EL EFECTO DE RECENCIA Y EL EFECTO DE METRÍA EN LA

MEMORIA DE TRABAJO FONOLÓGICA EN NIÑOS PREESCOLARES

CON TRASTORNO ESPECÍFICO MODERADO DEL LENGUAJE.1

LUIS MARTÍNEZ2
ALEJANDRA BRUNA3
MARCO GUZMÁN3
CAROL HERRERA3
JUDITH VALLE3
MARTA VÁSQUEZ3

Resumen

El propósito del presente trabajo fue investigar algunos aspectos de la memoria

en niños preescolares con trastorno específico del lenguaje -TEL- moderado.
Se estudió el efecto de recencia y el efecto de latencia y su relación con la
memoria de trabajo fonológica tanto en el procesamiento de palabras
inventadas -logotomas- como en palabras de uso frecuente. En primer lugar, se
investigó si el efecto de recencia, presente en sujetos sin trastornos del
lenguaje, estaba conservado en niños con TEL. En segundo lugar, se investigó
si el efecto de recencia era afectado por la metría -cantidad de sílabas- de las
palabras en niños con TEL. Los resultados sugieren, en primer lugar, que el
efecto de recencia se conserva en los niños con TEL tanto en logotomas como
en palabras conocidas y, en segundo lugar, que el efecto de recencia es
afectado por la metría en logotomas, pero no en palabras conocidas. Se
discuten las implicancias para la problemática cognitiva del TEL.

The aim of this paper was to investigate some aspects of memory in preschool
children with moderate Specific Language Impairment (SLI). In particular, the
recency effect and the latency effect as well as their relation to phonological
working memory were studied. This study examined: (a) wheter the recency
effect was preserved in children with SLI and (b) wheter the recency effect was
affected by the syllabic structure of nonsense and familiar words. Results
suggests that the recency effect is preserved in children with SLI both in
nonsense words and in high frecuency words, and that the recency effect is
affected by the syllabic structure in nonsense words but not in familiar words.
Implications for the cognitive status of the SLI are discussed.

1
Aparece en Revista Chilena de Fonoaudiología. Año 2, No 2, 19-30, 2001. La información presentada
en este trabajo se obtuvo del análisis de datos obtenidos en una investigación previa (Bruna, Guzmán,
Herrera, Valle y Vásquez, 2000, bajo la dirección de L. Martínez).
2
Profesor Asistente.Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Email:
lmartine@machi.med.uchile.cl. Dirección actual: Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Ciencias de la
Salud, Universidad de Talca. Email: lmartinez@utalca.cl
3
Licenciado en Fonoaudiología, Universidad de Chile.
 2

El trastorno específico del lenguaje (TEL) se suele definir por exclusión.

Se plantea que en este cuadro las dificultades son más evidentes en el plano
lingüístico, particularmente en los niveles morfológico y sintáctico (para una
revisión, véase Leonard, 1998). No estarían presentes dificultades en aspectos
extralingüísticos, tales como la cognición y otros. Precisamente, esta postura
ha cobrado alguna fuerza últimamente apoyada en la teoría modular. No
obstante, cada vez más surge evidencia de que el TEL no sería tan específico.
Hay evidencia de que en este cuadro están presente también alteraciones en
diversos aspectos de la cognición, tales como la capacidad para formular
hipótesis, la capacidad para razonar mediante analogías, la capacidad para
formarse representaciones mentales a nivel de la memoria de trabajo, entre
otros (Latorre, Romero, Salgado, Valencia y Villar, 1999; Bruna, Guzmán,
Herrera, Valle y Vásquez, 2000; Friel-Patti 2000).
En el marco de las dificultades cognitivas presentes en el TEL se han
propuesto al menos ocho hipótesis derivadas tanto de la psicología cognitiva
como de la psicolingüística. De éstas, las dos más aceptadas son la hipótesis
del procesamiento de la información (Bishop, 1992) y la hipótesis de la
alteración en la formación de representaciones fonológicas a nivel de la
memoria de trabajo (Gathercole y Baddeley, 1993; Gillam, Cowan y Marler,
1998).
Recordemos que la memoria de trabajo es aquel componente del
sistema cognitivo que permite atender a variados estímulos, la formación de
representaciones mentales de tales estímulos y que participa en el
almacenamiento de tales representaciones y su recuperación en ocasiones
posteriores, entre otras cosas (Adams y Gathecole, 2000; Gathercole y
Baddeley, 1993). Existen diversos modelos sobre la memoria de trabajo (véase
Kellog, 1998, y Montgomery, 2000, para una revisión). Uno de los modelos de
más desarrollo y aceptación es el de Baddeley (1998), en el cual se enfatiza en
factores como la capacidad y rapidez en el procesamiento de la información.
En el modelo de Baddeley, la memoria de trabajo comprende tres
componentes. Uno es la memoria de trabajo fonológica, que procesa
información verbal; otro es el componente visual-espacial, que manipula
información visual y espacial; el tercero es el sistema de control ejecutivo, el
cual proporciona los recursos cognitivos, tales como la capacidad de atención,
 3

para el funcionamiento de los otros dos y su supervisión. El presente trabajo se

centra en algunos aspectos de la memoria de trabajo fonológica.
Diversos estudios han demostrado que en los niños con TEL están
presente dificultades a nivel de la memoria de trabajo fonológica. Se ha
encontrado que estos niños presentan alteraciones en su capacidad para
almacenar y procesar información lingüística, tanto a nivel de producción como
de recepción. Estas afirmaciones han surgido de estudios en los cuales se ha
sometido a los niños a diversas tareas diseñadas para evaluar tales
capacidades. Una de las tareas básicas consiste en pedir a los sujetos que
repitan series de logotomas (palabras inventadas) y palabras conocidas de
distinta metría. El uso de ambos tipos de palabras permite controlar el recurso
a la memoria de trabajo fonológica o a los factores semánticos por separado.
Precisamente, el recuerdo amplio de palabras conocidas indicaría que pueden
recurrir al conocimiento semántico y un bajo manejo de los logotomas indicaría
dificultades a nivel de la memoria de trabajo fonológica. En otras tareas se pide
a los sujetos procesar oraciones coherentes y no coherentes mientras deben
atender a series de palabras (i.e Montgomery, 2000). En estas tareas los niños
con TEL manifiestan notorias dificultades. Como se señaló antes una hipótesis
que goza de gran aceptación y evidencia a favor es la de la dificultad de los
niños con TEL para formarse representaciones fonológicas de los estímulos
lingüísticos. Recordemos que durante el procesamiento de la información
verbal el sujeto debe, entre otras cosas, formarse una representación de la
información acústica y luego convertirla a información lingüística mediante un
proceso de codificación o representación fonológica. Si la cantidad de
estímulos, por ejemplo una cantidad grande de palabras o el uso de palabras
de longitud extensa, sobrepasa la capacidad de la memoria de trabajo
fonológica el funcionamiento de ésta se altera. Precisamente, lo anterior
ocurriría en niños con TEL.
Aparte de lo señalado arriba sobre la memoria de trabajo en particular,
uno de los temas clásicos en el estudio de la memoria en general ha sido la
capacidad para recordar los ítemes finales de una lista de estímulos -efecto de
recencia- y la capacidad para recordar los ítemes iniciales -efecto de latencia-.
Evidencia experimental señala la fuerte presencia del efecto de recencia en
sujetos normales, dado que éste se mantiene siempre. Incluso más, el efecto
 4

se conserva independientemente de la cantidad de ítemes a procesar. En otras

palabras, si se incrementa en forma paulatina la cantidad de elementos a
recordar el efecto se mantiene (Baddeley, 1998). Obviamente, la capacidad
para recordar los ítemes iniciales es más baja.
Lo señalado en el párrafo anterior indicaría que no habría una relación
directa entre el efecto de recencia y la memoria de trabajo fonológica. La
memoria de trabajo es afectada por la cantidad de ítemes. En cambio, el efecto
de recencia se mantiene aun cuando varíe la cantidad de ítemes.
Es posible preguntarse en este punto si el efecto de recencia se
mantiene también en los niños con TEL y si las dificultades que estos
presentan en la memoria de trabajo fonológica están relacionadas en alguna
medida con el efecto señalado. Precisamente, uno de los objetivos de este
trabajo es determinar si el efecto de recencia se mantiene en los niños con TEL
tal como en los sujetos sin problemas de lenguaje. Hay dos respuestas
posibles. Primero, el efecto de recencia se mantendría en los niños con TEL.
Estos presentan dificultades para recordar una gran cantidad de ítemes (cfr.
Leonard, 1998) y el efecto de recencia no es afectado por la variación en la
cantidad de ítemes a procesar (Baddeley, 1998). Segundo, es posible que el
efecto de recencia se mantenga sólo en las palabras conocidas. Es sabido que
los niños con TEL moderados manifiestan un recuerdo más bajo en logotomas
que en palabras conocidas (Bruna, Guzmán, Herrera, Valle y Vásquez, 2000),
lo cual, a la vez, indicaría dificultades para formarse representaciones
fonológicas. En consecuencia, si los niños con TEL manifestaran efecto de
recencia sólo en palabras conocidas habría alguna evidencia a favor de las
alteraciones en las representaciones fonológicas.
Otra interrogante que surge es si existe alguna relación entre el efecto
de recencia y el efecto de metría - capacidad para procesar palabras de distinta
cantidad de sílabas - en niños con TEL. Como ya se ha señalado, la cantidad
de ítemes a recordar no afecta el efecto de recencia. ¿Ocurrirá lo mismo
cuando varía la metría de las palabras?. En caso de que el manejo de
logotomas y de palabras conocidas finales fuera superior al de logotomas y
palabras conocidas iniciales en sólo algunas metrías, especialmente las de
mayor longitud, se podría pensar que la longitud afecta la recencia en los niños
con TEL. Por lo tanto, un segundo objetivo de este trabajo es conocer si existe
 5

alguna relación entre el efecto de recencia y la capacidad para procesar

palabras de distinta metría en niños con TEL moderado.

Método

Sujetos

Se trabajó con dos grupos de sujetos, un grupo en estudio constituido

por 30 niños que presentan TEL moderado y un grupo control compuesto de 30
niños sin alteraciones en el lenguaje. Las edades de todos los niños fluctúan
entre los 5.0 y los 5.11 años, presentan indemnidad sensorial, desarrollo
psicomotor normal y ausencia de daño neurológico. Pertenecen al nivel
socioeconómico medio o medio-bajo según la encuesta CASEN (Departamento
de Información Social, 1998) y viven en las siguientes comunas:
Independencia, Peñalolén, San Joaquín, Puente Alto, Quinta Normal,
Huechuraba, Pudahuel, La Cisterna y El Bosque, en Santiago de Chile, según
la jerarquía de comunas de la Región Metropolitana (Instituto Consultor de
Comercialización y Mercado, 2000).
Para la obtención de antecedentes generales (edad, sexo, nivel
educacional) de los niños sin TEL se recurrió a la ficha escolar y al libro de
clases. En el caso de los niños con TEL se recurrió además a la ficha
fonoaudiológica. Para la determinación del grado de trastorno de lenguaje en
los niños se utilizaron dos pruebas, el TEPROSIF (Test de Evaluación de
Procesos de Simplificación Fonológica, Maggiolo y Pavez, 2000) y la versión
chilena del STSG (Screening Test of Spanish Grammar, Bustos, Chelén,
Cáceres y Suárez, 1980).
Los niños del grupo en estudio presentan diagnóstico de TEL moderado
y se seleccionaron de escuelas de lenguaje y de instituciones preescolares. El
TEL moderado se define en base a la semiología lingüística y al criterio de la
severidad (Ingram, 1982; Perelló, 1977; Pavez, Coloma, González, Palma y
Reinoso, 1999). Tales niños presentan problemas fonológicos y problemas
morfosintácticos expresivos y la comprensión suele estar conservada (Pavez et
 6

al., 1999). Precisamente, la gran mayoría de los niños del grupo en estudio
exhibe notorios procesos de simplificación fonológicos según TEPROSIF (X=

31.1, D.E.=14.3)4, notorias dificultades en la morfosintaxis expresiva según el

Screening Tests of Spanish Grammar versión chilena (X= 17.6, D.E.= 5.94)5 y

la comprensión conservada según el STSG (X= 34.4, D.E.= 5.0; sólo dos

sujetos manifiestan desempeño relativamente bajo en la comprensión)6.

Los niños del grupo control exhiben las mismas características que los
niños del grupo experimental excepto la presencia de TEL, es decir, presentan
un nivel normal de lenguaje de acuerdo con su desempeño en las mismas
pruebas usadas para la selección del grupo en estudio (X TEPROSIF= 8.9,

D.E= 5.6; X STSG expresivo = 34.6, D.E.= 5.7; X STSG receptivo = 37.9,

D.E.= 2.7).

Procedimientos.

Ambos grupos de niños fueron sometidos a tareas de memoria de

trabajo fonológica. Las tareas consisten en la repetición de series de palabras.
Las palabras forman parte de un instrumento informal que incluye además
instrucciones y ejemplos (Bruna, Guzmán, Herrera, Valle y Vásquez, 2000).
Las palabras se agrupan en dos grandes series: una serie de 32
logotomas (palabras inventadas, no pertenecientes al léxico) y una serie de 32
palabras conocidas y pertenecientes al léxico del español de Chile. Las
palabras conocidas se seleccionaron de textos usados en la educación
preescolar de manera que fueran efectivamente conocidas por los niños. Para
comprobar que las palabras eran efectivamente de uso frecuente se realizó un
pilotaje con 16 niños: 10 con TEL moderado, según antecedentes
fonoaudiológicos previos, y 6 sin TEL, no incluidos en el grupo en estudio ni en

4
Según datos normativos iniciales obtenidos en niños chilenos en el rango de edad 5.0-5.5, tenemos X:
13.3, D.E. 5.17; en el rango 5.6-5-11 años tenemos X: 8.55, D.E.: 3.01.
5
Datos normativos de niños chilenos indican una media de 27.8 y una D.E. de 5.2 en el rango 5.0-5.11
años.
6
Datos normativos para niños de 5.0-5.11 años= X: 37.6, D.E. 4.06.
 7

el grupo control. Las palabras están organizadas en cuatro grupos de cuatro

palabras cada uno que varían entre sí según la metría. Así, en cada serie se
incluyen dos grupos de palabras monosílabas, dos grupos de bisílabos, dos
grupos de trisílabos y dos grupos de tetrasílabos (véase anexo). La estructura
silábica de todas las palabras es siempre consonante + vocal (CV). En ambas
series, la acentuación de las palabras bisílabas es grave, la acentuación de las
trisílabas es esdrújula y la de las tetrasílabas es variable. Se determinó lo
anterior para evitar la influencia de los factores prosódicos (Dollaghan y
Campbell, 1998).
Las palabras están grabadas en cinta magnética Sony 46 HF II. La
grabación se realizó en una cámara silente de la sección de
Otorrinolaringología del Hospital Clínico de la Universidad de Chile. La duración
de la grabación es de 3.58 minutos. La latencia entre cada palabra es de dos
segundos y de cinco segundos entre un grupo y otro, por ejemplo entre
monosílabos y bisílabos. Se utilizó una voz femenina pues ésta es más aguda y
facilita la discriminación auditiva.
Durante la realización de las tareas, a cada sujeto se le explicó primero
las instrucciones. Se pidió a los sujetos escuchar la grabación y repetir grupos
de palabras una vez que el evaluador detenía la grabación. En primer lugar, se
presentó la serie con ejemplos. Luego, las dos series de palabras definitivas.
Primero, se presentó a cada sujeto la mitad (16 palabras) de las palabras
conocidas; dentro de esta serie primero escuchaba los cuatro monosílabos y
repetía la mayor cantidad que pudiera, luego los cuatro bisílabos y así
sucesivamente. A continuación se presentaron a los sujetos 16 logotomas.
Luego, las otras 16 palabras conocidas y finalmente los últimos 16 logotomas.

Análisis.

En el análisis del efecto de latencia se consideraron los dos primeros

ítemes de cada grupo y para el análisis del efecto de recencia los dos últimos.
En consecuencia, se consideraron 8 logotomas en posición inicial, 8 logotomas
 8

en posición final, 8 palabras conocidas iniciales y 8 palabras conocidas finales

en cada sujeto.

Resultados.

Tal como se indica en el gráfico 1, al comparar el recuerdo de logotomas

iniciales y de logotomas finales tanto en niños con TEL moderado como en
niños sin TEL se observa que ambos grupos de niños presentan un
desempeño significativamente superior en el efecto de recencia (X en latencia
en niños con TEL= 0.7, D.E.= 1.02 versus X de recencia en niños con TEL=
2.36, D.E.= 1.03; Z de Wilcoxon = -3.98, p<0.0001 / X de latencia en niños sin
TEL= 1.76, D.E.= 1.54 versus X de recencia en niños sin TEL= 2.86, D.E.=
1.61; Z = -1.96, p<0.0497).

Gráfico 1. Comparación entre latencia y

recencia en logotomas en niños con TEL
moderado y niños sin TEL.

4
Logotomas

3
Latencia
2
1 Recencia
0
Niños con TEL Niños sin TEL

Tal como se observa en el gráfico 2, el recuerdo de palabras conocidas

finales es significativamente superior tanto en el grupo en estudio como en el
grupo control (X en latencia en niños con TEL= 2.23, D.E.= 1.38 versus X de
recencia en niños con TEL= 4.7, D.E.= 1.68; Z= -4.09, p<0.00 / X de latencia en
niños sin TEL= 4.4, D.E.= 2.07 versus X de recencia en niños sin TEL= 5.33,
D.E.= 1.58; Z= -1.96, p<0.02 ).

7
En la comparación se usa el estadístico de Wilcoxon (Z), pero en el texto no se incluyen los rangos,
sino las medias pues éstas son más claras.
 9

Gráfico 2. Comparación entre latencia y recencia en

palabras conocidas en niños con TEL moderado y
niños sin TEL.
Palabras conocidas

6
4 Latencia
2 Recencia
0
Niños con TEL Niños sin TEL

En la Tabla 1 se presentan las comparaciones intragrupales en niños

con TEL moderado entre logotomas iniciales y finales y palabras conocidas
iniciales y finales en las distintas metrías. Tal como se observa en la tabla 1, los
niños con TEL presentan un desempeño superior en logotomas finales de una,
dos y tres sílabas; no así en logotomas de cuatro sílabas. Respecto a las
palabras conocidas, el desempeño es similar en palabras monosílabas,
mientras que el manejo de bisílabos, trisílabos y tetrasílabos finales es
significativamente superior.

Tabla 1. Comparación de logotomas y palabras conocidas iniciales y

finales en las distintas metrías en niños con TEL moderado.

Tipo de Metría X Inicial X Final Z p

palabra
Una sílaba 0.36 1.20 -3,82 0.00
Logotomas Dos sílabas 0.20 0.60 -2.29 0.01
Tres sílabas 0.10 0.50 -2.75 0.00
Cuatro sílabas 0.03 0.03 0.0 N.S.
Una sílaba 0.70 0.70 0.0 N.S
Conocidas Dos sílabas 0.76 1.36 -2.83 0.00
Tres sílabas 0.40 1.30 -3.54 0.00
Cuatro sílabas 0.36 1.33 -3.71 0.00
 10

Discusión.

Un objetivo del presente trabajo fue determinar si el efecto de recencia,

la capacidad para recordar los últimos ítemes de una lista, se mantenía o no en
niños preescolares con TEL moderado. Los resultados señalan que el efecto de
recencia se mantiene en los niños con TEL, tal como en los niños sin TEL,
tanto en logotomas como en palabras conocidas. Lo anterior significa que se
cumple lo señalado por Baddeley (1998) de que el efecto de recencia se
mantiene en sujetos sin problemas, y podemos agregar, se mantiene también
en niños con problemas de lenguaje, al menos moderados como los sujetos
estudiados acá. Por otro lado, en trabajos anteriores como el de Gilliam, Cowan
y Marler (1998) se encontró que niños con TEL de 8 años y más presentaban el
efecto de recencia. La evidencia obtenida aquí en niños con TEL moderados
preescolares de cinco años muestra que el efecto también está presente en
niños pequeños. Sin embargo, queda una interrogante para responder a futuro:
¿El efecto de recencia es similar en niños con TEL comparados con niños sin
TEL tanto en logotomas como en palabras conocidas o en palabras conocidas
de distinta frecuencia de uso?.
Por otro lado, se puede comentar otro tema de amplia discusión en el
estudio actual de la memoria. Se trata de la relación entre el efecto de recencia
y el conocimiento del mundo. Si el conocimiento del mundo estuviera
relacionado con la capacidad para almacenar, y tal vez procesar, palabras, el
efecto debería presentarse sólo en palabras conocidas, pero no en logotomas.
Sin embargo, el efecto se presentó en ambos grupos de niños en ambos tipos
de palabras. En consecuencia, el desempeño de los niños con TEL avalaría la
idea de la independencia entre el efecto de recencia y el recurso a los factores
semánticos. Sin duda, este es un tema que merece mayor profundización.
Un segundo objetivo del trabajo fue determinar si la variación en la
metría de las palabras afectaba la capacidad de los niños preescolares con
TEL moderado para recordar los últimos ítemes de una lista – efecto de
recencia -. Como se señaló antes, la variación en la cantidad de dígitos, por
ejemplo el recuerdo de listas de palabras de distinta cantidad, no afecta la
capacidad de los sujetos sin problemas de lenguaje para retener y procesar los
 11

ítemes finales. Sin embargo, no está claro si el efecto de metría se conserva

también en todas las palabras independientemente de la longitud de éstas.
Para cumplir con el objetivo se analizó el desempeño de los niños preescolares
con TEL en logotomas y en palabras conocidas de distinta metría. Para la
confirmación de una posible relación entre metría y efecto de recencia en niños
con TEL lo esperable era que estos manifestaran un desempeño diferente en
logotomas y palabras conocidas iniciales versus finales de poca metría pero no
en ítemes de gran cantidad de sílabas. Lo anterior se cumple en el caso de los
logotomas, puesto que el manejo de logotomas finales de una, dos y tres
sílabas, pero no de cuatro, es significativamente superior. En otras palabras, la
metría afectaría el efecto de recencia, dado que éste no se conserva en
logotomas de larga metría. Por otro lado, en el caso de las palabras conocidas,
los niños con TEL presentan un manejo significativamente superior de las
palabras finales de dos o más sílabas. Esto indica que la metría no afecta el
manejo de palabras conocidas finales. El hecho de que el manejo de palabras
monosílabas conocidas iniciales y finales sea similar sólo indica que las
palabras monosílabas conocidas son muy fáciles de procesar. En
consecuencia, el análisis general indicaría que en los niños preescolares con
TEL moderado la variación en la metría de las palabras afecta la capacidad
para procesar los ítemes finales sólo en logotomas, no en palabras conocidas.
Los resultados señalados demuestran que los niños preescolares con
TEL moderado presentarían dificultades para formarse representaciones
fonológicas, es decir, para codificar lingüísticamente la información auditiva.
Existe evidencia experimental en esta línea (Gathercole y Baddeley, 1993;
Gilliam, Cowan y Marler, 1998). Sin embargo, se requiere mayor investigación
al respecto, tanto en niños sin problema de lenguaje como en niños con
problemas de lenguaje de distintas edades y con distintos grados de dificultad.
También es necesario indagar qué pasa con la memoria de trabajo en relación
con los distintos subtipos de TEL (cfr. Rapin y Allen, 1987; Conti-Ramsden,
Crutchley y Botting, 1997).
Es importante la consideración de los factores cognitivos y
psicolingüísticos en la problemática del TEL. La potencialidad del tema para el
ámbito clínico y educativo es considerable. En una revisión reciente sobre los
temas esenciales en la agenda del TEL para el nuevo milenio, Friel-Patti (2000)
 12

señala que la memoria de trabajo es una “promesa” en este campo. Lo anterior

significa que el tema ofrece muchas perspectivas para los distintos ámbitos de
la intervención fonoaudiológica. En relación con la evaluación, a modo de
ejemplo, existen propuestas incluso extremas, basadas en evidencia clara,
como la de Dollaghan y Campbell (1998), para reemplazar el uso de las
pruebas de lenguaje tradicionales por pruebas de memoria de trabajo
fonológica que controlan el influjo del conocimiento del mundo, no controlado
en los tests tradicionales. Distintos niños pueden rendir en forma deficiente en
una prueba de lenguaje simplemente porque su manejo del vocabulario, el
aspecto lingüístico más relacionado con variables culturales, es diferente. De
acuerdo con la propuesta de Dollaghan y Campbel, frente a una prueba de
memoria de trabajo fonológica de logotomas todos los niños se encontrarán en
igualdad de condiciones y las diferencias en el desempeño estarán
determinadas por factores propios del niño y no por influencias de origen
externo. Precisamente, sugerencias como las anteriores pueden cobrar fuerza
a la luz de propuestas actuales de reemplazar criterios clínicos convencionales
por marcadores conductuales típicos del TEL. Diversos estudios en los cuales
se relacionan factores genéticos con factores fenotípicos o conductuales en
niños genelos con TEL (Bishop, North y Donlan, 1995) han aportado evidencia
de que la dificultad de estos niños en pruebas de repetición de logotomas,
como la usada en el presente trabajo, constituiría uno de tales marcadores
clínicos.
En relación con la terapia, Montgomery (1996) ofrece variadas
sugerencias. Entre éstas se propone, a modo de ejemplo, el trabajo paulatino
desde ítemes de estructura silábica breve hasta ítemes de estructura silábica
más extensa, dadas las dificultades de los niños con TEL para procesar
palabras de larga metría. Gillam (1997) presenta diversas orientaciones de
intervención cognitiva que facilitan el procesamiento a nivel de la memoria de
trabajo, tales como la estimulación de la atención, hablar en forma lenta y clara,
promover la codificación fonológica a partir de actividades que involucran la
conciencia fonológica -rimas y otras- y el entrenamiento de habilidades
auditivas.
 13

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 15

(Eds.) Proceedings of the First Symposium of Specific Speech and Language

Disorders in Children. London: AFASIC, pp. 20-35.

Anexo

Logotomas

Fu Míde Pámusi Badutáre

Ga Tádu Míluka Róputari
Ne Gábe Káture Kanígapa
Bo Mábo Bófutu Pamekatú

Li Fápe Símate Palutarí

Go Múki Ténupo Beládeto
Bu Yúto Káregu Miténako
Pe Kánu Líbena Súlipene

Palabras conocidas

La Cása Música Semáforo

No Téla Cámara Católica
Te Tíza Pájaro Chocoláte
Mi Pélo Pétalo Maripósa

Va Móto Género Paradéro

Fe Búzo Sábana Teléfono
Si Rópa Rápido Lavadóra
Tu Mésa Cómoda Basuréro