Escuelas, Familias y Respuesta a la

Intervención
por Amy L. Reschly , Ph.D., Universidad de Georgia

Mucho se ha dicho y escrito acerca de la participación familiar en las

escuelas. Las definiciones de “participación de la familia“ son muy
variadas y van desde la participación en actividades bien definidas por
la escuela (por ejemplo, recaudación de fondos, voluntariado) hasta el
establecimiento de asociaciones entre las familias y educadores
(Christenson, 2004). No es sorprendente que diferentes tipos de
participación en la escuela, o maneras de apoyar el aprendizaje en
casa, están vinculados a diferentes resultados. Sin embargo, es
evidente a) que los procesos y prácticas familiares están
estrechamente relacionadas con los resultados académicos, sociales,
emocionales y de comportamiento de los estudiantes dentro y fuera de
la escuela, y b) que cuando las escuelas y las familias colaboran para
apoyar el aprendizaje del estudiante, sus resultados son mejores
(Henderson & Mapp, 2002).

Dado este vínculo entre las familias, colaboraciones familia-escuela, y

resultados de los estudiantes, muchos educadores mayor desearían
una mayor participación de la familia y colaboración apoyando el
aprendizaje en la escuela y en el hogar. De hecho, la prioridad cada
vez mayor de proveer el acceso de la familia y su participación en el
aprendizaje de los estudiantes y en las escuelas se puede comprobar
en iniciativas nacionales, en la legislación tanto de educación general y
educación especial, y en las declaraciones y objetivos de un sinnúmero
de organizaciones profesionales relacionadas con la educación
(Reschly y Christenson, en prensa). Además, un alto nivel de
participación de la familia es una de las características comunes de las
escuelas de alto rendimiento (Henderson & Mapp, 2002) y
participación de la familia y su colaboración son aspectos críticos de
los muchos esfuerzos de reforma escolar integral (Henderson & Mapp,
2002; Lewis & Henderson , 1997; Reschly y Christenson, en prensa). El
propósito de este trabajo es poner en relieve la necesidad y lo
promisorio de incluir a las familias y las asociaciones familia-escuela en
la iniciativa de reforma educativa integral de Respuesta a la
Intervención (RTI).

Las familias y las escuelas son los principales

contextos de aprendizaje de los estudiantes
Aunque las escuelas son atribuídas formalmente con la tarea de
educar a los estudiantes, las familias tienen claramente un impacto
significativo en el desarrollo del estudiante, el aprendizaje y el
comportamiento dentro y fuera de las aulas escolares. De hecho, se
estima que los estudiantes pasan hasta el 90% de su tiempo desde el
nacimiento hasta los 18 años fuera de las escuelas (Walberg, 1984). El
aprendizaje del estudiante no se puede describir o evaluar como un
producto sólo de las escuelas o de las familias en forma aislada
(Christenson y Anderson, 2002). Además, existe cierta uniformidad en
los factores que promueven la competencia de los estudiantes en los
hogares y escuelas (Chall, 2000, Christenson y Peterson, 2006;
Kellaghan, Sloane, Alvarez, y Bloom, 1993), como las normas y
expectativas, la estructura, la oportunidad de aprender , el apoyo, el
clima y las relaciones, y la modelización (Christenson y Peterson,
2006). La competencia de los estudiantes es mayor cuando existe
congruencia entre los dos contextos principales para el aprendizaje -la
casa y la escuela (Reschly y Christenson, en prensa).

Intervenciones Familia-Escuela y Alianzas

Recientemente, ha habido intentos de examinar la eficacia de las

intervenciones de la familia (por ejemplo, las intervenciones de los
padres en tutoría, programas de capacitación de los padres) y las
intervenciones de colaboración familia-escuela (por ejemplo, la
consulta, los programas de colaboración familia-escuela) para mejorar
el rendimiento académico de los estudiantes y/o su comportamiento
en la escuela (Carlson & Christenson, 2005; Henderson & Mapp, 2002;
Nye, Turner & Schwartz, 2007). Aunque la evaluación empírica y la
síntesis de estos programas es relativamente reciente y se necesita
más trabajo, los resultados de estos exámenes iniciales pueden servir
para informar la práctica en las escuelas. Dichos resultados son
relevantes para los educadores en su esfuerzo por trabajar con las
familias para apoyar el aprendizaje del estudiante en los modelos de
RTI.

Una síntesis, realizada por el grupo de trabajo sobre Intervenciones

Apoyadas Empíricamente en la Escuela de Psicología, encuentró
efectos que van de moderados a grandes en los dominios de la
intervención familiar (es decir, educación para padres, participación de
los padres, consultas a la familia y/o padres, la colaboración familia-
escuela a través de asociaciones, los sistemas de terapia
familiar/capacitación a los padres, e intervenciones en la primera
infancia dirigidas a la familia; Carlson & Christenson, 2005). A través
de estas áreas, ciertos componentes de intervención destacaron: los
que enfatizaron la colaboración y el diálogo entre las familias y
escuelas y supervisaron de manera conjunta el progreso del
estudiante, las intervenciones de los padres que se centraron en
resultados específicos, mensurables; las intervenciones de
participación de la familia que hicieron hincapié en el papel de los
padres como tutores en una materia específica y la consulta entre la
escuela y la familia (Christenson y Carlson, 2005).

Esta información es útil para los distritos mientras analizan la

implementación de prácticas basadas en la evidencia para mejorar el
rendimiento de los estudiantes y otros resultados positivos. Por otra
parte, algunos de estos componentes, colaboración, monitoreo
conjunto y diálogo-son directamente aplicables a los educadores en
sus esfuerzos por establecer relaciones y trabajar con las familias para
apoyar el aprendizaje en general (Christenson y Carlson, 2005) y
dentro de los modelos de RTI (Reschly y Christenson, en prensa).
Además, incluso hay alguna evidencia de resultados pobres de los
estudiantes y el funcionamiento familiar, cuando las familias son
excluidas de asesoramiento y otras intervenciones terapéuticas
(Szapocznik y Prado, 2007) y, por último, al trabajar, ya sea en casa o
en la escuela, más que entre los dos, se pierde la oportunidad de
vincular el poder de la prevención e intervención temprana inherentes
a RTI con los dos principales agentes de socialización de nuestros
estudiantes, las familias y escuelas (Reschly, Coolong, Christenson, y
Gutkin, 2007).

Hay varias maneras en que las escuelas y las familias pueden trabajar
juntas. Hay una diferencia, sin embargo, en la participación de las
familias para alcanzar los objetivos y actividades definidas por la
escuela y el trabajo con las familias para apoyar el aprendizaje del
estudiante. Esta última requiere una relación positiva, comprometida
(Reschly y Christenson, en prensa) y la colaboración entre educadores
y familias. Definiciones de las asociaciones familia-escuela destacan la
necesidad de compartir la rendición de cuentas, los objetivos y
prioridades, la responsabilidad, y las contribuciones (Fantuzzo, Tighe, y
Childs, 2000; Jordania, Orzco, y Averett, 2001), así como la necesidad
una resolución de problemas centrada en los estudiantes (Christenson
y Sheridan, 2001). La resolución estructurada de problemas es
fundamental para ambas, la RTI (Marston, Reschly, Lau, Canter, y
Muyskens, 2007) y la creación de alianzas entre las familias y
educadores. En otras palabras, la resolución de problemas es la
orientación y el conjunto de actividades que une a las familias y los
educadores, para apoyar el aprendizaje del estudiante y la
competencia en los modelos de RTI.
Asociaciones Familia-Escuela y RTI

RTI representa un cambio significativo en las prácticas educativas.

Algunos de estos cambios, como el enfoque en la prevención,
detección e intervención temprana, la recolección frecuente y
sistemática de datos, y el cambio en el enfoque de "dónde enseñar a
los estudiantes" por las preguntas "¿cómo?", "¿qué?", y "¿está
funcionando?" para producir aprendizaje óptimo en los estudiantes
(Reschly et al., 2007), son seguidos por la creación de relaciones
positivas y comprometidas y por esfuerzos para la resolución de
problemas en las familias y las escuelas -compartir información,
objetivos, y responsabilidad.

Cada nivel del modelo RTI representa una mayor intensidad de los
servicios y la solución de problemas y la recopilación de datos más
frecuente. Cuando las asociaciones familia-escuela se incluyen como
parte de RTI, cada nivel subsiguiente representa también una mayor
frecuencia en la comunicación y la resolución conjunta de problemas
entre las familias y educadores. La idea de la colaboración nivelada o
escalonada entre la familia y la escuela no es nueva. Moles (1993)
describió una serie de funciones para las familias y los educadores que
representa la responsabilidad compartida y la participación. Estos
"roles conjuntos" se representaron en forma de una pirámide, muy
parecida a los niveles de RTI (véase Figura 1). Además, al igual que en
RTI, cada nivel subsiguiente establece los "co-roles" necesarios de las
familias y escuelas: mayores cantidades de tiempo, compromiso y
contribución.

Figura 1: Roles Compartidos y Alianzas Escuela-Familia en RTI

En el Nivel 1 del modelo escuela-familia de RTI, las condiciones de
compromiso y relaciones positivas entre las familias y los educadores
deben estar presentes. Christenson y Sheridan (2001) describe estas
condiciones en términos de 4 "A". Tres de las A, Approach (Enfoque),
Actitudes, y Atmósfera, se refieren a condiciones contextuales para
relaciones comprometidas y resolución de problemas entre familias y
educadores.

• Enfoque (Approach) es la estructura para las interacciones y

relaciones familia-escuela. Esta condición gira en torno a
objetivos compartidos, las expectativas de participación y
valoración de las diversas formas en que las familias apoyan el
aprendizaje y el reconocimiento de que las relaciones y la
congruencia entre las familias y las escuelas mejora la
competencia de los estudiantes.
• Las actitudes son los valores y percepciones que se tienen sobre
las relaciones entre las familias y educadores (por ejemplo,
perspectivas, intercambio de información, respeto).
• La atmósfera es el clima en las escuelas para familias y
educadores.
La cuarta A es Acción colaborativa o el comportamiento entre familias
y escuelas para promover el conocimiento de los estudiantes en los
dominios académico, conductuale y social (Christenson y Sheridan,
2001). Es importante que estas condiciones -o relaciones- se
establezcan antes de que aparezcan signos de dificultad de los
estudiantes, ya que estas relaciones facilitan la resolución de
problemas orientada por las intervenciones, que es la base de la RTI.

En los Niveles 2 y 3, la intensidad de los esfuerzos de colaboración y

actividades de resolución de problemas entre las familias y educadores
aumenta. Lo que ocurre con las familias en cada etapa del modelo
puede variar dependiendo de las fortalezas de la familia y sus
necesidades, del personal escolar, y del contexto local, sin embargo,
hay una variedad de intervenciones familia-escuela e intervenciones
familiares que pueden considerarse además de las que las escuelas ya
utilizan en los diferentes niveles. La Consulta Conjunta de
Comportamiento (Sheridan y Kratochwill, 2007) es un ejemplo de una
intervención intensiva familia-escuela para la resolución de problemas.
Independientemente del papel asumido por los miembros de la familia,
éstas y los educadores se informarán mutuamente y compartirán
experiencia y conocimiento sobre el estudiante para apoyar su
aprendizaje y promover su competencia. Mejorar la competencia de los
estudiantes es el objetivo de la colaboración y la relación familia-
escuela dentro y entre los tres niveles (Reschly y Christenson, en
prensa).

Familias, RTI y Educación Especial

Durante años, ha habido llamadas para un mayor acceso y

participación de los padres en la educación especial. Aunque los
derechos de los padres se han enunciado desde que se refiere al
estudiante, estos se ejercen a menudo muy tarde en la trayectoria de
dificultades de los estudiantes en la escuela. Además, con mucha
frecuencia los padres son pasivos durante el proceso de educación
especial (Harry, 1992) o, peor aún, al momento en que el estudiantes
es referido o colocado en educación especial, se ha desarrollado una
relación áspera entre la familia y la escuela. La RTI es una reforma
interesante por varias razones, incluyendo la oportunidad de participar
y trabajar con las familias a la primera señal de dificultades de los
alumnos. Si el modelo funciona bien, al tiempo que un estudiante llega
al punto de una evaluación completa o tiene necesidad de
intervenciones de Nivel 3, las familias y los educadores han
establecido una larga y positiva relación, que se centra en el apoyo al
aprendizaje del alumno, el intercambio de datos y toma de decisiones,
intervenciones y resolución colaborativa de problemas.
Conclusiones

La razón para trabajar con las familias para apoyar el aprendizaje del
estudiante es clara: Cuando las familias y las escuelas trabajan juntos,
los resultados de los estudiantes mejoran. A pesar de todo lo que se ha
escrito sobre la participación de la familia, las asociaciones entre los
educadores y las familias siguen siendo en gran medida una de las
prioridades nacionales insatisfechas (Carlson & Christenson, 2005). La
RTI es una oportunidad para lograr un cambio significativo en las
relaciones familia-escuela, lo que permite la creación de asociaciones
comprometidas entre los educadores y las familias a través de
esfuerzos de colaboración y resolución estructurada de problemas.

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