo que os temas são construídos a partir dos temas geradores. Nesta
proposta metodológica a prática pedagógica do professor desenvolver-se-ia
partindo de alguns pressupostos: desenvolver ações problematizadoras, onde as
ações metodológicas são organizadas de forma a conduzir a um aumento no nível
de complexidade dos temas tratados, onde professor e alunos interagem na
resolução de problemas e no estabelecimento de temas geradores, assim, o ensino
aberto exprime-se pela “subjetividade” dos participantes. Desta maneira, a relação
professor-aluno estabelece-se dentro de uma ação co-participativa que se amplia
conforme o amadurecimento e responsabilidade assumida pelos integrantes do
grupo. E a avaliação privilegia a avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Comentários finais

Como mostrado na introdução, ainda trata-se de um estudo introdutório, que

neste momento apresenta algumas ações já realizadas. O grupo entrou em contato
com algumas escolas com a intenção de conseguir a proposta pedagógica das
mesmas, cabendo ressaltar que uma destas alegou não possuir tal proposta, o que
se faz curioso uma vez que este se caracteriza como um documento norteador de
ações. No entanto, averiguaremos com maior propriedade este fato, uma vez que a
construção da proposta pedagógica é obrigatória nas escolas que estamos
pesquisando nesta região de Minas Gerais.

Neste período desenvolvemos o questionário que será aplicado aos professores

(as) com o intuito de tentar compreender se as práticas docentes estão coerentes
com a proposta da escola, já que como mostramos anteriormente, acreditamos que
esta relação seja fundamental para que a escola consiga cumprir sua função social
enquanto instituição formadora.

Neste questionário buscamos compreender se o professor (a) conhece a proposta

da instituição, se participou da construção de tal proposta, além de buscarmos
entender sua prática a fim de analisar se existe ou não uma relação desta com a
proposta pedagógica da escola onde exerce sua função.

O grupo tem se reunido semanalmente para discussões sobre referenciais

teóricos que embasam o estudo, de forma que através da apreensão do
conhecimento da área, têm surgido questões que nos ajudam a olhar melhor o
objeto que estamos estudando, contribuindo como conseqüência, na formação dos
alunos envolvidos na pesquisa.
 No mais, preliminarmente nas aulas observadas e em parte das propostas
pedagógicas analisadas, temos inferido que a prática docente do professor de
Educação Física não está dando conta de contribuir na formação do aluno esperado
pela instituição, uma vez que alguns não possuem uma metodologia clara nas
aulas, e outros trabalham com metodologias que não permitem criar determinados
valores, comportamentos e atitudes esperados pela proposta pedagógica. No
entanto, devemos fazer uma análise mais crítica, uma vez que as outras disciplinas
também tem um corpo de conhecimento a ser ensinado, que não temos ainda
condição de afirmar que estas também estão contribuindo com tal formação, como
se espera na proposta da escola.

Desta forma, estaremos nesta nova fase da pesquisa imbuídos na tarefa de

analisar criticamente as aulas, as propostas pedagógicas, aplicar os questionários,
além de continuar na revisão que nos permitirá termos resultados mais
consistentes no final deste estudo.

Notas

1. Sobre as escolas, utilizamos as instituições que fazem parte do programa de

Estágio Supervisionado da FAF, recebendo alunos do 5º e 6º Períodos da Educação Física.
Esta escolha facilita o contato com a instituição, além de possibilitar uma pesquisa voltada
para a ação do aluno, que consegue consolidar o aprendizado a partir do momento que
relaciona a sua prática no estágio com a pesquisa que está relacionado com a sua atuação
na Escola

2. Sobre autonomia e legitimidade, ver Bracht (1992)

Referências

• ALARCÃO, I. A escola reflexiva. In. ALARCÃO, I. (Org.). Escola

reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, p. 15-30, 2001.
• BRANDL NETO, I. Propostas para o ensino da Educação Física.
Caderno de Educação Física, v. 2, nº 1, p. 87-106, Nov/2000.
• BERNARDI, A. P. O projeto político-pedagógico: possibilidade
de desenvolvimento profissional do professor de educação física.
Monografia de Especialização – Universidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria/RS, 2006.
• Bracht, Valter. A Constituição das Teorias Pedagógicas.
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99
• BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.
9394 de 20 de dezembro de 1996.
 • COSTA, V. L. do M. A formação universitária do profissional de
Educação Física. In: PASSOS, S.C.E. (Org.). Educação Física e esporte
na universidade. Brasília: Ministério da Educação / Secretaria de
Educação Física e Desportos, p.207-224, 1988.
• FENSTERSEIFER. P. E. A Educação Física na crise da
modernidade. Ijuí: Editora da UNIJUÌ, 2001.
• GADOTTI, M; ROMÃO, J. E. Autonomia da escola: princípios e
propostas. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
• GARCÍA, C. M. Formação de professores: para uma mudança
educativa. Portugal: Porto Editora, 1999.
• HILDEBRANDT, R.; LAGING, R. Concepções abertas no Ensino
da Educação Física. Rio de Janeiro. Ao Livro Técnico, 1986.
• KUNZ, E. Transformação didático pedagógica do Esporte. Ijuí:
Ed. UNIJUÌ, 1994.

• LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

• OLIVEIRA, A. A. B. de. Metodologias emergentes no ensino da
Educação Física. Revista da Educação Física/UEM, Maringá, Brasil, v.
1, n. 08, p. 21-27, 1997.
• MINAYO, M. C de S. (org). Pesquisa Social: Teoria, Método e
Criatividade. 3ª ed. Petrópolis, Vozes, 1994.
• PALAFOX, G. H. M.; NAZARI, J. Abordagens metodológicas do
ensino da Educação Física escolar. EFDeportes.com, Revista Digital –
Buenos Aires, ano 12, nº 112, Setembro/2007.
http://www.efdeportes.com. Acesso em: junho/2008.
• VEIGA, I. P. A. Perspectivas para reflexão em torno do projeto
político-pedagógico. In: VEIGA, I.P. A; RESENDE, L. M. G. (Orgs.).
Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 6 ed. Campinas:
Papirus, p.09-32, 1998.
• VEIGA-NETO, A. A didática e as experiências de sala de aula:
uma visão pós-estruturalista. Educação & Realidade. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, p. 161-175, 1996.

METODOLOGIA DO ENSINO ABERTO

Idealizadores: Reiner Hildebrandt e Ralf
Laging da Alemanha (1986) e Cardoso et. al.
(1991) – organizador do Grupo de Trabalho
Pedagógico)2, UFPe e UFSM, do Brasil.
Referencial teórico: Teoria Sociológica do
Interacionismo Simbólico (Mead/Blumer);
Teoria Libertadora (Paulo Freire).
Interacionismo Simbólico (Blumer, 1981)
a) o atributo simbólico é justificado pela premissa
de que os homens agem baseados nos
significados em relação a coisas e a pessoas;
b) estes significados são adquiridos em interações
sociais;
c) estes significados podem ser modificados
através de processos interpretativos.
Berger e Luckman (1985, p. 98), comentando
sobre os significados/símbolos, admitem que:
Os significados institucionais
devem ser impressos poderosa
inesquecivelmente na consciência do
indivíduo. Como os seres humanos
são freqüentemente preguiçosos e
esquecidos, deve também haver
procedimentos mediante os quais
estes significados possam ser
reimpressos e rememorizados, se
necessário, por meios coercitivos
geralmente desagradáveis. Além
disto, como os seres humanos são
freqüentemente estúpidos, os
significados institucionais tendem a
te grupo foi com
2 Este grupo foi composto pelos professores: Celi Nelza Zulke Taffarel (UFPe), Eliane de Abreu Moraes (UFPe),
Mércia
do Carmo Andrade (UFPe), Micheli Ortega Escobar (UFPe), (UFPe), Vera Luza Lins Costa (UFPe), Amauri
Aparecido
Bassoli de Oliveira, Carlos Luiz Cardoso (UFSM); Dr. Reiner Hildebrandt (professor visitante da Alemanha, na
UFSM e
posteriormente na UFPe), Venceslau Virgílio Cardoso Leães Filho (UFSM).
24 Oliveira
ser simplificados no processo de
transmissão, de modo que uma
determinada coleção de “fórmulas”
institucionais possa ser facilmente
aprendida e guardada na memória
pelas gerações sucessivas. O caráter
de “fórmula” dos significados
institucionais assegura sua
possibilidade de memorização.
Tendência educacional: progressista crítica.
Objeto de estudo: o mundo do movimento
e suas implicações sociais.
Objetivos gerais: trabalhar o mundo do
movimento em sua amplitude e complexidade com
a intenção de proporcionar, aos participante,
autonomia para as capacidades de ação.
Seriação escolar: pode ser trabalhada dentro
da atual estrutura curricular escolar. Preocupa-se
mais em como trabalhar, acessar e tornar
significativo os conteúdos aos participantes.
Conteúdos básicos: o mundo do
movimento e suas relações com os outros e as
coisas; os conteúdos são construídos através de
temas geradores.
Enfoque metodológico: desenvolve-se
através de ações problematizadoras; as ações
metodológicas são organizadas de forma a
conduzir a um aumento no nível de
complexidade dos temas tratados e realiza-se em
uma ação participativa, onde professor e alunos
interagem na resolução de problemas e no
estabelecimento de temas geradores; o ensino
aberto exprime-se pela “subjetividade” dos
participantes. Aqui entram as intenções do
professor e os objetivos de ação dos alunos.
Cardoso, et al. (1991) – Grupo de Trabalho
Pedagógico (UFPe – UFSM)
O Grupo de Trabalho Pedagógico defende
uma aula de Educação Física que:
a) procure uma ligação do aprender escolar com
a vida de movimento dos alunos;
b) não olhe para o esporte só como rendimento;
c) considere as necessidades e interesses, medos
e aflições dos alunos, e que não os reduza a
condições prévias de aprendizagem motora;
_________________________
d) mantenha o caráter de brincadeira no
movimento e na forma natural dos alunos,
isto é, que faça com que isso se desenvolva
na discussão social;
e) considere a relação entre movimento,
percepção e realização;
f) possibilite aos alunos a participação em todas
as etapas do processo ensino-aprendizagem.
Relação professor-aluno: estabelece-se
dentro de uma ação co-participativa que se
amplia de acordo com o amadurecimento e a
responsabilidade assumida pelos integrantes do
grupo. O engajamento, a competência e a
responsabilidade docente são fatores
fundamentais para a efetivação e a ampliação
das ações pedagógicas no ensino aberto.
Avaliação: privilegia a avaliação do processo
ensino-aprendizagem.
Livros que tratam do assunto: Concepções
abertas no ensino da Educação Física (Hildebrandt
e Laging, 1986) e Visão didática da Educação
Física (Cardoso, et al., 1991).