Ventana Central: Aportes a la investigación en juventud

Autor: Carles Serra i Salamé

Título: Conflicto y violencia en el ámbito escolar
JOVENes, Revista de Estudios sobre Juventud
Edición: año 7, núm. 19
México, D.F., julio-diciembre 2003
pp. 48-61

Conflicto y
48
violencia en el
ámbito escolar
MÁS ALLÁ DEL MITO DE LOS JÓVENES VIOLENTOS

CARLES SERRA I SALAMÉ( *)

Resumen Abstract

La extensión de la violencia en general, Spreading of general violence, lack of

de las incivilidades, de las disrupciones,
obedece a motivos muy diversos y está
sujeta a múltiples variables. Las líneas
de investigación que se han impulsado
desde la sociología y la antropología
para analizar las formas de violencia
que se desarrollan en las escuelas
apuntan hacia tres direcciones: el
análisis de la relación que determinados
grupos sociales establecen con el
sistema escolar, el análisis de las
características y los conflictos que se
desarrollan en el conjunto de la
sociedad y, finalmente, el análisis de los
mecanismos que la misma escuela pone
en funcionamiento para relacionarse
con los alumnos y organizar sus
(*)
Antropólogo,
actividades en las aulas.
Universitat de Girona
civic-mindedness and disruption owes to
very diverse reasons and depends on
multiple variables. The results of studies
conducted along sociological and
anthropological lines to analyze forms
of school violence point to three
directions: analysis of the relationship
different social groups develop in the
school system, analysis of the features
and conflicts developing in the society
as a whole and, lastly, analysis of the
mechanisms the school itself develops to
establish contact with the students and
organize classroom activities.

JOVEN es
E
El desarrollo de conductas violentas por parte de los jóvenes
en el marco de escuelas e institutos, es un fenómeno que se
conoce desde hace mucho tiempo. Sin embargo, desde hace
unos años se ha ido difundiendo la sensación de que las
conductas violentas se están haciendo cada día más presentes
tanto en el ámbito educativo, como en el conjunto de la sociedad. Con
mucha frecuencia esta impresión se apoya en el sensacionalismo de muchos
medios de comunicación y en la facilidad con que se extienden las noticias
que nos presentan a una escuela asediada por jóvenes violentos, o a
maestros indefensos ante una agresividad y un antagonismo crecientes de
sus jóvenes alumnos.
Pero atribuirlo todo a una simple sensación, a un espejismo, sería
simplificar excesivamente un problema que en realidad es muy complejo. No 49
podemos hablar solamente de apariencias cuando en otros países europeos
el aumento de la violencia entre los jóvenes y en el contexto escolar se vive
con similar preocupación. En la Gran Bretaña, la violencia en las escuelas es
fuente de importantes debates desde hace años, por ejemplo el surgido en
1996, cuando los maestros de una escuela inglesa amenazaron con hacer
huelga si no se expulsaba definitivamente a 10% de su alumnado, que
consideraban absolutamente “fuera de control” e “imposible de educar”.
Aquel mismo año, la ministra de Educación del gobierno conservador se
mostró partidaria de recuperar los castigos corporales como medida para
restablecer el orden en las escuelas, hecho que generó un debate
igualmente intenso.
Por lo que se refiere a Francia, se han adoptado medidas para frenar el
aumento de la violencia en las escuelas (a comienzos de 2000 el gobierno
autorizó que la policía se instalase o patrullara en 225 centros educativos
especialmente conflictivos). Recientemente, en una entrevista publicada en
El País (25 de marzo de 2001), el ministro de Educación francés Jack Lang
afirmaba que la violencia desbordaba la escuela; y, finalmente, este mismo
año se han adoptado medidas para perseguir penalmente a los alumnos que
agredan o insulten a sus maestros, en un último intento (desesperado y de
dudosa eficacia) de contener un problema que parece, pues, muy concreto.

I. LAS FORMAS DE LA VIOLENCIA

Los trabajos que se han realizado con el fin de medir la violencia en las
escuelas y establecer una tipología pueden ser útiles para situar mejor el
problema y para alejarnos del alarmismo, pero también de actitudes
peligrosamente complacientes.
El pionero de este tipo de trabajos ha sido el investigador noruego Dan
Olweus,1 que fue el primero en realizar estudios extensivos y diseñó
cuestionarios específicos que han sido aplicados a diferentes países
europeos, en algunos casos en campañas oficiales de alcance nacional. El
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

1
D. Olweus, Conductas de acosa y amenaza entre escolares, Morata, Madrid, 1998.

JOVEN es
 hecho de que estos trabajos no se comenzaran a desarrollar
de una manera sistemática hasta principios de los años
ochenta hace que no podamos hablar con toda certeza de que
se haya producido un aumento de la violencia (faltan datos y
las estadísticas anteriores con frecuencia no son comparables
con las actuales), pero sí de una violencia muy extendida, real
y más preocupante de lo que muchos quieren e imaginan.
Olweus diseñó una campaña nacional en la que participó 85% de
las escuelas noruegas y realizó también un estudio similar en Suecia.
Los datos del trabajo realizado en Noruega llaman la atención: uno de
cada siete alumnos de primaria y de secundaria estaba implicado en
problemas de agresiones “de vez en cuando” o con mayor frecuencia;
50 un poco más de 3% de estos alumnos sufrían agresiones una vez por
semana o más. El mismo Olweus señala trabajos similares que han
descubierto que este tipo de conductas se reproducen en otros países
de manera muy parecida.2
El primer estudio que se hizo en España sobre el fenómeno de la
intimidación y victimización3 fue la de Vieira, Fernández y Quevedo.4
Los datos del cuestionario aplicado a 1 200 estudiantes españoles
revelaron que 17% de los alumnos admitía ser intimidador y 17.2%
decía que había sido víctima de manera muy frecuente. Las formas de
intimidación más frecuentes eran (por orden de mayor a menor
frecuencia): las agresiones verbales, las físicas, los robos y el destrozo
de bienes personales. Los datos indicaban que las agresiones
físicas eran más frecuentes entre los chicos, mientras que en
las chicas el aislamiento social era la forma de violencia o
intimidación más habitual. Ortega y Mora-Merchán5 aplicaron

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2
En Suecia (D. Olweus, Mobbing-Vad vi vet och vad vi kan gOra, Liber Estocomo, 1986),
Finlandia (K. M. Lagerspetz, et al., “Group Agresión Among School Children in Three
Schools”, Scandinavian Journal of Psychology, núm. 32, 1982), Inglaterra (P. Smith, “The
Silent Hightmare: Bullying and Victimization in School Peer Groups”, The Psychologist,
núm. 4, 1991; I. Whitney & P. Smith, “A Survey of the Nature and extent of Bullying in
Junio/ Middle and Secondary Schools”, Educational Research, núm. 35, 1993), EUA (D. G.
Perry, et al., “Victims of Peer Agresion”, Development Psychology, núm. 24, 1988),
Canadá (S. Ziegler & M. Rosenstein-Manner, “Bullying at School: Toronto in an
International Context”, (Informe núm 196), Toronto Board of Education, Toronto,
1991), Países Bajos (G. J. T. Haeselager & C. F. M. Van Lieshout, “Social and Affective
Adjustment of Self-and-Peer-Reported Victims and Bullies”, Ponencia presentada en la
Conferencia Europea de Psicología del Desarrollo, Sevilla 1992), Japón (K. Hirano,
“Bullying and Victimization in Japanesse Classrooms”, ponencia presentada en la
Conferencia Europea de Psicología del Desarrollo, Sevilla, 1992), Irlanda (M. O’Moore &
H. Brendan, “Bullying in Dublin School”, Irish Journal of Psychology, núm. 10, 1989),
España (O. Ortega, “Violence in Schools. Problems of Bullying and Victimization in
Spain”, ponencia presentada en la Conferencia Suropea de Psicología del Desarrollo”,
Sevilla, 1992) y Australia (K. Rigby & P. Lee, “Victims in School Communities”, Journal of
the Australasian Society of Victimology, 1991), según la bibliografía aportada per el
mismo Olweus (op. cit.).
3
El bullying, según la denominación anglosajona que ha acabado por imponerse. Se
trata de fenómenos de agresión continuada que generan una relación muy especial
entre víctima y agresor/es y que frecuentemente permanece oculta. Fue por este tipo de
relaciones por las que se interesó más el investigador sueco, pese a que en sus trabajos
documentó muchas otras formas de violencia más esporádicas.
4
M. Vieira, I. Fernández y G. Quevedo, “Violence, Bullying and Counselling in the
Iberican Peninsula”, en E. Roland y E. Munte (eds.), Bullying: an International
Perspective, Fulton, Londres, 1997.

JOVEN es
un diseño similar al propuesto por Olweus a los alumnos de
cinco escuelas de Sevilla y los datos obtenidos fueron similares
a los hasta ahora expuestos (18.3% del alumnado se
consideraba implicado en actos de acoso y victimización).
En conjunto, pues, estos trabajos muestran una cierta
uniformidad en la manera como se producen las dinámicas de
victimización: los alumnos implicados oscilan entre 14 y
18.3%; este volumen disminuye con la edad; se trata más de
chicos que de chicas;6 cuando son chicos las agresiones
tienden a ser más físicas y directas, y cuando son chicas las
agresiones son indirectas y tienden más al aislamiento social
de la víctima.
Estos trabajos también han permitido establecer cuáles son 51
las formas de violencia más extendidas en el ámbito escolar.
De este modo, diferentes estudios señalan que las formas
“graves” de violencia son más bien escasas. Así pues, la
imagen de una especie de barbarie infantil o de la locura y el
salvajismo de los jóvenes que algunas informaciones parece
que transmiten, está muy lejos de la realidad. Sin embargo, las
formas “leves” de violencia son mucho más comunes y algunos
autores hasta llegan a afirmar que han aumentado
significativamente. Estas formas “leves” de violencia incluyen
a todo un conjunto heterogéneo de actuaciones que van
desde las peleas (frecuentemente con un componente lúdico
muy importante), los insultos y el uso de expresiones
groseras, hasta lo que diferentes autores han calificado como
“incivilidades” o “actos disruptivos”. Las disrupciones en el
aula constituyen la fuente de conflictos más común, la más
cotidiana y de la cual se habla más. Así, a pesar de que
habitualmente se ilustra la cuestión de
la violencia en las escuelas con
imágenes mucho más impactantes
(masacres de alumnos en Estados
Unidos, detectores de armas en las
entradas de las escuelas, controles
policiales en escuelas francesas y
británicas), las formas de violencia
más comunes (pero en absoluto
menos preocupantes) son estas
disrupciones en el aula. En unas
jornadas realizadas el año pasado en
Sabadell para discutir sobre el
problema,7 el acuerdo entre maestros
e investigadores sobre este punto fue
total.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

7
C. Serra, “Les formes de la violència a les escoles”, Grup de treball sobre l’escola, en el
marc de les Jornades Sobre Violència Juvenil. Realitat, mite, alarma social, Sabadell 5 y 6
d’octubre, 2000.

JOVEN es
 II. VIOLENCIA, DISRUPCIONES E INCIVILIDAD

Si más arriba calificaba estas formas de violencia como “leves” (así,

entre comillas) y decía que no son en absoluto las menos preocupantes
es porque aunque no se suele hablar de ellas en los medios de
comunicación y habitualmente no suelen considerarse como
fenómenos violentos, en realidad las disrupciones son la principal causa
de resentimiento y de estrés entre el profesorado y entre los mismos
alumnos, y suelen ser la base de escaladas de conflictos mucho más
importantes.8
Los actos disruptivos más comunes en el entorno escolar incluyen
52 todas las formas de desorden e indisciplina, la exhibición de
desmotivación y apatía, la falta de cooperación, mala educación,
insolencia, desobediencia, provocación, amenazas, disposición hostil y
estrategias verbales como, por ejemplo, pedir insistentemente que se
repitan cosas que ya se han explicado, hacer preguntas absurdas,
reaccionar desproporcionadamente a las demandas del maestro, etc.
Todas estas estrategias y comportamientos, que en sí mismos no
constituyen formas de violencia especialmente graves, por acumulación
pueden llegar a hacer imposibles las actividades académicas y generar
problemas mucho más importantes entre los mismos alumnos y, entre
los maestros y su alumnado. La falta de normas propicia que se
confunda o se desplace la frontera entre lo que está bien y lo que está
mal, y esto contribuye a la extensión de nuevas formas de violencia.

Del comportamiento relajado de los alumnos que no se

quitan los abrigos en clase, que tiran al suelo sus
bolsas sin abrirlas, se puede pasar al ruido
continuo, al jaleo, a las peleas endémicas, para
ir a parar al tono insolente en la conversación
y finalmente no poder dominar más la
clase.9

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

8
I. Fernández, Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como
factor de calidad, Narcea, Madrid, 1998.
9
R. Ballion, “Les difficultés des lycées vues à travers les transgressions”, en B. Charlot y J. C.
Emin, Violences à l’école. État des savoirs, Armand Colin, París, 1997.

JOVEN es
En un trabajo reciente, desarrollado en un instituto de educación
secundaria catalán,10 en pocos días de observación en las aulas el
investigador fue testigo de prácticamente todo el abanico de
incivilidades y disrupciones posibles: clases en las que las interrupciones
eran constantes, en las que el ruido provocado por los jóvenes alumnos
no se detenía hasta que éstos abandonaban el aula; alumnos que se
reían cuando la maestra les decía la nota, que tiraban sus estuches de
una punta de la clase a la otra, que bostezaban de forma ostentosa,
que al entrar en clase directamente se sentaban de espaldas al maestro
y a la pizarra para ponerse a hablar con un compañero, que se tiraban
pedos o gritaban porque algún otro alumno se los había tirado, que se
sentaban poniendo los pies en la silla de al lado, que se estaban 10 53
minutos dando golpes con el bolígrafo o con el estuche encima de la
mesa, que gritaban palabrotas o se insultaban en voz alta, que se
levantaban para tirar alguna cosa a la papelera y por el camino daban
un golpe a algún compañero o le tiraban la mochila al suelo, y que
cuando llegaban a la papelera lanzaban al suelo lo que habían ido a
tirar, que protestaban ante cualquier indicación del maestro o le hacían
repetir una y otra vez las instrucciones que les había dado, que hacían
preguntas estúpidas y corregían los errores del maestro o se reían de él
como si se tratara de un payaso, que cantaban en clase, que comían
chicle inmediatamente después de que el maestro les hiciera tirar el
chicle que masticaban, que movían ruidosamente las sillas o se
tumbaban encima de la mesa mientras el maestro explicaba la lección;
también alumnos que se trataban despectivamente, que jugaban a
herirse entre ellos y que se amenazaban. Y es que la frontera entre las
incivilidades y la violencia física y verbal es difusa. El carácter lúdico de
muchas agresiones, el uso habitual del insulto como manera normal de
tratarse o la agresión física o el exabrupto como oportunidad para la
diversión, desdibujan los límites que algunos pueden imaginar entre los
actos incívicos y las formas de violencia propiamente dicha.
Evidentemente la realidad que se describe no es la misma en todas
las escuelas, ni en todos los niveles, ni en todas las aulas. La extensión
de la violencia en general, de las incivilidades, de las disrupciones,
obedece a motivos muy diversos y está sujeta a múltiples
variables. Dejando de lado las características personales de
determinados alumnos (que pueden sufrir trastornos
psicológicos, o pueden vivir situaciones personales o familiares
diversas), las líneas de investigación que se han impulsado desde la
sociología y la antropología para analizar las formas de violencia que se
desarrollan en las escuelas apuntan hacia tres direcciones: el análisis de
la relación que determinados grupos sociales establecen con el sistema
escolar, el análisis de las características y los conflictos que se
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

10
C. Serra, Identitat, racisme i violéncia. Les relacions interétniques en un institut català, tesis
doctoral, Universitat de Girona, Girona, 2002.

JOVEN es
 desarrollan
en el
conjunto de
la sociedad y,
finalmente, el
análisis de los
mecanismos que la misma escuela
pone en funcionamiento para relacionarse con
los alumnos y organizar sus actividades en las aulas.11

III. ESCUELA Y GRUPOS SOCIALES

54 Varios investigadores han intentado explicar la violencia de algunos

alumnos como una respuesta al enfrentamiento que se produce entre
la cultura que pretende imponer la escuela y la cultura de
determinados grupos sociales que se sienten cuestionados. Así, muchas
conductas violentas serían un elemento más de la reacción de estos
grupos a la violencia institucional (violencia simbólica, fracaso escolar,
etc.). Esta perspectiva es fundamental para comprender la relación que
establecen con la escuela los alumnos de clase obrera y de minorías
étnicas. Según este punto de vista (simplificándolo mucho), la violencia
de muchos alumnos nacería del hecho de que la escuela no trata igual
a todos los estudiantes, sino que tanto sus contenidos como las
estrategias que utiliza para transmitirlos son muy cercanos a
determinados grupos sociales pero resultan distantes y hasta extraños
para otros. No sólo esto: en ocasiones la escuela puede ser
abiertamente hostil con determinados grupos sociales y sus culturas.
Esta hostilidad a veces es evidente en relación con algunas minorías
étnicas o colectivos inmigrantes. La dinámica asimiladora, el
desconocimiento, pero también el menosprecio y hasta la aversión
hacia las características culturales de estos colectivos pueden acabar
favoreciendo su indiferencia, distanciamiento o confrontación en la
escuela. La violencia que se generaría entonces tendría un componente
claramente reactivo y antiescolar. Podemos situar en esta línea a los
trabajos de Grignon,12 Defrance13 y Dubet14 que analizan algunas
formas de violencia antiescolar que consideran que constituyen la
respuesta a la violencia institucional ejercida sobre algunos alumnos; al
excelente trabajo de Paul Willis15 que profundiza en esta interpretación
a la vez que se esfuerza en contextualizar las conductas de los jóvenes
rebeldes de clase obrera y las considera una réplica de la cultura y las
estrategias que desarrollan los adultos de su misma clase social frente a
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

11
En un interesante artículo, C. Carra y F. Sicot, “Perturbations et violences à l’école”,
Déviance et Société, vol. 20, núm. 1, 1996, establecen una tipología similar y ofrecen
referencias bibliográficas complementarias a las que aquí se van a citar.
12
C. Gringnon, L’óbre des choses, Les editions de Minuit, París, 1971.
13
B. Defrance, La violence à l’école, Syros, París, 1988.
14
F. Dubet, Les lycéens, Seuil, París, 1991.
15
Paul Willis, Learning to Labour. How Working Class Children get Working Class Job, Saxon
House, Farnboro, 1997.

JOVEN es
la alienación que sufren en sus puestos de trabajo; o a Philips,16 John
U. Ogbu,17 Foley18 o Hayes,19 entre muchos otros, que analizan los
conflictos que se establecen entre los miembros de minorías étnicas y la
institución escolar, conflictos que a veces degeneran en actitudes
antiescolares y conductas más o menos violentas.20
Pero hay que ser prudentes y evitar generalizaciones excesivas. Si
bien en Estados Unidos y en Francia diferentes autores utilizan estos
argumentos para explicar unos índices de violencia más elevados entre
determinados colectivos minoritarios y grupos de inmigrantes, parece
que estos datos no son en absoluto extrapolables a lo que pasa en
nuestro país. En el trabajo que he mencionado anteriormente y
que ha sido desarrollado en un instituto catalán, los alumnos
inmigrantes y los hijos de inmigrantes extracomunitarios 55
(sobre todo marroquíes) estaban entre el grupo menos
violento y menos disruptivo de la escuela. Si alguna relación
podemos establecer entre estos alumnos y la violencia, es que
ellos formaban parte del colectivo de alumnos más
victimizado.

IV. LAS CARACTERÍSTICAS DE NUESTRA

SOCIEDAD

La violencia racista de la que son víctimas muchos de los

alumnos hijos de inmigrantes que progresivamente se van
incorporando a las escuelas e institutos catalanes, sirve
perfectamente para introducir el segundo argumento que utilizan
muchos autores para explicar los fenómenos de violencia que se dan.
Estos alumnos no son víctimas de una violencia específicamente
escolar, sino de una violencia y de un racismo que cada vez está más
extendido en nuestra sociedad, y que se desarrolla en la escuela porque
esta institución no puede mantenerse al margen de las tensiones que
se generan a su alrededor. Al contrario: las tensiones sociales penetran

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

16
S. U. Philips, “Participant Structures and Comunicative Competence; Warm Springs
Children in Community and Classrooms”, en C. B. Cazden, V. P. John y D. Hymes (eds.),
Functions of Language in the Classrooms, Teachers College Press, Nueva York, 1972.
17
J. U. Ogbu, The Next Generation: An Ethnography of Education in an Urban
Neighborhood, Academic Press, Nueva York, 1974; J. U. Ogbu, Minority Education and
Caste: The American System in Cross Cultural Perspective, Academic Press, Nueva York,
1978; J. U. Ogbu, “Variability in Minority Schoool Performance: A Problem in Search of
an Explanation”, Anthropology and Education Quarterly, vol. 18, núm. 4, 1987.
18
D. E. Foley, Learning Capitalist Culture: Deep in the Herat Of Tejas, University of
Pensylvania Press, Filadelfia, 1990.
19
K. G. Hayes, “Attitudes toward Education: Voluntary and Involuntary Inmigrants from
the Same Families”, Anthropology & Education Quarterly, vol. 23, 1992.
20
De los citados, es especialmente relevante la aportación de John U.Ogbu, quien
distingue entre dos tipos de minorías (inmigrantes o voluntarias por un lado, y tipo
casta o involuntarias por el otro) en función de la relación que mantienen con el
colectivo mayoritario y predice actitudes y estrategias de resistencia y enfrentamiento
en el caso del segundo tipo de minoría que no se dan en el primero. Sus aportaciones
han supuesto un cambio radical en la evolución de la antropología de la educación
estadunidense y todavía son una importantísima fuente de inspiración para todos
aquellos antropólogos que investigan sobre las actitudes de resistencia de los jóvenes
miembros de minorías étnicas en el ámbito de la educación.

JOVEN es
 en el contexto escolar, y es en función de estas tensiones que tenemos
que entender muchos de los conflictos que estallan en su interior. En
este sentido, muchos autores hablan de invasión de la escuela o de
penetración de la calle en el ámbito escolar.21 La explicación de la
violencia de que son víctimas los jóvenes alumnos marroquíes y el por
qué de la difusión de las incivilidades entre el conjunto del alumnado
catalán, coinciden con esta perspectiva: el racismo cada vez más
extendido estalla en muchos centros escolares en forma de conflicto
violento (peleas, insultos racistas, negativa de sentarse con compañeros
emigrados de Marruecos o de Gambia, aislamiento de estos alumnos
en el aula o durante las horas de recreo). Debemos señalar que todos
estos ejemplos han sido observados y son comunes a lo que pasa en
56 muchos institutos de educación secundaria (si bien es preciso reconocer
que también es posible observar experiencias e interacciones mucho
más pacíficas y armoniosas). El estallido de estos conflictos en la
escuela es el resultado de la difusión en el interior de los centros
educativos del mismo tipo de relaciones que se desarrollan en su
exterior: lo que aporta la escuela básicamente es un espacio de
contacto (a veces el único) entre los diferentes colectivos.
Lo mismo pasa con las incivilidades: los insultos comunes, el
precario respeto a la autoridad, la necesidad de mostrarse fuerte (duro,
violento si conviene), la relativización de normas y valores que antes se
consideraban absolutos, la agresividad y lo que algunos califican como
cierre narcisista, tienen más que ver con las características de nuestra
sociedad que con la escuela o con lo que en ella se realiza. Entonces,
las cuestiones relacionadas con la difusión de comportamientos
violentos en el ámbito escolar son muchas y muy diversas: van desde la
competitividad y la aceleración de nuestra sociedad, hasta las tensiones
y conflictos sociales que se generan, la crisis de los sistemas de
autoridad, el papel, espacio y actitudes que se atribuyen a los jóvenes,
los cambios de valores, la definición de la masculinidad, las
transformaciones en la estructura familiar, el paro, la degradación de
barrios y ciudades, la exclusión social, etcétera.
El tema de las incivilidades (analizado al margen de la cuestión
educativa) ha sido ampliamente desarrollado por Roché22 y ha sido
sobre todo Débarbieux23 quien ha incorporado desde Francia esta línea
de investigación al análisis de las conductas violentas de los jóvenes en
las escuelas. Junto a otros, Débarbieux ha adoptado esta perspectiva
para explicar las conductas disruptivas cada vez más extendidas entre
todo el alumnado, la falta de interés y la desmotivación de los jóvenes
por lo que les ofrece la escuela o la mayor difusión de las disrupciones
e incivilidades en los contextos urbanos y degradados.
Ahora bien, estos autores, a pesar de que destacan la influencia del
entorno a la hora de explicar la violencia de los jóvenes en las escuelas,

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

21
R. Ballion, Le lycée, una cité à reconstruire, Hachette, París, 1993; R. Ballion, “Les
difficultés… op. cit.
22
S. Roché, La société incivile. Qu’est-ce que l’insécurité?, Le Seuil, París, 1996.

JOVEN es
quieren evitar tanto como sea posible la imagen de una escuela
totalmente sometida a los cambios, las tensiones y los problemas que
se desarrollan a su alrededor. Así, a pesar de que consideran que
fenómenos como el racismo o las incivilidades superan claramente el
marco escolar, también piensan que la manera como se organizan los
centros, el ambiente que se establece entre los alumnos y el
profesorado, los mecanismos disciplinarios, las rutinas, etc., hacen que
algunos centros sean más vulnerables por su entorno, mientras que
otros pueden mantener una cierta autonomía respecto a él y, aunque
estén situados en barrios degradados, consiguen índices de violencia
bastante bajos y un clima de convivencia muy adecuado.
El entorno, vienen a decir, influye en la escuela, pero, teniendo
presente esta influencia, no debemos pensar la escuela como una 57
institución completamente dependiente y desvalida ante los cambios y
las transformaciones de nuestra sociedad. No existe, pues, lo que
Débarbieux24 califica como “handicap socioviolento”: las escuelas no
son absolutamente impotentes, sino que lo que en ellas se realiza
puede influir positivamente en el control de la violencia y en la gestión
y resolución de los conflictos. Pero también puede influir
negativamente.

V. LA ORGANIZACIÓN Y EL CLIMA ESCOLAR

El tercer argumento, precisamente, se genera a partir de esta

constatación. Ésta es la perspectiva adoptada por todos los autores que
consideran los centros educativos como instituciones, la organización
de los cuales influye decisivamente en las conductas y los resultados
académicos de los alumnos.25 Según esta visión, la cuestión no reside
tanto en el examen de las condiciones sociales, psicológicas o familiares
que hacen que unos alumnos tengan más tendencia que otros a
desarrollar actos disruptivos o violentos, como en el análisis de por qué
en determinados centros hay más víctimas y agresores que en otros: las
dimensiones del centro, el estilo educativo, las interacciones que se
establecen con los alumnos, la “cultura” del centro (las estrategias que
tiene establecidas para la mediación y la resolución de conflictos, por
ejemplo), son determinantes desde esta perspectiva.
Los que trabajan en esta línea no niegan el origen social
más amplio de los conflictos que se desarrollan en el contexto
escolar, pero indagan en medidas y estrategias que hacen posible la
gestión adecuada de estos conflictos y la disminución de la violencia y
disrupciones. Estos autores hablan de escuelas eficaces, de mejoras
organizativas y de clima escolar. La escuela eficaz, dicen, tiene que
permitir que los jóvenes se forjen una imagen positiva de ellos mismos,
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

23
E. Debarbieux, et al., “Pour en finir avec le handicap socioviolent: une approche
comparative de la violence en milieu scolaire”, en B. Charlot y J. C. Emin, op. cit.
24
E. Debarbieux, et al., “Pour en finir avec le handicap socioviolent, op. cit.; E. Debarbieux,
La violence en millieu scolaire 1. Etat des lieux, ESF, París, 1996.
25
C. Carra y F. Sicot, “Une autre perspective sur les violences scolaires: l’experience de
victimation”, en B. Charlot y J. C. Emin, op. cit.; P. Pain, Violences en milieu scolaire et
gestion pedagogique des conflicts, Migrants-Formation, núm. 92, 1993; entre otros.

JOVEN es
 tiene que desarrollar sus actitudes y capacidades. La hipótesis de
partida es que el cambio del contexto físico y de la estructura
organizativa de los centros puede producir una reducción significativa
de los índices de violencia entre el alumnado.
De hecho, este enfoque es el que adopta la mayoría de guías sobre
la prevención de la violencia y la gestión de los conflictos en los centros
educativos.26 Ninguna de las medidas que proponen estos autores es,
por ella misma, suficiente para inhibir o controlar la difusión de la
violencia, pero en su conjunto han demostrado ser altamente eficaces.
Apuestan por la negociación, reflexión, el acuerdo, el pacto; por crear
entornos más dinámicos (menos aburridos), que despierten y atiendan
los intereses de los alumnos, que estimulen el trabajo cooperativo y
58 que sean más agradables. Se trata de medidas que muchos
centros pasan por alto o ignoran. En un buen número de
escuelas e institutos todavía es habitual que la única respuesta
a los conflictos violentos y las disrupciones sean los castigos y
las expulsiones. Muchos consejos escolares, que deberían ser
espacios en los que los diferentes agentes escolares
(maestros, alumnos, padres y personal administrativo y de servicios)
discutieran sobre los problemas, reflexionaran y propusieran medidas
para su superación, en realidad son simples órganos burocráticos y
administrativos en los que, a imagen y semejanza de un tribunal, se
exponen los conflictos para imponer los castigos que se consideran
adecuados. Del mismo modo, en muchos centros las horas de tutoría
(las asambleas) son espacios vacíos de contenido. Las dificultades de
trabajar en la línea que marcaba la ley sobre la reforma del sistema
educativo español son evidentes: el trabajo en grupo sigue siendo
escaso y las clases exclusivamente teóricas y magistrales continúan
siendo el modelo predominante en muchos institutos españoles. Sin
duda, la inercia de muchas escuelas, pero sobre todo institutos de
educación secundaria, ha provocado que la propuesta de adaptar el
sistema educativo a las necesidades, manera de ser y aspiraciones de
los jóvenes españoles de hoy, haya quedado en una declaración de
principios solamente desarrollada en unos pocos centros.

JOVEN es
 Se hace difícil hablar de escuelas eficaces y pensar que los jóvenes
se pueden sentir cómodos cuando el entorno escolar está físicamente
degradado (pasillos y aulas nada atractivos, ruido que invade todo el
espacio escolar, frío en invierno y calor intenso en verano, lavabos
sucios) o cuando la principal estrategia de atención a la diversidad de
los alumnos pasa por crear grupos en función de su nivel académico
(en el instituto catalán antes mencionado, la mayoría de los alumnos
sabían perfectamente a qué grupo habían sido asignados: “los que
iremos a la universidad”, decían los del grupo de nivel alto; “los mitad
y mitad”, decían otros; y “el de los casos perdidos” o “el de los
burros”, los del grupo de nivel inferior). No es difícil adivinar cuál de
estas clases tenía que ser la más conflictiva y en cuál de ellas era más
fácil tener una autoimagen positiva y, simplemente, estudiar con un 59
mínimo de esperanza.
Pero no todo es atribuible a las escuelas. También es cierto que
muchas no reciben del exterior la ayuda y el apoyo que necesitan. Lo
que pasa en muchos consejos escolares también pasa en muchos
consejos escolares municipales (órganos de debate y ordenamiento, a
escala municipal, de las cuestiones educativas): en ellos muy
pocas veces se discute sobre problemas que realmente
preocupan a los centros; o muchas escuelas e institutos se
encuentran en medio de un embrollo de iniciativas y servicios
que con frecuencia actúan con criterios dispares y de manera
poco o nada coordinada (maestros de apoyo que no llegan,
iniciativas para la atención de los alumnos inmigrantes que
interfieren otras iniciativas de atención a los alumnos en
situación de marginación o riesgo de exclusión social, mala
relación con los servicios sociales o con los educadores
sociales que trabajan en el control del absentismo). Las
dificultades, pues, no son solamente internas de los centros, a pesar de
que el establecimiento de equipos directivos bien cohesionados y con
proyectos de centro que vayan más allá de la simple gestión
administrativa, frecuentemente resulta fundamental a la hora de
resolver ciertos malfuncionamientos, coordinar las iniciativas, romper
inercias y establecer criterios y formas más eficaces para gestionar las
escuelas.
Pero volvamos a los jóvenes: como vemos, de los jóvenes
supuestamente violentos, hemos pasado a centrar la atención en los
entornos en los que estos jóvenes se mueven, en la estructuración de
los contextos en los que a veces los obligamos a permanecer y en los
servicios que se generan para atender o contener las conductas y las
actitudes de dichos jóvenes. Más allá de centrarnos en el actor, en
aquel que supuestamente irrumpe con actitudes violentas o poco
convencionales, hemos pasado a señalar la necesidad de analizar unos
contextos que pueden llegar a ser cómodos y agradables,
estimuladores de actitudes de cooperación pacíficas y positivas, o
francamente opresivos, generadores de malestar e incapaces de crear
las condiciones para que los jóvenes que en ellos se mueven desarrollen

JOVEN es
 una autoimagen positiva y conserven un mínimo de autoestima que les
permita interactuar con normalidad.
Como vemos, las perspectivas son diversas y todas ofrecen ideas y
argumentos interesantes. De hecho, pocos autores trabajan sólo con
uno de estos argumentos; lo más común es que intenten articularlos
para ver en qué medida las diferentes formas de violencia que se
desarrollan en los centros educativos son atribuibles a las características
específicas de un colectivo, a la manera como este colectivo es tratado
y se relaciona con el sistema escolar; a las características, tensiones y
cambios de nuestra sociedad; o a la dinámica, estructura y
organización del sistema escolar. La necesidad de articular estos
diferentes argumentos es del todo coherente con la diversidad de
60 formas que adopta la violencia, la multiplicidad de sus causas (aquí nos
hemos referido a los aspectos y argumentos abordados desde la
sociología y la antropología social) y al hecho de que, como todo
fenómeno social, es un fenómeno complejo que conviene abordar sin
reduccionismos.

BIBLIOGRAFIA

BALLION, R., Le lycée, une cité à reconstruire, Hachette, París, 1993.

______, «Les difficultés des lycées vues à travers les transgressions», en B. CHARLOT y J. C.
EMIN, Violences à l’école. État des savoirs, Armand Colin, París, 1997.
BARRAGAN, F., M. J. GARCÍA y J. D. RODRÍGUEZ, “El Proyecto Arianne en Canarias. Construir una
cultura del cambio educativo”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 284, 1999.
______ y A. Tomé, “El Proyecto Arianne. Ampliar los horizontes de las masculinidades”,
Cuadernos de Pedagogía, núm. 284, 1999.
CARRA, C. y F. SICOT,“Perturbations et violences à l’école”, Déviance et Société, vol. 20, núm.
1, 1996.
______, “Une autre perspective sur les violences scolaires: l’experience de victimation”, en B.
CHARLOT y J. C. EMIN, Violences à l’école. État des savoirs, Armand Colin, París, 1997.
CASAMAYOR, G. (coord.), Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza
secundaria, Graó, Barcelona, 1999.
DEBARBIEUX, E., La violence en millieu scolaire, 1, Etat des lieux, ESF, París, 1991.
______, A. DUPUCH y Y. MONTOYA, “Pour en finir avec le handicap socioviolent: une approche
comparative de la violence en milieu scolaire”, B. CHARLOT y J. C. EMIN, Violences à l’école.
État des savoirs, Armand Colin, París, 1997.
DEFRANCE, B., La violence à l’école, Syros, París, 191988
DUBET, F., Les lycéens, Seuil, París, 1991.
FERNÁNDEZ, I., Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como
factor de calidad, Narcea, Madrid, 1998.
FOLEY, D.E., Learning Capitalist Culture: Deep in the Heart of Tejas, University. of
Pensylvania Press, Filadelfia, 1990.
GOTZENS, C., “La disciplina escolar”, Cuadernos de Educación, núm. 24, Horsori, Barcelona,
1997.
GRIGNON, C., L’ordre des choses, Les editions de Minuit, París, 1971.
HAYES, K.G., “Attitudes toward Education: Voluntary and Involuntary Immigrants from the
Same Families”, Anthropology & Education Quarterly, vol. 23, 1992.
HIRANO, K., Bullying and Victimization in Japanesse Classrooms, ponencia presentada en la
Conferencia Europea de Psicología del Desarrollo, Sevilla, 1992.
LAGERPETZ, K. M., et al., “Group Agression Among School Children in Three Schools”,
Scandinavian Journal of Psychology, núm. 23, 1982.
OGBU, J. U., The Next Generation: An Ethnography of Education in an Urban
Neighborhood, Academic Press, Nueva York, 1974.
______, Minority Education and Caste: The American System in Cross Cultural Perspective,
Academic Press, Nueva York, 1978.
______, “Variability in Minority School Performance: A Problem in Search of an
Explanation”, Anthropology and Education Quarterly, vol. 18, núm. 4, 1987.
O’MOORE, M. y H. BRENDAN, “Bullying in Dublin Schools”, Irish Journal of Psychology, núm.
10, 1989.
OLWEUS, D., Mobbing-Vad vi vet och vad vi kan gOra, Liber, Estocolmo, 1986.
______, Conductas de acoso y amenaza entre scolares, Morata, Madrid, 1988.

JOVEN es
ORTEGA, O., “Violence in Schools. Problems of Bullying and Victimization in Spain”,
ponencia presentada en la Conferencia Europea de Psicología del Desarrollo, Sevilla,
1992.
ORTEGA, R. y J. A. MORA-MERCHÁN, “Agresividad y violencia. El problema de la victimización
entre escolares”, Revista de Educación, núm. 313, 1997.
PAIN, J., “Violences en milieu scolaire et gestion pedagogique des confllits”, Migrants-
Formation, núm. 92, 1993.
PERRY, D.G., et al., “Victims of Peer Agresion”, Development Psychology, núm. 24, 1988.
PHILIPS, S. U., “Participant Structures and Comunicative Competence; Warm Springs Children
in Community and Classrooms”, C. B. CAZDEN, V. P. JOHN y D. HYMES, (ed.), Functions of
Language in the Classrooms, Teachers College Press, Nueva York, 1972.
RAMBLA, X., M. ROVIRA y A. TOMÉ, “Ocho trajes a medida. Modelos y resultados en cada país”,
Cuadernos de Pedagogía, núm. 284, 1999.
RIGBY, K. y P. LEE, “Victims in School Communities”, Journal of the Australasian Society of
Victimology, 1991.
ROCHÉ, S., La société incivile. Qu’est-ce que l’insécurité?, Le Seuil, París, 1996.
ROVIRA, M., “El Proyecto Arianne en Cataluña. Género y agresividad”, Cuadernos de
Pedagogía, núm. 284, 1999.
SERRA, C., “Les formes de la violència a les escoles”, Grup de treball sobre l’escola, en el marc 61
de les Jornades Sobre Violència Juvenil. Realitat, mite, alarma social, Sabadell 5 y 6
d’octubre, 2000.
______, Identitat, racisme i violència. Les relacions interètniques en un institut català, tesis
doctoral, Universitat de Girona, Girona, 2002.
SMITH, P., “The Silent Hightmare: Bullying and Victimization in School Peer Groups”, The
Psychologist, núm. 4, 1991.
VIEIRA, M., I. FERNÁNDEZ y G. QUEVEDO, “Violence, Bullying and Counselling in the Iberican
Peninsula”, en E. ROLAND, y E. MUNTE (eds.), Bullying: an International Perspective, Fulton,
Londres, 1989.
WILLIS, PAUL, Learning to Labour. How Working Class Children get Working Class Jobs,Saxon
House, Farnboro, 1997.
WITHNEY, I. y P. SMITH, “A Survey of the Nature and extent of Bullying in Junior/ Middle and
Secondary Schools”, Educational Research, núm. 35, 1993.
ZIEGLER, S. y M. ROSENSTEIN-MANNER, “Bullying at School: Toronto in an International Context”,
(Informe núm. 196), Toronto Board of Education, Toronto, 1991.

JOVEN es