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…En la actualidad, los profesores tienen dos empleos o más. De esta manera
-opina el educador León Trahtemberg- descuidan su responsabilidad en el
aula y afectan la calidad de educación pública. Claro que el interés de los
maestros por obtener mejores salarios no es gratuito. En la actualidad, un
docente tiene un tercio de la capacidad adquisitiva que tenía un profesor
ochenteno según un estudio elaborado por Sigfredo Chiroque del IPP, el
sueldo promedio de un profesor es el 37.6% de lo que percibía en el 81. Es
decir, si hoy gana 1,087 soles debería percibir 2,933 soles para estar al nivel de
su par ochenteno (p. 24, 25).
Es evidente que otros factores, como el económico, no son considerados por los
especialistas del MED a pesar que ellos mismos en el documento citado hablan de
desarrollo humano.
Con los cursos que se anularon, los profesionales que se formaron durante las
décadas de los 70 y 80 tuvieron la capacidad de reflexionar y emitir opiniones
sustentadas en teorías sobre la realidad social, económica, política y cultural.
Segunda pregunta ¿Por qué los estudiantes de formación docente reflexionan y
emiten opiniones muy frágiles sobre la realidad educativa, social, económica,
política y cultural?
Desde los años 90 progresivamente se puede observar que los estudiantes de
formación docente repiten lo que sus maestros les informan. Tanto es así, que se
podría decir que los maestros se han convertido en eficientes técnicos de la
educación. Nadie cuestiona nada, los estudiantes de formación docente se
preocupan por ejecutar y ser lo más eficaces y eficientes posible.
En ese sentido se plantea una tercera pregunta: ¿Es posible que los futuros
docentes se estén formando para ser técnicos en educación?
Para culminar el análisis, queda una cuarta pregunta por responder: ¿El proceso de
formación docente debe estar dirigido a formar docentes ejecutores sin
capacidad para pensar, proponer o cuestionar?
Desde luego un buen grupo de futuros docentes, y porque no decir un gran sector de
los que ya lo son, son meros ejecutores y aplicadores de cualquier política,
propuesta o teoría que se les presente en su formación. Entonces si hablamos de un
tecnicismo impregnado en la praxis de los estudiantes de la carrera profesional de
educación, también esta praxis está orientada por un pragmatismo deformado, por
lo que ambas posturas serían los soportes científico-epistemológicos, filosóficos,
éticos e ideológicos de todo el proceso de formación de los docentes. Así, pueden
constatarse las siguientes situaciones:
Está claro que lo fundamental para James, no es la unidad que debe haber entre los
pensamientos y la realidad sino, la unidad que debe haber entre el pensamiento y la
actividad individual en que el pensamiento es puesto en movimiento, por ejemplo
en operaciones lógicas sucesivas, sino como acciones y comportamientos
individuales. Es que el autor parte de que en toda acción humana siempre hay
pensamientos, los que tienen su punto de partida y uso en un sujeto, entonces hay
que preocuparse y tomar como objeto de estudio estos pensamientos, ya que según
él, en estos pensamientos está la clave de la acción humana y por consiguiente de la
verdad.
Esta unidad es puntualizada cuando afirma: “El valor práctico de las ideas
verdaderas se deriva, pues, primariamente de la importancia práctica de sus
objetos para nosotros. Sus objetos no son sin duda alguna importantes en todo
momento. En otra ocasión no puede tener alguna utilidad de cosa para mí”
(James, 1967, p. 170). Está claro pues, que la relación de las ideas es con la
actividad individual. Incluso tampoco se está refiriendo a la práctica social o
movimiento de los seres humanos que es, como sabemos, de donde emergen y de
donde se comprueban los pensamientos.
El pragmatismo ya no busca realizar un operacionalismo conceptual, ni sólo una
comprobación empírica, ya que trata de establecer la unidad mecánica entre el
pensamiento y la actividad individual que lo está impulsando, es decir que plantea
el ejercicio de un voluntarismo en el conocimiento de la realidad y lo hace
mostrando y relievando la eficacia y utilidad de esta relación en cuanto exige como
requisito de esta relación la obtención de resultados eficaces y útiles.
En tal sentido un pensamiento es verdadero en cuanto los resultados generados sean
útiles o beneficiosos.
Otro carácter con que se precisa lo que identifica a esta concepción filosófica según
James (1967) es:
3. LA CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN
Capella, resalta un aspecto esencial y que está muy ligado con el análisis que se
realiza, el carácter ideológico de la educación. Por ello los que se forman en los
institutos de formación docente, en palabras de Capella, deben ser profesionales
que contribuyan a la transformación de nuestra sociedad. Salazar Bondy, según
Andrade (1990), consideraba que la dominación como parte de nuestra sociedad
extiende sus consecuencias a la educación, mostrando tres aspectos en los que el
problema de la educación está ligado al de la dominación y el subdesarrollo:
Es claro que esta situación no debe entenderse como algo neutro, sin intenciones.
Por ello lo Ideológico se articula a la propuesta, ya que muchos pretenden separar la
formación docente de este pilar. Entonces debemos entender que esa relación se da
en escenarios sociales, que la manera de concretarse esa relación es problemática
y, finalmente, que el problema que supone merece ser dilucidado. Pragmatismo
deformado y tecnicismo es ideología, es ciencia y epistemología, filosofía y ética.
Por ejemplo, todos coincidimos – por algo estamos aquí – en que merece ser
dilucidado el problema de la relación entre ciencia y tecnología e ideología,
pero posiblemente no coincidimos en la respuesta a la pregunta de por qué es
necesaria tal dilucidación. Poniéndonos en los puntos extremos – y no se
excluye a priori que estemos en uno de ellos – unos pueden considerar
necesaria la dilucidación para manipular al hombre, para explotarlo, mientras
que otros pueden hacerlo para liberar al hombre (p. 61,62).
Lo que dice López Soria muy bien se relaciona con lo que ocurre en la educación,
sino considérese como la preocupación para resolver la crisis de la educación actual
pasa por el Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Proyecto Educativo Regional
(PER) o el currículo. ¿Por qué la exagerada preocupación de los maestros por ser
eficaces solamente en el esquema sistémico de una clase por capacidades, sin tener
en claro lo que se entiende por enfoque sistémico o teoría sistémica y menos por la
reflexión de la concepción pedagógica, científica y filosófica que sustenta el
currículo por capacidades? No será que un gran sector de los futuros docentes, y
los que ya lo son, sean meros ejecutores y técnicos; es decir que el tecnicismo sería
un indicador de que la educación, para algunos desde esta perspectiva, está
mejorando. Bien lo señala Solís (s/f.): “Toda educación es ideológica, pero sólo
es educación cuando ofrece apertura a la crítica y la reflexión” (p.74)
Muchos consideran que toda investigación para que sea considerada como
científica debe adoptar el método empírico-analítico, lo cual conlleva a admitir una
verdad, que este método garantizaría el carácter científico de las investigaciones.
Esta intención de gran parte de la comunidad científica por darle el carácter
científico a las investigaciones sociales haciendo uso del método empírico-
analítico, es también una postura ideológica, que a su vez se constituye en una
verdad para este grupo, no siéndolo para otros investigadores que plantean el
método interpretativo, es decir estamos hablando del carácter relativo del
conocimiento, de la verdad relativa que no es ajena a la influencia de la ideología
que maneja un determinado grupo social.
Según López Soria (1984, p.63): “Nos encontramos, pues, desde el comienzo con
el carácter dúplice de la ideología: se da en ella una dialéctica entre verdad y
falsedad, que ciertamente no se resuelve por la mecánica operación de atribuir
verdad a la ciencia y falsedad a la ideología”.
“Esta no es, por sí misma, una lectura interpretativa de los sentidos contenidos
en las subjetividades individuales y colectivas; es la búsqueda intencionada del
sentido que se le quiere imprimir a las acciones a través de un proceso
reflexivo que produzca esclarecimiento y emancipación” (Osorio, 1995, p. 27)
Lo dicho por Maritaine, sin lugar a dudas es claro, sin embargo en las instituciones
de formación docente ni siquiera se desarrolla un pragmatismo clásico sino más
bien una deformación del mismo.
En tercer lugar proponer una corriente que articule lo que aquí se denomina los
cuatro pilares necesarios para la formación docente: lo científico-epistemológico,
lo filosófico, lo ético y lo ideológico, es decir la necesidad de una teoría que supere
el pragmatismo deformado y el tecnicismo en la praxis de los estudiantes.
I. BIBLIOGRAFIA