Didáctica Y Enseñanza de La Fisica

Didáctica Y Enseñanza de La Fisica
Investigación en didáctica de la Física: tendencias actuales e incidencia en la formación del

profesorado
Antonio García-Carmona
Departamento de Didáctica de las Ciencias, Universidad de Sevilla, España. E-mail:

agarciaca@cofis.es (Recibido el 24 de Abril de 2009; aceptado el 19 de Mayo de 2009)
Resumen
En este artículo se hace una revisión de las tendencias actuales en investigación en didáctica
de la Física. Se destaca la enseñanza de la Física como una actividad investigadora y la reflexión
sobre la práctica como instrumento eficaz para el autodesarrollo profesional del profesorado
de Física. Palabras clave: Didáctica de la Física, formación del profesorado de Física, reflexión
sobre la práctica docente.
Abstract
This paper presents a revision of actually tendencies on research in physics education. Physics
teaching as an inquiry activity and reflection about the teaching praxis as an effective
instrument for professional development of teacher are described. Keywords: Physics
education, physics teacher training, reflection on the teaching praxis. PACS: 01.40.Fk, 01.40.Jʹ,
01.40.gb ISSN 1870-9095
I. INTRODUCCIÓN
Actualmente, la mejora de la calidad en la enseñanza de la Física pasa por una formación cada
vez más sólida del profesorado, en línea con las últimas tendencias en didáctica de las Ciencias
[1, 2, 3]. Esta formación debe estar enfocada al desarrollo de una actitud reflexiva y autónoma
del profesorado, que le lleve a cuestionar su práctica docente. En este marco, la enseñanza de
la Física se debe concebir como una actividad investigadora, y la investigación como una
actividad autorreflexiva que realiza el profesorado con el propósito de mejorar su práctica.
Para De la Rosa [4] y Jiménez y Segarra [5], entre otros, el mejor lugar para la formación del
profesorado es su propia aula. Se trata de que el profesorado de Física sea consciente de los
problemas educativos que surgen en su clase y, consecuentemente, adopte las decisiones
oportunas. Tales decisiones deben estar encaminadas a diseñar, implementar y evaluar nuevas
acciones que mejoren la práctica diaria del docente [6]. Por ello, el profesorado de Física ha de
asumir el rol de profesor-investigador de su praxis, y abandonar la acción docente basada en la
mera reproducción y transmisión de conocimientos ya elaborados, cuya ineficacia ha sido
suficientemente contrastada [7, 8]. Las nuevas directrices en investigación educativa rompen
con la figura del profesorado como instrumento intermediario, que aplica técnicas elaboradas
por expertos
Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009 369
externos, y cuyos fundamentos y finalidad escapan a su conocimiento y control [9]. En su lugar,

se aboga por una investigación centrada en la reflexión sobre la complejidad, diversidad y
riqueza dinámica de la vida del aula [10]. De este modo, el tratamiento de los contenidos de
Física en el aula debe hacerse en el contexto de una metodología donde confluyan,
permanentemente, teoría y práctica e investigación y enseñanza. El objetivo de este trabajo es
hacer una revisión de lo que sugiere actualmente la literatura en relación con la investigación
en didáctica de la Física. Se destaca la enseñanza de la Física como actividad investigadora, y la
reflexión sobre la práctica como instrumento eficaz para el autodesarrollo profesional del
profesorado. También se incide en la necesidad de un diálogo permanente entre la teoría y la
práctica educativas, con vistas a obtener una mayor eficacia en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
II. TENDENCIAS ACTUALES EN INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA FÍSICA
Las actuales tendencias en didáctica de las Ciencias conciben el currículo escolar como una
propuesta global donde la actividad docente debe estar encaminada abuscar soluciones a los
problemas surgidos en el aula, y cuyo punto de partida serán las necesidades de
perfeccionamiento manifestadas por
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el profesorado. Esta perspectiva didáctica considera la actividad investigadora como un

proceso inherente a la práctica docente [5], y debe concebirse como un método orientado al
diseño y evaluación de proyectos curriculares, partiendo de [6]: a) la praxis del profesorado,
como instrumento destinado al desarrollo y perfeccionamiento profesional, y b) la
metodología didáctica que favorezca un aprendizaje significativo y funcional del alumnado. En
esta línea, el nuevo marco de investigación didáctica exige, para su adecuado desarrollo, el
cuestionamiento de la práctica docente en cada situación educativa. A este respecto, Cañal et
al [6] establecen un modelo de investigación en la escuela, cuyo fundamento tiene sus bases
en los términos que se detallan a continuación: ʹ Autonomía. Es considerado como el objetivo
fundamental de la educación. Desde un enfoque constructivo-interaccionista del proceso de
enseñanza/aprendizaje, es imprescindible que el alumnado viva continuamente situaciones
que sean propicias para el desarrollo de una personalidad y una conducta autónomas,del
mismo modo que cuando aprenden significativamente, tanto de manera individual como
colectiva, sobre los diversos aspectos y situaciones de su vida diaria. ʹ Predisciplinariedad e
interdisciplinariedad. En los niveles básicos de enseñanza, la aproximación al conocimiento
científico debe tener un carácter predisciplinar, dado que no es posible que el alumnado base
su aprendizaje en la lógica interna de la disciplina a estudiar (en este caso, la Física), que le
resulta prácticamente inaccesible a edades tempranas [11]. Por su parte, el profesorado
deberá establecer los lazos de colaboración interdisciplinares entre la Física y la Matemática,
entre la Física y la Tecnología, o entre diferentes contenidos dentro de la Física, con el
propósito de hacer factible el acercamiento al objeto de estudio que se va a integrar en el aula.
ʹ Comunicación. La selección de la información debe suponer un principio didáctico. El aula, y
los procesos que en ella tienen lugar, constituye un sistema complejo caracterizado por un
flujo continuo de información, que es intercambiado tanto dentro del aula como con el
entorno. En efecto, los aprendizajes perseguidos se generan mediante una adecuada conexión
entre los códigos comunicativos propios del saber científico y los utilizados por el alumnado en
su comunicación cotidiana [11]. En consecuencia, es preciso mostrar una atención especial a la
detección de barreras comunicativas, que interfieran los procesos constructivos de
investigación, y el desarrollo de estrategias orientadas a su superación. ʹ Libertad y
cooperación. El interés por el estudio de la realidad escolar ha de conformar un nuevo
esquema de relaciones, que establezca: a) la concreción de los derechos y deberes
democráticos del alumnado y profesorado, b) la participación del alumnado en la toma de
decisiones del proceso educativo, y c) nuevas formas de trabajo y de debate en el aula,
fundamentadas en la cooperación y la búsqueda de consenso [12]; de modo que las
propuestas del profesorado serán aceptadas o no, según el valor real que éstas posean desde
el punto de vista del alumnado, y del grado de confianza depositado en el primero, como
experto en la facilitación del trabajo escolar.

ʹ Enfoque ambiental. Se intenta romper con el aislamiento de la escuela, respecto al entorno
socionatural y cultural del alumnado, así como con la palabra del profesorado y del libro de
texto como mediadores que canalizan todo el flujo de la información en el aula. En su lugar, se
opta por un currículo abierto y relacionado con el contexto del alumnado [13]. La comprensión
del medio y el desarrollo de las capacidades necesarias para poder actuar sobre él, serán,
necesariamente, objetivos prioritarios de la educación. En síntesis, este modelo educativo
exige que el profesorado de Física esté comprometido con el conocimiento; que investigue y
experimente; que utilice el conocimiento con el fin de comprender los términos de la situación
del contexto, del centro escolar, del aula, de los grupos y de los individuos, que generan
conocimientos en aras de solucionar los problemas que plantea la realidad escolar compleja,
singular y siempre cambiante. Todo esto ha de llevar al profesorado a diseñar estrategias
flexibles y adaptables a cada situación, cuya eficacia y bondad debe experimentar y evaluar
permanentemente [14]. Aun cuando estas corrientes renovadoras de la investigación
educativa se han venido fraguando durante las dos últimas décadas [6, 10, 15, 16], todavía es
frecuente encontrar que la enseñanza y la investigación educativa se desarrollan por caminos
separados, al igual que la teoría y la práctica. Según Latorre [16], la separación ha sido causada
por los siguientes motivos: 3 La debilidad de las técnicas de investigación (su escasas precisión
y exactitud), en la convicción de que la investigación está bien enfocada, pero necesita afinar
sus herramientas de análisis. 3 Una elección errónea de los problemas de investigación,
debido a que quienes trabajan en la teoría tratan de responder a preguntas que, realmente, no
se han hecho los que trabajan en la práctica educativa. 3 Diferencias conceptuales entre el
profesorado y quienes investigan, originadas, sobre todo, por los intereses de los científicos en
generar un conocimiento de carácter universal y válido experimentalmente, cuando el que
requiere y usa el profesorado es un conocimiento educativo validado en la práctica y para cada
contexto. 3 La escasa atención que se ha prestado a la forma en que los resultados de la
investigación se vinculan a la práctica educativa. En la actualidad, aun cuando sigue
practicándose la investigación educativa tradicional (generalmente cuantitativa), en los
términos citados anteriormente, la concepción de enseñanza e investigación didáctica, como
actividades integradas en una misma acción (la práctica docente), ha tomado un notable
impulso en el ámbito de la didáctica de la Física [17]. Como señalan Rosado y Ayensa [1], Los
profesores, que en el aula tenemos un laboratorio de primera mano, somos observadores
idóneos de lo que ocurre en clase y, por tal motivo, somos ͞investigadores͟ del proceso de
enseñanza/aprendizaje de los alumnos. Con objeto de profundizar en esto, pasamos a
describir, por un lado, las características esenciales del binomio
profesorado
«enseñanza-investigación didáctica» como elemento fundamental en didáctica de la Física; y,

por otro, las vías de aproximación entre la teoría y la práctica en la enseñanza de la Física.
Todo ello, en el marco de la nueva concepción de investigación educativa, y de la importancia
de la actividad investigadora en el desarrollo profesional del profesorado.
III. LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA COMO ACTIVIDAD INVESTIGADORA
Los resultados de numerosas investigaciones, sobre los problemas de enseñanza y aprendizaje

de la Física, ponen de manifiesto la presencia de multitud de factores que hacen compleja la
tarea docente en esta disciplina. Como consecuencia de ello, la comunidad internacional del
profesorado de Física considera que la tarea a desarrollar y los problemas a afrontar en la
enseñanza de esta disciplina son los suficientemente complejos como para constituir un
campo propio de investigación [18, 19]. A este respecto, Guisasola et al [17] señalan:
Relacionar la práctica docente con la investigación, supone aceptar explícitamente la
existencia de problemas en la enseñanza de la Física, lo que favorece la educación de una
mentalidad abierta, una actitud reflexiva y una capacidad de autoanálisis y autocrítica. La
enseñanza de la Física se concibe hoy como una actividad investigadora, y la investigación que
se desarrolla como una actividad autorreflexiva, que es realizada por el profesorado con el fin
de mejorar su práctica docente [20]. En consecuencia, la enseñanza de la Física, y demás
Ciencias, pasa a ser un fenómeno social y cultural complejo, que es socialmente construido,
interpretado y dirigido por el profesorado. Un enfoque clarificador de la concepción de la
enseñanza como investigación, es el que ofrece Stenhouse [21], que puede adoptarse para la
enseñanza de la Física: El curriculum (de Física) es el medio a través del cual el profesor
aprende porque le permite probar las ideas mediante la práctica y, por tanto, confiar en su
juicio y no en el de otros. La pretensión del curriculum es traducir las ideas educativas en
acciones educativas, y eso siempre es problemático. Los currículos son procedimientos
hipotéticos que se rigen por las ideas e intenciones educativas que el profesorado prueba en el
aula. No sólo se prueban los procedimientos, sino también las ideas que los guían. Hoy día, la
educación científica, al igual que el resto de ámbitos de la educación, debe concebirse como
una acción intencional que se rige por reglas sociales, y no por leyes científicas. Por este
motivo, la enseñanza de la Física debe dejar de ser una técnica, o un instrumento de aplicación
de la teoría, para constituirse como un proceso reflexivo sobre la propia práctica docente, que
conduce a una mayor comprensión del proceso educativo [22]. Si se admite que la naturaleza
de la enseñanza es compleja, resulta difícil comprender que investigadores externos a la
escuela, en un corto periodo de tiempo, puedan llegar a entenderla y comprenderla, cuando
los datos recogidos en una primera observación, normalmente, son distintos a los recogidos en
la siguiente [21]. A este respecto, Schön [23], con idea de criticar la investigación didáctica
tradicional, que ignora la

realidad de las aulas, debido a la disociación del investigador y del docente, propone la
siguiente metáfora: [͙] en la variopinta topografía de la práctica profesional existen unas
tierras altas y firmes desde las que se divisa un pantano. En las tierras altas, los problemas
fáciles de controlar se solucionan por medio de la aplicación de la teoría y la técnica con base
en la investigación. En las tierras bajas del pantano, los problemas confusos y poco claros se
resisten a una solución única. Por consiguiente, la formación del profesorado de Física debe
estar encaminada a curtirles no sólo de los conocimientos adecuados sobre la disciplina a
enseñar, sino también a que investiguen las causas de los logros y dificultades de aprendizaje
en su propia aula [4]. Sin embargo, todavía se está lejos de este objetivo; mientras la
formación sea vista como una simple transmisión de contenidos de didáctica y de Física por
separado, que deben ser articuladas en el aula por el profesorado, o como la presentación de
una «receta mágica», que, si es seguida al pie de la letra, dará como resultado un «mejor
aprendizaje», todo el tiempo y esfuerzo invertidos serán estériles [5]. En la medida en que la
formación se ajuste a las necesidades de los docentes, retome sus experiencias y tenga en
cuenta las características del trabajo en el aula, ésta tendrá mayor significado y será el camino
para la introducción de cambios favorables en la práctica diaria del profesorado de Física. A. La
investigación como desarrollo profesional del profesorado de Física Todos los argumentos
anteriores han dado origen a un nuevo concepto del docente. Surge la figura del
͞profesorinvestigador͟, que pone a prueba sus teorías educativas en el aula.La idea
renovadora del profesorado como investigador, fue puesta en marcha por Elliott [10] en el
Ford Teaching Project. El éxito de este movimiento se resume en los dos puntos siguientes: 3
El abandono, por parte del profesorado, del papel consumista y pasivo como ͞usuario͟ de
materiales curriculares, por ejemplo, basados en la investigación de otras personas, para pasar
a una posición activa de indagación dentro de su propia práctica. 3 El profesorado comienza a
definir por sí mismo un lenguaje, una metodología y un estilo de información más manejable, a
través de los cuales tiene acceso a debates más teóricos. La idea es la de un profesorado con
capacidad para reflexionar sobre la práctica y, en consecuencia, adaptarse a las situaciones
cambiantes del aula y su contexto social. En la nueva perspectiva docente, el profesorado de
Física ha de abandonar, pues, el papel de mero transmisor de conocimientos científicos ya
elaborados, y pasar a ser un profesorado investigador, reflexivo, crítico e innovador de su
práctica educativa. Abundando en esta línea, Latorre [16] hace la siguiente reflexión sobre el
papel del profesorado investigador: El profesorado investigador cuestiona su enseñanza;
innova, renueva, pone a prueba sus creencias, problematiza lo que hace con la finalidad de
mejorar su práctica profesional. Reflexiona sobre su práctica, a
veces utiliza la ayuda externa, recoge datos, los analiza, plantea hipótesis de acción, redacta
informes abiertos a críticas, incorpora las reflexiones de modo sistemático, busca el
perfeccionamiento contrastando hipótesis en el plano institucional. Las cuestiones de
investigación surgen de la experiencia cotidiana, de las discrepancias entre lo que se pretende
y lo que ocurre en clase. Es un hecho incuestionable que con el nuevo rol del profesorado de
Física, los sistemas educativos le atribuyen un papel decisivo con vistas a lograr una educación,
y sobre todo, una alfabetización científica de calidad [8]. En consecuencia, la investigación ha
de constituirse como un elemento imprescindible en el autodesarrollo profesional de los
docentes. Al respecto, Stenhouse [21] sostiene que la investigación educativa, al tiempo que
debe ser una metodología para resolver los problemas del aula, ha de concebirse como un
modelo de formación continua; es decir, como un poderoso instrumento destinado al
desarrollo profesional docente. En la misma línea, Jiménez y Segarra [5] proponen los cursos-
talleres como estrategias idóneas para la formación del profesorado de Física en el nuevo
marco de investigación didáctica. Entre las directrices generales de dicho tipo de estrategias de
formación, se destacan las siguientes: a) Atender inquietudes, intereses y desconciertos de los
participantes acerca de la enseñanza de la Física, con el fin de tratar de abordarlos dentro de
las sesiones. b) Incorporar información a través de exposiciones de los instructores, de las
modelizaciones, de discusiones y de trabajos en equipo. c) Diseñar, por parte de los
instructores y de los participantes, estrategias de enseñanza en dos niveles; unas dirigidas al
profesorado y otras al alumnado. d) Realizar, por parte del profesorado, las actividades
diseñadas en las propuestas didácticas. e) Fomentar el trabajo en equipo en búsqueda de la
complementariedad entre el profesorado. f) Vivir técnicas de dinámica de grupos. g) Motivar la
reflexión en los participantes en relación con su labor diaria, reconociendo aciertos, errores u
omisiones. h) Valorar, de acuerdo con los ejes que definen la enseñanza de la Física, los
productos de otros docentes, por ejemplo: metodologías de enseñanza, modelos de
evaluación, diseños de propuestas didácticas, etc. i) Diseñar estrategias propias de
enseñanza/aprendizaje, a nivel del profesorado (guías didácticas) y del alumnado (propuesta
de actividades), con el propósito de ponerlas en práctica para después hacer una valoración
crítica de su eficacia. j) Generar consenso con respecto a cómo enseñar Física en los actuales
sistemas educativos, tanto desde la perspectiva de los contenidos propuestos como de las
nuevas tendencias en educación.
aula, con el propósito de mejorar su práctica docente; si bien, como hemos dicho también, la
teoría y la práctica han coexistido, tradicionalmente, por separado en la enseñanza de la Física
[1]. La teoría ha sido considerada como el elemento que ilumina a la práctica, indicando al
profesorado cuál es el camino a seguir y cómo utilizar el conocimiento científico, con objeto de
lograr los fines educativos de la forma más eficaz. Pero esto es disonante con la el modelo de
desarrollo profesional docente promovido por Elliott [10], entre otros. Estos abogan, en su
lugar, porque ͚teoría y práctica͛ e ͚investigación y enseñanza͛ mantengan una relación
próxima, con el argumento de que no es posible un práctica docente de calidad si no se apoya
en los resultados de la investigación; de la misma manera que no es posible una investigación
si no encuentra en la práctica educativa el espacio natural para indagar, analizar y aplicar sus
resultados. Whitehead [25] sostiene que, en la medida en que la relación ͚teoría-práctica͛ sea
sólida, el profesorado será capaz de construir una forma de teoría educativa viva, que diluya
las fronteras entre la teoría y la práctica establecidas tradicionalmente. Igualmente, Elliott [10]
considera, al respecto, que la reflexión sobre la práctica es lo que, realmente, revela la teoría
inherente a la misma. La idea supone un cambio decisivo en la concepción del profesorado,
puesto que así investiga sus propuestas educativas y, en consecuencia, construye valiosas
teorías de su práctica. Whitehead [cit. en 16, p. 91], por su parte, plantea una estrategia global
denominada teorización, que implica un diálogo entre la teoría y la práctica, y una
reformulación continua de ambas. El proceso de teorización, donde teoría y práctica están en
continua retroalimentación, es el fundamento de la práctica creativa. Este modelo considera la
práctica como punto de partida, como eje de formación docente, como objeto de reflexión y
de construcción, y, consecuentemente, como objeto de transformación. A. La reflexión sobre
la acción en la enseñanza de la Física Hoy día, la enseñanza de la Física, y demás Ciencias, debe
ser concebida desde una perspectiva epistemológica que propone la reflexión en la acción
como el modo más adecuado de educar en Ciencias. Adoptando las ideas de Schön [23],
existen diversos rasgos que definen la epistemología de la reflexión en la acción en el aula de
Física: 3 El profesor o profesora de Física debe ser una persona práctica reflexiva. 3 Ser
profesor o profesora de Física implica ocuparse de redefinir situaciones problemáticas desde
un enfoque práctico. 3 El profesorado de Física debe desarrollar una mejor comprensión del
conocimiento en la acción. 3 Ser profesor o profesora de Física consiste en ser capaz de
examinar y explorar nuevas situaciones. 3 La práctica profesional del profesorado de Física se
concibe como actividad investigadora.
IV. CONEXIÓN ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
Acabamos de ver que el autodesarrollo profesional del docente debe venir dado por una
indagación continua en el
profesorado
La investigación supone una conversación crítica y continuada con la situación problemática,

en la que saber y hacer son dos cuestiones inseparables.
La reflexión en la acción se constituye, por tanto, como un proceso que capacita al

profesorado para obtener una mejor comprensión del conocimiento en la acción docente.
Amplia la competencia profesional de los prácticos, puesto que la reflexión en la acción faculta
a los profesores y profesoras para comprender mejor las situaciones problemáticas, al tiempo
que les reconoce la habilidad de examinar y explorar las zonas indeterminadas de la práctica.
V. LA EVALUACIÓN COMO PARTE INHERENTE AL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA

FÍSICA
Por último, y aunque sería muy extenso tratarlo aquí con meridiana profundidad, no podemos
pasar por alto el papel de la evaluación en la enseñanza y aprendizaje de la Física. La
evaluación constituye uno de los elementos fundamentales de la enseñanza/aprendizaje de la
Física y, por tanto, es parte inherente al mismo. Su aplicación tiene la finalidad de
proporcionar información acerca de la eficacia educativa del proceso desarrollado en el aula,
determinado por los logros y dificultades de los alumnos, en relación con los objetivos
previstos. La evaluación no se limitará, pues, a medir el éxito o fracaso del aprendizaje de los
alumnos, sino a valorar si se han conseguido o no los fines de una propuesta de
enseñanza/aprendizaje. Tradicionalmente, la evaluación ha estado destinada a constatar si los
alumnos han adquirido los conocimientos transmitidos en el aula, una vez concluido el periodo
de enseñanza. De este modo, la evaluación se ha identificado con la simple medición
cuantitativa (calificación) de lo que ͚el alumno sabe͛ [26], mediante la utilización casi exclusiva
de un único tipo de pruebas, los exámenes [27]. Sin embargo, los nuevos marcos teóricos y
prácticos educativos, derivados de las investigaciones en Psicología y en didáctica de las
Ciencias de los últimos años, han promovido un cambio substancial en la concepción de la
evaluación educativa. Desde la óptica del paradigma constructivista del aprendizaje, no se
encuentra funcionalidad a una evaluación consistente en el enjuiciamiento ͚objeto͛ y terminal
de la labor realizada por el alumno, sino que se adjudica a la evaluación un papel central en el
proceso de enseñanza/aprendizaje [28]. Ahora bien, concebir la evaluación como instrumento
de aprendizaje implica romper con la idea tradicional de evaluación. Alonso, Gil y Martínez-
Torregrosa [29] hacen, al respecto, las siguientes reflexiones: Si la evaluación ha de constituir
un instrumento de impulso, es necesario que los alumnos perciban las situaciones de
evaluación como ocasiones de ayuda real, generadora de expectativas positivas y útil para
tomar conciencia de sus propios avances, dificultades y necesidades. Si ha de favorecer un
aprendizaje significativo, deberá contemplar todos los aspectos (conceptuales,
metodológicos, axiológicos,͙) que ese aprendizaje compendia, lo que supone romper con su
habitual reducción a aquello que permite una medida más fácil y rápida: la memorización
repetitiva de los ͞conocimientos teóricos͟ y su aplicación, igualmente repetitiva, a ejercicios de
mera aplicación. Si ha de ser aceptada como algo necesario en el logro de los objetivos
previstos, deberá referirse a criterios claros de progresos, establecidos a partir de lo que hoy
sabemos sobre el aprendizaje científico. Si aceptamos que la cuestión esencial no es averiguar
quiénes son capaces de hacer las cosas bien y quiénes no, sino lograr que la mayoría consiga
hacerlas bien, es necesario que la evaluación se realice a lo largo de todo el proceso educativo.
Esto se consigue mediante la integración de actividades evaluadoras orientadas a hacer una
retroalimentación adecuada, con el fin de adoptar, en su caso, las medidas correctoras
necesarias. Reflexiones como las anteriores han dado lugar a una nueva concepción de
evaluación1, que deja de lado su carácter predominantemente calificador, que suponía,
implícitamente, una segregación del alumnado [27]. Los sistemas educativos actuales
promueven una evaluación que ha de ser continua, global, integradora e individualizada, al
tiempo que un instrumento de acción pedagógica que permita conseguir la mejora de todo el
proceso educativo [26]. A la vista de lo anterior, la evaluación ha de ser un elemento
indispensable en la planificación de cualquier diseño didáctico. Para Giné y Parcerisa [27] y
Castillo y Cabrerizo [26], evaluar debe ser un proceso inherente al de enseñanza/aprendizaje,
que ha de producirse en tres fases esenciales: recogida de datos, análisis y juicio de estos
datos, y toma de decisiones e información de los resultados. Todo ello, con el fin principal de la
enseñanza: que los alumnos aprendan [30]. Desde la visión del constructivismo, la evaluación
de cualquier modelo didáctico en Física debe contemplar el análisis y valoración de los
siguientes elementos [24]: Los objetivos planteados, teniendo en cuenta el punto del que se
parte. Los materiales empleados. La metodología seguida. El ambiente del aula. El resultado
del aprendizaje (tanto en lo referente a conceptos como a destrezas, procedimientos y
actitudes). La intervención del profesor. El tipo de ayuda que precisa el estudiante.
VI. A MODO DE CONCLUSIÓN
A lo largo de este artículo hemos hecho una revisión de los principales aspectos que
caracterizan las actuales tendencias
Aun cuando es evidente el fracaso de la evaluación basada en la mera calificación de los

alumnos, en la actualidad se sigue practicando por un número considerable de profesorado.
Existen diversas razones por las que se mantiene esta situación, si bien, no es nuestro
propósito profundizar en esta cuestión, tratada ampliamente en Giné y Parcerisa [27].
en investigación en didáctica de la Física, y de lo que se deriva de ello en torno a la formación

del profesorado. El propósito ha sido desarrollar un marco teórico de referencia, con el fin de
establecer las directrices generales de una metodología que permita diseñar, controlar y
evaluar los procesos de enseñanza/aprendizaje en el aula de Física. Tras esa revisión, podemos
establecer la siguiente síntesis de conclusiones: 1. La enseñanza de la Física ha de concebirse
como una actividad investigadora, dejando de ser una técnica, o un instrumento de aplicación
de la teoría, y constituirse como un proceso reflexivo sobre la propia práctica docente, con el
fin de que ello conduzca a una mayor comprensión del proceso educativo. 2. En didáctica de la
Física, la evaluación se ha de concebir como parte inherente al proceso de
enseñanza/aprendizaje, y centrar la atención en su dimensión pedagógica. Debe contemplar
estrategias encaminadas a diagnosticar y regular permanentemente el proceso de
enseñanza/aprendizaje, incidiendo en el análisis de los diferentes factores intervinientes en
dicho proceso. 3. El actual marco de investigación didáctica en Física exige del profesorado un
compromiso que le convierta en investigador, reflexivo, crítico e innovador de su práctica
educativa (profesor-investigador), con el propósito de comprender la situación educativa de su
aula, de los grupos y de los individuos que generan conocimientos, a fin de solucionar los
problemas que plantea la realidad escolar. Este enfoque de la praxis docente ha de constituirse
como un elemento imprescindible para el autodesarrollo profesional del profesorado.
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Educación Secundaria. Elementos para la reflexión y recursos para la práctica (Barcelona, Graó,
2000). [28] Meneses, J. A., El aprendizaje del Electromagnetismo en la Universidad. Ensayo de
una metodología
profesorado
constructivista (Servicio de publicaciones de la Universidad de Burgos, 1999). [29] Alonso, M.,

Gil, D. y Martínez-Torregrosa, J., Los exámenes de Física en la enseñanza por transmisión y en
la
enseñanza por investigación, Enseñanza de las Ciencias 10, 127-138 (1992). [30] Martín, M. J.,
Gómez, M. A. y Gutiérrez, M. S., La Física y la Química en Secundaria (Narcea, Madrid, 2000).
Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009
375
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA CONCEPTUAL
Néstor Raúl Botache Trujillo[1]
Linda Stephanie Forero Quintero [2]
1Instituto Alberto Merani, Área de ciencias Naturales, cra66#182-96
2Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Departamento de Licenciatura en Física, cra 3

#26ª-40
RESUMEN
A continuación se presenta un proyecto de innovación pedagógica de la enseñanza de la

física conceptual, una investigación del Instituto Alberto Merani, que se ha venido
desarrollando durante los últimos 20 años; donde el objetivo principal de la propuesta es que
el estudiante desarrolle operaciones de pensamiento formal a través de la enseñanza de la
física conceptual y a partir de las mismas aplique los modelos matemáticos subyacentes a los
fenómenos estudiados en el siguiente nivel escolar.
Palabras Claves: innovación pedagógica, pensamiento formal, mediación, pedagogía

dialogante, instrumentos de conocimiento, funciones cognitivas, estructuras mentales,
metacognición.
ABSTRACT
The Institute Alberto Merani has developed a pedagogical project during the last twenty
years through which innovative strategies have been used to teach physics to secondary
school students. The purpose is to foster the development of formal reasoning skills as well as
the application of the mathematical models underlying the phenomena studied.
Key words: pedagogical innovation, formal reasoning, teaching mediation, dialogic

pedagogy, knowledge tools, cognitive functions, mental structures, methacognition.
1. Introducción
El objeto de estudio de la física desde la concepción de la pedagogía dialogante en el instituto
Alberto Merani, institución de innovación pedagógica que ha desarrollado diferentes
investigaciones a nivel de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es el intercambio de energía
entre diferentes sistemas, siendo este el concepto que contiene todo el conjunto de
elementos culturales con significados y estructuras que articularan los procesos del desarrollo
conceptual de la física, que se puede conocer por las relaciones y acciones que el estudiante
realiza sobre él. Lo cual le permite al estudiante apropiarse por medio de sus instrumentos de
conocimiento y funciones cognitivas de las interacciones energéticas entre sistemas, y
desarrollar sus operaciones de pensamiento formal, que generan un cambio de las estructuras
mentales del estudiante.
2. La Mediación en Física conceptual en el Instituto Alberto Merani.
La mediación está orientada a comprender la estructura conceptual de la física y establecer

conexiones entre los diferentes conceptos de la misma. Y para ello el maestro crea un clima de
reflexión y toma de conciencia, buscando que el estudiante genere procesos de metacognición
sobre sus avances, desarrolle sus procesos de pensamiento, estableciendo metas a corto y
largo plazo, propiciando situaciones de trabajo en grupo y mutua aceptación de los diversos
puntos de vista de cada uno.
Los principales aspectos que debe cumplir la mediación en Física es
ú Dar sentido al aprendizaje realizado en física conceptual, reforzar la construcción de

nuevas estructuras mentales, a través del desarrollo de sus funciones cognitivas y operaciones
de pensamiento formal.
ú Ampliar las posibilidades de desarrollo del estudiante al aplicar los modelos matemáticos
subyacentes a los fenómenos estudiados en el siguiente nivel escolar
ú Permitir el desarrollo de la autonomía, solidaridad e interés por el conocimiento más allá

de una creencia sumisa a una norma y comprenderlos como valores fundamentales en la
construcción de su proyecto de vida[3]
3. Descripción de la mediación en la física Conceptual en el Instituto Alberto Merani (IAM)

La mediación de la Física conceptual desde la pedagogía dialogante, cubre las siguientes
etapas:
ú Agotar todas las combinaciones posibles entre una serie de variables para lograr un
determinado efecto.
ú Verificar las relaciones entre diferentes proposiciones obtenidas a partir de las

combinaciones entre variables.
ú Comprender que en todas las situaciones en las que exista más de un sistema de
referencia que pueda determinar el efecto observado, no hay cambio en las leyes físicas que lo
rigen.
ú Comprender el principio de conservación entre los efectos y reacciones dentro de un

sistema dado
ú Determinar cuando es necesario hallar la existencia de una relación causal ante una
situación aparentemente probabilística
ú Comprender lo que está en la cercanía del estudiante para asemejarlo a otros sistemas
ú Comprender la actividad organizadora del estudiante y el cumplimiento de las leyes de

la física en situaciones que vallan más allá de su realidad cercana.
ú Comprender las relaciones objetivas de las cualidades del intercambio de energía entre
diferentes sistemas
Por lo anterior se fomenta la construcción de hipótesis, para lo cual se requerirá definir

variables, observar variaciones y sus relaciones, validando o invalidándolas por medio del
desarrollo exhaustivo de argumentos hipotético deductivos en contextos no cercanos a su
realidad. Tomando una ley o principio de la física, definiendo su dominio de validez y
deduciendo aplicaciones que lo llevaran a nuevos métodos de verificación.
En caso que los procesos de intercambio de energía entre diferentes sistemas no sean
explicables dentro del rango de validez de las leyes o principios estudiados, se llega a la
formulación de una nueva hipótesis, que relacionan las cualidades del sistema, y crea nuevas
estructuras que integran y construyen una explicación de las cualidades de los sistemas de
estudio.
Toda actividad depende del estudiante y el maestro, tomando en cuenta que la iniciativa debe
ser tomada en conjunto; donde el estudiante escoge la ruta y reflexiona sobre el evento y sus
cualidades, mientras el maestro sugiere, suministra ejemplos, ayuda a seleccionar las
cualidades pertinentes según el campo conceptual y orienta la actividad, en busca de la
construcción de relaciones pertinentes a la situación dentro del ámbito de la Física Conceptual.
4. Muestra de los Resultados Obtenidos en la Implementación Propuesta Didáctica el Instituto

Alberto Merani (IAM)
Durante el desarrollo de la asignatura física conceptual, los estudiantes del grado séptimo
han presentado una serie de trabajos finales en cada periodo, en los cuales se plantean una
pregunta hipotética deductiva que respondieron con el uso adecuado de los instrumentos de
conocimiento adquiridos y las operaciones de pensamiento formal. A continuación se muestra
la propuesta de dos estudiantes del IAM, que son una muestra significativa de los resultados
obtenidos:
Estudiante A
El estudiante A parte de una premisa de la física Newtoniana, determina que la luz requiere de
una fuerza externa para moverse desde el punto de vista de la física clásica; luego utiliza un
argumento empírico sobre la velocidad de la luz, llegando a la conclusión de que el rango de
validez de la física clásica no puede explicar este comportamiento, por lo cual la ciencia deberá
formular una nueva hipótesis, que explique este fenómeno
La paradoja de la luz ¿Las leyes de newton pueden explicar el movimiento de la luz?
Premisa 1: Para que un objeto cambie su estado de movimiento necesita que se le aplique una
fuerza externa. (1 ley de Newton)
Premisa 2: Al encender un bombillo la luz cambia su estado de movimiento (lo ejemplifica con:
͞sale del bombillo y llega a mi sitio de trabajo͟)
Conclusión 1. La luz necesita de una fuerza externa para moverse.

Premisa 3: Las fuerzas se aplican sobre sistemas que posean materia.
Premisa 4: La luz es una onda y por eso no tiene materia
Conclusión 2: La luz no se puede mover
Premisa 5: Si La luz tiene masa se puede mover.
Premisa 6: Al aplicar una fuerza sobre una masa esta se acelera (2 ley de Newton).
Conclusión 3. La luz se acelera
Premisa 7: la luz se acelera
Premisa 8: Experimentalmente se ha demostrado que la luz mantiene su velocidad constante
Conclusión 4: Las proposiciones físicas utilizadas no son validas para explicar este fenómeno (El
uso de la 1ª y 2ª ley de Newton)
Estudiante B
El estudiante B parte de una premisa hipotética en la cual el tiempo desaparece y determina

que el movimiento dejaría de existir como lo conocemos, de esta forma llega a la conclusión
que el tiempo y el movimiento son interdependientes
¿Que pasaría con el movimiento, en caso que el tiempo dejara de existir?
Premisa 1: El tiempo desaparece

Premisa 2: La secuencia de eventos se mide por medio de intervalos de tiempo
Conclusión 1: No existen secuencias de eventos
Premisa 4: El movimiento es un cambio en el espacio que sucede en un intervalo de tiempo
Premisa 5: El movimiento es una secuencia de sucesos
Conclusión 2: El movimiento no existe
Premisa 6: El movimiento es una realidad física
Premisa 7: El tiempo se mide por cambios en el movimiento de objetos (lo ejemplifica con: ͞el
movimiento de las manecillas del reloj para medir el tiempo͟)
Conclusión 3: El movimiento y el tiempo son mutuamente dependientes (existencia del

espacio tiempo)
En los trabajos desarrollados por parte de los estudiantes A y B, A partir del análisis de
situaciones que están dentro de su cotidianidad lograron encontrar relaciones novedosas que
van más allá de su realidad cercana, realizaron la mayor cantidad de combinaciones posibles
entre las variables pertinentes, determinaron que en sus situaciones problema existía más de
un sistema de referencia que podía determinar el efecto observado y que en ellos sedeben
conservar las leyes físicas que lo rigen, además de manera inconciente llegaron a hipótesis
relacionadas con teorías de la física moderna.
5. Conclusiones de la Implementación de la Propuesta didáctica en el Instituto Alberto Merani

(IAM)
Durante el tiempo que se ha venido desarrollando la propuesta didáctica se ha llegado a los

siguientes resultados por parte del equipo de área de Ciencias Naturales y Tecnología del IAM:
ú Los procesos de mediación descritos anteriormente han permitido que los estudiantes de
física conceptual lleguen a representaciones que les permiten una simplificación de las
interacciones energéticas entre sistemas, comprendiendo sus alcances, aplicaciones y
limitaciones, dando un uso adecuado a los conceptos estudiados y desarrollando sus
operaciones de pensamiento formal.
ú El aprendizaje y comprensión de los fenómenos físicos, antes del uso de los modelos
matemáticos subyacentes y axiomatizados, permiten diferenciar los instrumentos de
conocimiento presentes en la física.
ú Se ha generado un pensamiento flexible que permite crear nuevas situaciones y

relaciones en las ciencias físicas, permitiendo que en los niveles siguientes se de un adecuado
uso de los procesos matemáticos que le describen, sin ser estos últimos un obstáculo para la
comprensión de los fenómenos físicos de la naturaleza.
ú La praxis pedagógica de los profesores y docentes en formación ha adquirido la habilidad

para construir y emplear didácticamente modelos y procedimientos característicos de la física
conceptual, en los procesos de enseñanza aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA
[1] De Zubiría Samper Julián. Modelos Pedagógicos, Hacia una Pedagogía Dialogante. Ed.
Magisterio, 2006.
[2] De Zubiría Samper Julián, Documentos PEI 9, Hacia una Pedagogía Dialogante (un modelo
pedagógico Del Instituto Alberto Merani), Instituto Alberto Merani 2006.
[3] Documentos PEI 6, Lineamentos curriculares 1, estructura curricular Del área de Ciencias
Naturales y Tecnología, Ed. Instituto Alberto Merani, 2003.
[4] Not Luois, Las Pedagogías Del Conocimiento, Ed. Fondo de Cultura económica, 2000.
[5] Not Louis, La enseñanza Dialogante, Ed. HERDER, 1992.
-----------------------
[1] E-mail: nrbot@hotmail.com
[2] E-mail: linesteforquin86@gmail.com
[3] Tomado del libro de valores del IAM

Proyectos de Investigación: Una Metodología para el Aprendizaje p
Significativo de la Física en Educación Mediap
Project Based Learning: A methodology for the meaningful learning p
of high-school physicsp
María Luz CASTELLANOSp

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Objetivos didácticos generales versus aportaciones pedagógicas de las

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5.4. Trabajos que apuntan hacia las simulaciones computacionales p
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jráfico 6p
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REFLECCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA FISICA.
Pedro Pablo Burbano.
Investigador Fundación Patascoy.
Asesor Sistema de Investigaciones I.T.P.
SIBUNDOY ʹ PUTUMAYO.
RESUMEN.
Este ensayo pretende a recoger ideas para responder a las preguntas: para quéenseñar Física?
Por qué enseñar Física? Qué enseñar de Física? Y cómo enseñar Física? Es importante hacer el
análisis, la reflexión, la argumentación y la deliberación con el fin de repensar el Proceso
Enseñanza Aprendizaje (PEA) de la física a nivel de primaria, secundaria y Universidad; ,
resaltar y destacar el papel protagónico que la física ha tenido, tiene y tendrá con el devenir de
los años en la formación integral de las estudiantes.
Abstract
This text approaches to pick up notions and to responds the questions: For what reason to
teach Physics? Why to teach Physics? What to teach of Physics? How to teach Physics? It is
important to make some analysis, reflection and to find arguments for improving the
educational process in physics at level of primary, secondary and higher education.
INTRODUCCION. En las décadas de los años 70, 80 y 90, el Proceso Enseñanza Aprendizaje
(PEA) de la física ha sido, cada vez más, objeto creciente de estudio e investigación a nivel
nacional e internacional. Mejorar y optimizar este proceso no ha sido nada fácil, a pesar de
que han aparecido diversos lineamientos, modelos y enfoques conceptuales y metodológicos
encaminados a lograr mayor eficiencia. Cada vez, y con los años irá aumentando, han surgido
formas y procedimientos de fortalecer, vigorizar y dinamizar el PEA de la física.. El Cambio
Conceptual, Modelo Constructivista, los Esquemas Alternativos, el Cambio Conceptual y
Metodológico, el enfoque Epistemológico y Sicológico, entre otros, son los caminos que
demuestran el interés y la atención que ha merecido el PEA de la física.
Por tanto, le ha correspondido al estudio de la física para posibilitar la explicación y

comprensión del Universo, procurando desde los primeros años de educación, inculcar en los
estudiantes una cultura general humanista a través de las ciencias naturales, particularmente
del estudio de la Física.
POR QUÉ ENSEÑAR FÍSICA? El sistema económico, político, social, científico y tecnológico de
una sociedad está dependiendo del interés y la atención que se le preste al avance vertiginoso
de la ciencia y la tecnología para logra mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos. ͞La época
moderna ha mostrado en forma contundente cómo el desarrollo de una sociedad está
íntimamente ligado con la capacidad de creación de ciencia. Actualmente, el desarrollo de un
país se mide por la capacidad de brindar bienestar a sus habitantes. Esta posibilidad de brindar
bienestar es en gran parte función del desarrollo científico y tecnológico, el cual a su vez tiene
relación con lo que la sociedad considera como prioritario dentro de las políticas que
construye para asegurar ese bienestar de la sociedad͟ (Misión de Ciencia y Tecnología, 1990,
9).
La enseñanza de la física debe permitir la conformación, en el individuo, de una visión del

mundo. Asentir la adquisición de una concepción científica del mundo a través del desarrollo
pleno de las facultades físicas, intelectuales y espirituales. Acceder un acercamiento a la
comprensión del complejo mundo originado por el avance de la ciencia y la tecnología, las
crisis sociales y políticas, las reformas religiosas y económicas, las transformaciones materiales
y espirituales y las innovaciones de la bioingeniería, cibernética, informática, biofísica y
telecomunicaciones, para nombrar sólo algunas áreas del conocimiento, las que repercuten el
comportamiento individual y colectivo de una sociedad.
La enseñanza de la física debe generar un espacio que vigorice el bagaje cultural de los
individuos. Ocasionar un lugar para que la cultura científica y tecnológica posibilite actividades
cotidianas que procuren manipular la información que le llega al individuo. Crear un espacio en
donde la cultura política, económica y religiosa tonifique el análisis, la creatividad y la
convivencia de los hombres.
PARA QUE ENSEÑAR FÍSICA? Hace ya varios siglos las interpretaciones y explicaciones de que
eran objeto diversos fenómenos naturales (tierra plana, sistema egocéntrico, fenómenos del
eter, ...), en la actualidad, han perdido validez, en su gran mayoría., como consecuencia del
progreso, desarrollo y crisis que ha marcado la superación de los paradigmas presentes en
cada momento histórico. La comprensión y entendimiento de fenómenos naturales, en un
principio, y la combinación de fenómenos naturales y artificiales (genoma humano, física de los
materiales, marca pasos, ...), después, han consolidado cada vez más el poder del que es capaz
el conocimiento que encierra el estudio y la practica de la física.
La enseñanza de la física debe servir de puente para pasar de un conocimiento común a uno
más elaborado, sistemático y científico. Para transformar un conocimiento dogmático y mítico
por uno más cercano al mundo que encierra el avance de la ciencia y la tecnología. Para
traspasar barreras de la pasividad a la acción, de la mediocridad a la efectividad, del
obscurantismo a la claridad, del mecanicismo a la innovación, de la individualidad a la
solidaridad, de ser para tener a la de SER para servir, de la injusticia a la justicia y de la
repetición a la creación.
Un espacio en donde la critica, la reflexión, la creatividad y el análisis se fomentan diaria y

permanentemente en la conquista del conocimiento que contiene el estudio de la física. Un
lugar en donde la lectura y la escritura, la meditación y la acción, la teoría y la práctica, son
fuente continua de SABER. Un espacio en donde la investigación, la producción intelectual y la
socialización del conocimiento son hilos conductores del desarrollo y progreso de una
sociedad. En fin, una enseñanza de la física debe generar un espacio, a nivel individual y
colectivo, dinámico de realizaciones, de satisfacción de necesidades espirituales y materiales,
de pensamientos convergentes y divergentes y de concertar acciones que favorezcan el
bienestar humano.
QUE ENSEÑAR DE FÍSICA? Frente al avance arrollador y vertiginoso de que ha sido objeto de
la física en los últimos años, es un tanto difícil y complicado decir que tópicos se deben
enseñar a nivel de primaria, secundaria y universidad. Sin embargo, se pueden plantear
algunos puntos de partida y de análisis para que, según las circunstancias, se seleccione los
͞mejores͟ tópicos de física que orienten uno o varios cursos, teniendo en cuenta que ͞innovar
en educación no puede consistir, en modo alguno, en resucitar lo que hace cincuenta 50 años
era nuevo y que por circunstancias históricas no pudo evolucionar, sino en incorporar a los
trabajos de hoy lo que nos aporta la ciencia de nuestros días͟ (Montserrat, 1989,2).
A.- Los contenidos de física antes que servir de finalidad última se constituyen en una
herramienta importante para que el estudiante construya conocimientos y adquiera una visión
del mundo. Es en estos momentos cuando los contenidos adquieren finalidad. Pueden ser los
͞mejores͟ tópicos, pero que sin una práctica en el quehacer pedagógico y profesional no
poseen la funcionalidad que pueden contener. El fin de los contenidos, entonces, se da en el
momento mismo de la praxis.
B.- Los contenidos de la física tienen que corresponder a las expectativas de los alumnos.
Tienen que ser útiles y prácticos, que resuelvan sino las situaciones cotidianas al menos
aquellas de su entorno más inmediato. Tienen que ser inteligibles, de tal manera que el uso
continuo favorezca el espíritu critico y analítico, reflexivo y activo, creativo e innovador. ͞La
construcción intelectual no se realiza en el vacío sino en relación con su mundo circundante, y
por esta razón la enseñanza debe estar estrechamente ligada a la realidad inmediata del niño,
partiendo de sus propios intereses. Debe introducir un orden y establecer relaciones entre los
hechos físicos, afectivos y sociales de su entorno͟ (Moreno, 1989, 36). Han de ser lo
suficientemente interesantes para aquellos que deseando aprender, la aprendan, de tal
manera que antes que disminuir, aumente el interés por el estudio de la física teórica,
experimental y aplicada. Los contenidos de la física deben ser útiles, prácticos, comprensibles e
interesantes. Estos aspectos tienen vida propia cuando el alumno hace uso de los mismos en la
solución de sus problemas.
C.- Existen contenidos que siendo muy antiguos, se han constituido en fundamentos
importantes para aquellos estudiantes principiantes y para la misma historia y epistemología
de las ciencias. La Mecánica Newtoniana es uno de ellos. Los contenidos de esta teoría, en
buena parte, responden al análisis, explicación y comprensión de diversos y variados
fenómenos naturales que acontecen en el macro-mundo. Estos contenidos no se pueden
abandonar del todo y estar excluidos de un currículo de primaria, secundaria y universidad.
La Mecánica Newtoniana continuará dando respuestas a un cúmulo de interrogantes
contenidos en el mundo cotidiano y circunstancial. Seguirá teniendo utilidad y funcionalidad al
quehacer del estudiante y profesional, de la ciencia y la tecnología, del hombre ilustrado y
corriente, del niño y adulto, etc.
D.- Dependiendo del nivel de enseñanza, la física se debe combinar y dosificar sigilosamente.
Esa combinación y dosificación debe responder por una parte al desarrollo evolutivo del
alumno porque ͞es necesario conocer los proceso mentales propios de la inteligencia... y sus
formas particulares de interpretar la realidad para no contrariar su evolución espontánea, sino
potenciarla͟ (1989, 22), y por otra al perfil que se desea formar. Estos dos aspectos deben
interrelacionarse en las actividades que generan los cursos de física, para que el protagonista
de los mismos responda a las exigencias individuales y colectivas, a los intereses y
expectativas, a las necesidades espirituales y materiales y a las habilidades y convicciones de
alumno inmerso en un contexto social, económico y político específicos.
COMO ENSEÑAR FÍSICA? Hay vario s puntos cuales necesario tener en cuenta para responder
esta pregunta.
A.- El alumno cuando llega a estudiar por primera o múltiple vez los cursos de física, ya tiene
una concepción de los tópicos a estudiarse. Posee una variada y rica información sobre los
diversos fenómenos naturales y artificiales. La explicación y comprensión que le da a estos
fenómenos, en numerosos casos, no corresponden con las teorías científicas. Estas formas de
pensamiento de los alumnos, por una parte, complacen su interés social, político, económico y
tecnológico y, por otra, se constituyen en fuerte barreras, obstaculizando el aprendizaje,
porque ͞cuando hay que resolver un problema real, el niño echa mano de su propio sistema de
pensamiento, éste que ha elaborado al margen de la escuela͟. Estas concepciones
conceptuales son importantes de tenerse en cuenta si se desea lograr efectividad en el PEA de
la física.
B.- El alumno pasivo poco aprende en clase. El maestro expositor enseña poco en clase. Los
conocimientos memorizados ͞no los puede integrar a su práctica inmediata ni modifica su
actuación cotidiana, porque su cotidianidad no está hecha de actos memorísticos sino de
prácticas concretas, de actos que cumplen una finalidad͟ . El alumno debe participar de los
procesos implicados en la explicación y comprensión de los hechos y fenómenos naturales y
artificiales. El alumno construye significativamente los conocimientos contenidos en el estudio
y análisis de un hecho o fenómeno, objeto de estudio de la física. Y es más, el alumno es el
responsable de construir, adquirir y consolidar una concepción del mundo y el maestro tiene el
compromiso de crear actividades, motivar actitudes y propiciar un espacio para que él y el
alumno depuren progresivamente la concepción científica del mundo.
En este orden de ideas, la metodología implícita en el PEA de la física debe permitir que el
alumno actué, construya, modifique, destruya, palpe, desbarate, piense, analice, escriba,
hable, escuche, lea, cree, etc. en forma individual y colectiva. El maestro debe animar y
orientar para que los anteriores aspectos se vivan y se den en la práctica, se cristalicen en el
proceso de construir, transformar y renovar conocimientos.
El maestro debe tener siempre presente que el alumno llega con un cúmulo de preguntas y
problemas que necesita solucionar y que es él quien tiene la obligación de orientar el proceso
de lograr respuestas y soluciones a sus dificultades. No obstante, el alumno descubre pronto,
por si solo, ͞que la escuela no es el lugar para obtener las respuestas a sus preguntas. Si
consigue sus respuestas en algún lugar, será en el patio, durante el recreo, o detrás del
granero, de su verdadero maestro, que es un año mayor que él. La escuela, descubre el chico,
tiene sus propias preguntas y es él quien debe dar respuestas correctas si quiere ser un buen
estudiante͟ (Phillips, 1971, 248).
C.- Si deseamos que lo aprendido en el aula de clase posea utilidad y funcionalidad al quehacer
del estudiante dentro y fuera del medio escolar, entonces debemos lograr interpretar, explicar
y comprender, con la práctica pedagógica, el proceso que encierra el acto y la acción de
conocer y crear conocimientos. Tenemos que asumir el compromiso de reflexionar y estudiar
el proceso mismo del conocimiento, abarcando la epistemología, por una parte, y ,
complementando, el desarrollo evolutivo del alumno, por otra. Preguntando y respondiendo:
cómo aprende el alumno? Cómo es que el alumno pasa de un menor a un mayor
conocimientos? Qué significa conocer? Todo lo que se enseña se aprende?, permitirá lograr
mejoría en el PEA de la física.
Responder las anteriores preguntas a la luz de la epistemología y de la sicología evolutiva, nos

va a orientar para entender y comprender el proceso de aprender y conocer, cuando el
alumno hace suyos y propios los conocimientos, objeto de estudio de la física. De esta manera,
la epistemología y la sicología evolutiva serán instrumentos o herramientas importantes en el
logro de optimizar el PEA de la física.
CONCLUSIONES. 1. El PEA de la física aun encierra numerosas dificultades por solucionar,

pues ͞los sistemas actuales de enseñanza no parecen estar encaminados a desarrollar la
inteligencia y la personalidad, sino que más bien parecen encauzar todos sus esfuerzos a
desarrollar en el niño la capacidad de reproducir los conocimientos elaborados por otros͟
(Moreno, 32).
2. El grado de madurez y claridad que llegue a adquirir una persona respecto a la concepción
científica del mundo, va a depender en alto grado de la atención que se le de al estudio de la
física.
3. El estudio de la física no sólo debe permitir el logro de una concepción científica del mundo
sino también la estimulación y consolidación de una formación equilibrada, armónica e
integral del hombre, en la medida en que actué como persona dentro de la individualidad y la
colectividad.
4. El estimulo y práctica de la curiosidad, creatividad, criticidad, reflexión, fluidez verbal y

receptiva, lectura, escritura, independencia intelectual y laboral, ... deben ser objeto de
atención continua en el estudio de la física.
Se requiere de un MAESTRO plenamente convencido y formado en el campo de la especialidad
y en el campo de la pedagogía, para poder lograr positivos resultados que enmarca el complejo
mundo del PEA de la física.
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
EXTENSION NUEVA ESPARTA
CATEDRA: INVESTIGACION EDUCATIVA
ELABORAR ESTRATEGIAS POR PARTE DE LOS DOCENTES QUE PERMITAN AUMENTAR LA

COMPRENSIÓN DE LOS CONCEPTOS BÁSICOS UTILIZADOS EN LA ASIGNATURA DE FISICA 9
GRADO EN EL LICEO BOLIVARIANO ͞JOSÉ RAMÓN LUNA͟ DE EL SALADO MUNICIPIO ANTOLIN
DEL CAMPO
Facilitador:
Omar Millán
Autor:
Rodríguez Carlos
Agosto 2008
INDICE
INTRODUCCION....͙͙͙͙͙͙͙͙...͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙2
CAPITULO I͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙...͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙.3
Planteamiento Del Problema͙͙͙.͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙3
Objetivo General͙͙͙͙͙͙͙͙͙.͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙5
Objetivos Específicos͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙..5
Justificación͙͙.͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙6
CAPITULO II͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙..8
Antecedentes de La Investigación͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙..8
Bases Teóricas ͙͙͙͙..͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙..9
Bases Legales͙͙.. ͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙..11

CAPITULO III͙͙͙͙͙..͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙14
Tipo de Investigación͙͙͙.͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙.. 14
Población....͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙15
Muestra͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙.͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙.15
CAPITULO IV͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙..͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙16
Instrumento de Recolección de Datos͙͙͙͙͙.͙͙͙͙͙͙͙͙͙16
Plan de Acción͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙...17
INTRODUCCION
En el curso de los últimos años se ha venido afirmando que el proceso educativo, ejerce
una acción importante en la formación de los estudiantes. La excelencia del proceso educativo
debe buscarse primero todo, a nivel de la esuela básica, para fortalecerla luego en los niveles
superiores.
Así mismo, dentro del proceso educativo existen fines y propósitos, y quienes mas que
los docentes para velar por el cumplimiento de estos, debido a que ellos son los encargados de
formar integralmente al estudiante, para que este tenga la capacidad de realizar un trabajo
eficiente y útil, este debe llegar a ser capaz de asimilar racionalmente los contenidos del saber
de las diferentes asignaturas que conforman el pensum de estudio y en especial de una
asignatura tan importante como la física, pues debe tener disposición de interpretar
cabalmente las relaciones del hombre- medio ambiente, fortaleciendo progresivamente al
educando el interés por el ambiente que lo rodea.
De la misma manera la educación es un ámbito que se acrecienta sin cesar, es por eso
que se necesitan de nuevas estrategias y de ello no puede escapar el proceso de enseñanza
aprendizaje de los estudiantes del 9º grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano ͞José
Ramón Luna͟ de El Salado, Municipio Antolin Del Campo, donde posiblemente la aplicación de
nuevas estrategias tendrán influencia directa en la incorporación de conocimiento delos
estudiantes para que puedan aportar técnicas al quehacer científico de nuestro país.
Por esta razón en la realidad, las nuevas tecnologías y nuevas estrategias están
abriendo camino al aprendizaje en las instituciones educativas, ellas sirven de herramientas y
apoyo institucional y motivacional en el proceso de la enseñanza, en donde el docente se
convierte en un facilitador y mediador para los estudiantes.
Es por tanto el objetivo primordial de este trabajo, desarrollar y diseñar nuevas

estrategias que sirvan de apoyo para la enseñanza de la física de 9º grado en el Liceo
Bolivariano ͞ José Ramón Luna͟ de El Salado, Municipio Antolin Del Campo.
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje, mediante tareas

desarrolladoras e integradoras debe ir trabajando con sus estudiantes, teniendo en cuenta las
diferencias individuales, para permitir que estos asimilen los contenidos. Pudiendo así transitar
de un nivel a otro superior de desarrollo cognitivo, rompiendo los esquemas de estancamiento
memorístico, repetitivo en los estudiantes.
Es por eso que es pertinente resaltar cómo la sociedad de hoy está enfrascada en alcanzar
niveles de calidad a tono con los tiempos que corren. Ahora bien, para lograr tales propósitos
es necesario que los profesores utilicen procedimientos en sus clases que atiendan no solo a lo
externo del proceso, sino también que profundicen en lo interno, es decir, aquellos
procedimientos que promueven un pensamiento cualitativamente superior y que permita, a su
vez, no solo el desarrollo cognoscitivo, sino además el de la voluntad, los sentimientos, valores,
actitudes y convicciones.
Las estrategias comprenden el plan diseñado deliberadamente en el objetivo de alcanzar

una meta determinada a través de un conjunto de acciones que se ejecutan de manera
controlada. A su vez, comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades que
los estudiantes pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje.
Están pues conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los estudiantes van
dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permiten enfrentar su
aprendizaje de manera eficaz.
Todo lo anterior lleva al conocimiento de que al estimular el desarrollo de un aprendizaje

que se apoya en estrategia los docentes tienen que reflexionar acerca de cómo organizar
situaciones de aprendizajes en que los alumnos puedan comprender el por qué de los mismos,
entrenarse y practicar con todos sus componentes. Estarán desarrollando así un aprendizaje
estratégico
Por otra parte si el estudiante no ha desarrollado una serie de recursos de apoyo al

aprendizaje puede tener dificultades en instrumentar su actividad de estudio, quizás no sabe
cómo planificar sus acciones, organizarlas, distribuirlas racionalmente, utilizar óptimamente
los recursos a su alcance, arreglar un sitio adecuado para estudiar y crearse un ambiente
tranquilo para la concentración, decidir si necesita estudiar solo o en colectivo, entre muchas
otras. Es decir, también necesita conocer sobre sus propios procesos de aprendizaje, cómo
facilitarlos y mejorarlos.
Para darle solución al problema a analizarse se crea una propuesta basada en la

elaboración de estrategias que permitan la solución de actividades para el desarrollo de
habilidades en la resolución de problemas acerca de los conceptos básicos de la física en la que
se tendrá en cuenta los niveles de desempeño cognitivo de los estudiantes del Liceo
Bolivariano ͞José Ramón Luna͟ de El Salado Municipio Antolin del Campo.
OBJETIVO GENERAL.
ͻ Diseñar estrategias por parte de los docentes que permitan la comprensión de los
conceptos básicos utilizados en la asignatura de física 3º año el Liceo Bolivariano ͞José Ramón
Luna͟ de el Salado Municipio Antolin del Campo.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
ͻ Verificar mediante la aplicación de un instrumento y la resolución de ejercicios donde se

apliquen las formulas, los factores que inciden en la no compresión de los conceptos básicos
de la asignatura de física de 9º grado.
ͻ Definir los conceptos que se utilizan normalmente en la asignatura de física 9º grado.
ͻ Relacionar el uso del laboratorio y su aplicación con la comprensión de los conceptos que
normalmente se utilizan en la asignatura de física 9º grado.
ͻ Establecer el uso correcto de las formulas parta resolver problemas planteados en la

asignatura de física 9º grado.
ͻ Determinar la importancia de la física en el desarrollo del país.
JUSTIFICACION
Ante la profunda crisis que socava las bases del sistema educativo, este se ha
planteado la necesidad de lograr en el egresado de la educación básica, media y diversificada,
características adecuadas a su convivencia en una sociedad moderna, es decir un perfil
prospectivo que debe lograrse mediante el plan de estudio de las diferentes asignatura y mas
aun en las áreas científicas, en donde el docente emplea diferentes herramientas y estrategias
para la formación de los futuros profesionales que el país requiere.
Es por esto que para que el estudiante pueda realmente aprender, debe tener una
participación activa en el proceso de enseñanza, pues si este recibe pasivamente la
información y las instrucciones de trabajo y no asume las actividades de las cuales se
responsabilice, el tiempo que pase en el aula no surtirá mayor efecto en su aprendizaje, por lo
tanto en este caso, el estudiante habrá tenido un puesto en el aula de clases, pero no una
oportunidad educativa. Es por esta razón que se busca, que el estudiante, sea un individuo
flexible, critico, creativo, independiente y buen lector, ya que son estas las características que
orientan las actividades de aprendizaje y las evaluaciones que se realizan en este nivel.
Igualmente se puede decir que la mayor parte de los docentes reconocen y aceptan
que el estudiante ocupa el centro del proceso de enseñanza, pero en la practica el sistema
educativo en Venezuela presenta incongruencias al respecto ya que se tienen entre 35 y 42
estudiantes por aula, materiales escasos, equipos reducidos y falta de seguridad en los
planteles, lo cual en ocasiones no permite que el docente tenga un inventario completo de las
diferencias individuales de los estudiantes para así conocer sus fortalezas y sus debilidades
motivo este que ha venido, minimizando la optimización del proceso educativo.
Basándose en lo anteriormente expuesto se ha concebido diagnosticar y visualizarlas

deficiencias que presentan los estudiantes al momento de enfrentarse a las materias practicas
como es el caso de la física, para diseñar estrategias que permitan fortalecer el crecimiento,
desarrollo y capacidad de los estudiantes, estimulando el proceso de enseñanza aprendizaje a
través del manejo de herramientas como: imágenes, textos, sonidos, videos y animaciones,
para lograr obtener una alternativa positiva para la evolución de la educación.
Finalmente se puede decir que la idea básica es ofrecer a los estudiantes instrumentos
útiles y valiosos para el estudio de la física en el 9º grado de educación básica y a su vez a los
docentes y profesores una herramienta de apoyo que facilite desempeñarse con mayor
eficiencia en su labor docente.
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Luego de una exhaustiva revisión se encontró que existen algunas investigaciones que
tienen relación con el tema a tratar, las cuales se mencionan a continuación:
Moran L. (2005), realizó una investigación que lleva por título "Estudio diagnóstico de las
estrategias metodológicas utilizadas por los docentes de la U.E. "Santiago Mariño" del estado
Sucre". Estudio que realizó para obtener el título de Licenciado en Educación Integral en la
Universidad Nacional Abierta (UNA), núcleo Sucre, en la ciudad de Guiria.
Con esta investigación el autor concluye explicando la importancia del estudio de

estrategias metodológicas que deberían ser utilizadas por los docentes para mejorar la calidad
y el desarrollo de su material didáctica.
Cadevilla, M. (2006), realizó un estudio titulado "Manual de Orientaciones sobre el uso de
estrategias metodológicas dirigido a los docentes de la U.E. Creación Campo Claro, ubicado en
la ciudad de Irapa del estado Sucre. Con esta investigación obtuvo el titulo de licenciada en
educación integral en la Universidad de Oriente (UDO) en la ciudad de Cumaná.
El objetivo de la autora con esta investigación fue diseñar un manual de estrategias

metodológicas que permitan el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje a los fines de
mejorar la didáctica de los docentes al momento de impartir sus clases.
Belmonte, Y. (2006), realizó un estudio titulado "Estrategias para mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje de los docentes de la E.B. "Virginia Bor" ubicado en la ciudad de Irapa
del Estado Sucre. Estudio que realizó para obtener el titulo de Licenciado en Educación Integral
en la Universidad Nacional Abierta (UNA), núcleo Sucre-Guiria.
BASES TEORICAS
DEFINICION DE APRENDIZAJE
El termino aprendizaje es muy amplio, aunque se encuentra ligado a la adquisición de

información o habilidades motoras. A continuación se van a citar algunas definiciones de
aprendizaje.
La definición de Maria Serrano (Citada por Collantes, 1994) dice que:
El aprendizaje es un proceso individual porque tiene lugar en cada individuo y porque ese
cambio interior se produce en el, va a depender fundamentalmente de sus experiencias
previas, de sus conocimientos, sentimientos y su personalidad, de tal manera que conoce y
cree antes del aprendizaje: Así, diferentes personas aprendiendo un mismo contenido y
sometidas a la nueva situación de aprendizaje varían en la elaboración e interpretación que
hacen de él, según sus contribuciones personales en la construcción de ese aprendizaje. (p.27)
De igual forma (Mello, 1974), afirma que el aprendizaje es ͞Modificar el

comportamiento por medio del adiestramiento de experiencias͟. (p.36)
De estas definiciones se deduce que el aprendizaje es un proceso personal, reflexivo y

sistemático, y se facilita cuando el individuo participa de manera responsable en dicho
proceso.
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Etapa sensorio-motriz (desde el nacimiento-24 meses aproximadamente). En esta

etapa el niño obtiene el conocimiento mediante sus percepciones y acciones. La necesidad
básica del niño en esta etapa es la confianza, ya que su conducta es motora.
Etapa preoperacional (desde 2 años-7 años aproximadamente). Esta etapa es conocida

por la habilidad que tiene el niño para representar mentalmente el ambiente que lo rodea, es
decir evoca simbólicamente a los objetos con solo ser escuchados, por lo tanto si los objetos
son escondidos el trata de buscarlos.
Otra característica del niño en esta etapa es su egocentrismo, puesto que puede ver el
mundo desde su punto de vista, es cuando inicia el sentido de la autonomía, además en esta
etapa el niño inicia su lenguaje.
Etapa de operaciones concretas (desde 7 años-12 años aproximadamente). Se caracteriza

por la habilidad o destreza del niño a aplicar el pensamiento lógico a los problemas concretos.
En esta etapa es conocida como loa edad escolar, donde el niño se hace mas independiente de
sus padres, dicha etapa es determinante en la formación de actitudes y hábitos de trabajo.
Etapa de operaciones formales (desde 12 años a 20 años aproximadamente). Se caracteriza

por la aplicación de la lógica a todos los problemas. Esta etapa es conocida como la etapa de la
pubertad y adolescencia, donde el joven busca su identidad.
Una vez expuesta cada una de las etapas del cognoscitivismo se establece que el niño debe
pasar a través de ellas, ya que las características de estas etapas son acumulativas y necesarias
para el desarrollo del aprendizaje.
DEFINICION DE CONSTRUCTIVISMO
En líneas generales constructivismo se refiere a construir desde diferentes perspectivas, sin

embargo a nivel de educación se basa en aprender construyendo, es decir construir el
conocimiento, para tener una visión mas clara.
A continuación se va a dar una definición de constructivismo tomada de la (Guía

Práctica de Actividades para Niños Preescolares, 1993)
Es el principio que explica que los valores morales y el conocimiento no son aprendidos
por internalizacion de lo externo, sino construyéndolo desde adentro, a través de sus
interacciones con el ambiente. El niño aprende relacionando todo lo que se le ha enseñado y a
través de modificar activamente sus propios conocimientos previos y no mediante un proceso
de adición similar al poner un ladrillo sobre otro. (p.24)
Con respecto a este concepto el constructivismo incluye la aportación activa y global
del alumno, su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situación interactiva
en la que el docente actúa como guía y mediador entre el niño y la cultura de esa mediación
que adopta formas muy diversas como exige la variedad de las circunstancias ante las cuales se
encuentra los estudiantes, de esto depende en gran parte el aprendizaje que se obtenga.
BASES LEGALES
En los fundamentos legales están contenidos las normativas por la cual se rige el país y su
sistema educativo.
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
Artículo 102. (1999)
"La educación es un derecho humano y deber social fundamental, es democrática, gratuita y

obligatoria. El estado la asume como función indeclinable y de máximo interés en todos sus
niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y
tecnológico al servicio de la sociedad". (P. 42)
En éste articulo se puede notar la importancia que tiene la educación en todos sus niveles y
modalidades para el ser humano, ya que es un derecho y un deber fundamental que el hombre
tiene que adquirir con responsabilidad y así obtener una educación de calidad.
Artículo 103. (1999)
"Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente en igualdad
de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocación y aspiraciones" (P.42).
En este articulo, es evidente la importancia de que todos los venezolanos revisan una
educación en igualdad de condiciones , de manera gratuita, donde el estado debe velar por
que todos los ciudadanos gocen de instrumentos aptas para este proceso, para que puedan
disfrutar de una educación completa en todos sus niveles y modalidades.
LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (1980)

Artículo 5.
"Los docentes que se desempeñen en los niveles de educación básica y media diversificada y
profesional y en las modalidades del sistema educativo, estarán obligados a enseñar a sus
alumnos el uso de las diversas técnicas pedagógicas de aprendizaje y de investigación que
determine el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes". (P.44).
Según lo establecido en este artículo se puede observar que los docentes deben hacer
llegar a sus alumnos de manera integral, todos los conocimientos requeridos para el desarrollo
y educación de su aprendizaje, así como también utilizar el uso de diferentes estrategias según
lo establezca la ley.
LA LEY ORGÁNICA DE PROTECCIÓN DEL NIÑO, NIÑA Y ADOLESCENTE
Artículo 53(1980)
"Derecho a la Educación. Todos los niños y adolescentes tienen derecho a la educación.

Asimismo, tienen derecho a ser inscritos y recibir educación en una escuela, plantel o instituto
oficial, de carácter gratuito y cercano a su residencia."
Se puede notar que en lo planteado anteriormente, la Educación Venezolana, se encuentra

bien fundamentada por determinadas leyes que las sujetan al progreso de la república, sin
embargo, existe algunas deficiencias que deberán ser corregidas por la Ley Orgánica de
Educación que presentemente se discute en la Asamblea Nacional, de manera de llevarla a un
nivel más alto de colaboración, solidaridad, democrática y sobre todo crítica de la situación
nacional, que contribuya en la formación de Venezolanos acordes con el modelo de sociedad
que se esta formando.
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
TIPO DE INVESTIGACION
Dentro de la investigación es de gran relevancia tener en cuenta las actividades que se

deben realizar durante el proceso investigativo. Además hay que tener claras las técnicas de
observación, clasificación, registro y codificación que se emplean en la recopilación de
información necesaria para la elaboración de soluciones, tomando en cuenta el problema y los
objetivos de la investigación. En una de las obras revisadas se encontró que: ͞La investigación
es un proceso que mediante la aplicación del método científico, procura obtener información
relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento͟ (Tamayo,
1998, p.45).
Por lo tanto en el campo de la investigación existen diversidad de tipos, entre los

cuales se tienen: histórica, descriptiva y exploratoria, tomando estas como principales en el
proceso de investigación. El diseño empleado en una investigación depende de la misma, ya
que cada investigación es un diseño, es decir el diseño es el esquema a seguir para tener el
control de la investigación. Para argumentar lo anterior cabe citar a Tamayo (1998), quien
encontró. ͞De acuerdo con los datos recogidos para llevar a cabo la investigación, es posible
categorizar a los diseños en dos tipos básicos: diseños bibliográficos y de campo͟ (p.70).
El diseño de investigación que se aplicara para diseñar lar estrategias que permitan la
comprensión de los conceptos básicos utilizados en la asignatura de física 9º grado en el Liceo
Bolivariano ͞José Ramón Luna͟ de El Salado Municipio Antolin del Campo, será un diseño de
campo y bibliográfica, debido a que se aplicaran entrevistas directas a los diferentes docentes
y estudiantes cursantes de dicha asignatura en la institución mencionada y además se
empleara como técnica de recolección de datos el análisis de los resultados de las entrevistas
así como diversas fuentes bibliográficas sobre el área de física. Este diseño permitirá continuar
con los parámetros generales de una investigación descriptiva porque se va a trabajar sobre la
realidad de los hechos para presentar una interpretación correcta de los mismos. La
investigación a su vez puede ser ubicada dentro del estudio de un proyecto factible, ya que le
dará solución a la problemática presente en la asignatura en estudio.
POBLACION
La población objeto de estudio serán los estudiantes y docentes pertenecientes al área

de física del Liceo Bolivariano ͞José Ramón Luna͟ de El Salado Municipio Antolin del Campo.
MUESTRA
Para realizar el estudio se escogerán 4 estudiantes de cada una de las secciones de 9

grado que conforman la totalidad del Liceo Bolivariano ͞José Ramón Luna͟ y lo cual dará como
resultado 28 estudiantes.
CAPITULO IV
INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS

Este Instrumento es solo para ser llenado por los estudiantes pertenecientes al 3 año del
Liceo Bolivariano ͞José Ramón Luna͟ de El Salado Municipio Antolin del Campo.
Se le agradece responder las preguntas con la mayor honestidad y objetividad posible.
1.- ¿Conoce usted cuales son los conceptos básicos de la física? Si los conocenómbrelos.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________
2.- ¿Con que frecuencia tu profesor de física realiza los laboratorios relacionados con los temas
tratados en clases?
A.- ___Siempre. C.- ___ Pocas veces.
B.- ___ Casi Siempre. D.- ___ Nunca.
3.- ¿En cual de los siguientes casos logras entender con mayor facilidad, los temas tratados en
la asignatura de física? Cuando trabajas con:
A.- ___ Con el grupo completo. C.- ___ Un cuarto de grupo.
B.- ___ Con medio Grupo. D. ___ Individual.
4.- ¿Cuales crees que son las herramientas con las que cuenta tu profesor de física a la hora de
explicar la materia?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________
5.- ¿Cree usted que el docente utiliza todas las herramientas con las que cuenta a la hora de
dictar la clase de física?
A.- ___ Siempre. C- ___ Casi siempre.
B.- ___ A veces. D- ___ Nunca.
6.- ¿Con que frecuencia revisa el docente las actividades asignada a los estudiantes en el aula
de clases?
A.- ___ Siempre. C.- ___ A veces.
b.- ___ Casi siempre. D.- ___ Nunca.
6.- ¿Por que cree usted que el docente no revisa las actividades realizadas en el salón de
clases?
A.- ___ Falta de Tiempo. C.- ___ Muchos estudiantes.
B.- ___ Desidia. D.- ___ No sabe.
7.- ¿A la hora de resolver los problemas que consideras mas importantes, tus conocimientos
sobre el tema o la aplicación de los conocimientos matemáticos? Explique.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________
8.- ¿Con que regularidad tu profesor relaciona los conceptos dictados en clases con la vida
cotidiana?
A.- ___ Siempre. C.- ___ A veces.
b.- ___ Casi siempre. D.- ___ Nunca.
9.-¿Te gustaría que el profesor utilizara estrategias nuevas para la enseñanza de la asignatura
de física?
A.- ___ Si. C.- ___ No se.
B.- ___ Me da igual. D.- ___ No.
10.-.Da una sugerencia, en la cual creas que el profesor seria entendido de una mejor forma.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________
ë
ë
ëTITULO: Elaborar Estrategias Por Parte De Los Docentes Que Permitan Aumentar La
Comprensión De Los Conceptos Básicos Utilizados En La Asignatura De Física 9 Grado En El
Liceo Bolivariano ͞José Ramón Luna͟ ë
ëDe El Salado Municipio Antolin Del Campo

ë
ë
ë
ëOBJETIVO GENERAL: Diseñar estrategias por parte de los docentes que permitan la
comprensión de los conceptos básicos utilizados en la asignatura de física 9 grado en el Liceo
Bolivariano ͞José Ramón Luna͟ë
ëde el Salado Municipio Antolin del Campo.

ë
ëOBJETIVOS ESPECIFICOS ëESTRATEGIAS ëACTIVIDADES

ëFECHAS ëRECURSOS ë
ë1.- Verificar mediante la aplicación de un ë1.- Aplicar una encuesta ë1.- Repartir las
encuestas entre los estudiantes. ëSe propone como fecha de inicio elëHumanos:
ë
ëinstrumento y la resolución de ejercicios donde ëestructurada a los ëFalta mas

ëcomienzo del año escolar ëEncargados de repartir las encuestas: ë
ëse apliquen las formulas, los factores que ëestudiantes del 9 grado ë2.- Análisis de los
resultados de las encuestas ë2008-2009. ëCarlos Rodríguez ë
ëinciden en la no compresión de los conceptos ëdel Liceo Bolivariano Joséë

ëLa fecha de la convocatoria e ëMateriales: papel y lápices. ë
ëbásicos de la asignatura de física de 9º grado. ëRamón Luna. ë

ëinvitación seria desde el ë ë
ë ë ë ë10-12-2008 hasta el
17-12- 2008. ë ë
ë2.- Definir los conceptos que se utilizan ë1.-A través de ë1.- Proyecciones de videos
donde se pongan de ëLas fechas de las proyecciones de ëHumanos: ë
ënormalmente en la asignatura de física 9º grado. ëproyecciones de video a ëmanifiesto las

leyes y los conceptos que rigen la ëlos videos dependerá de que los ëEncargados de proyectar
los videos: Carlosë
ë ëlos estudiantes definir ëfísica. ëhorarios
que presenten cada una deëRodríguez y demás docentes del área. ë
ë ëcorrectamente los ë2. -Promover discusiones entre los

estudiante que ëlas secciones. Se atenderán 2 ëMateriales: Video beam, videos referentes ë
ë ëconceptos básicos de la ëlleven a dar ejemplos sobre otros casos

donde ësecciones por día.(2 semanas) ëal tema, sillas, mesas, hojas. ë
ë ëfísica ëestén presente los conceptos básicos de la

física.ë ë ë
ë3.- Relacionar el uso del laboratorio y su ë ë 1. - Buscar el material y equipo

necesario para ëLas fechas de los laboratorios ëHumanos: ë
ëaplicación con la comprensión de los conceptos ë ërealizar los laboratorios.

ëdependerá de que los horarios que ëEncargados Carlos Rodríguez y demás ë
ëque normalmente se utilizan en la asignatura de ë ë2.- Discutir y analizar con

los estudiantes los ëpresenten cada una de las ëdocentes del área. ë
ëfísica 9º grado. ë ëresultados del laboratorio y relacionarlo

con la ësecciones. (4 semanas) ëMateriales: todos los que se necesitan ë
ë ë ëvida diaria. ë
ëpara realizar los laboratorios ë
ë4.- Establecer el uso correcto de las formulas ë1.- Resolución de ë1.-Resolver ejercicios
donde se utilicen las ëDurante el desarrollo de cada unaëHumanos: ë
ëparta resolver problemas planteados en la ëejercicios donde estén ëformulas que estén
relacionadas con los conceptos ëde las actividades. ëEncargados Carlos Rodríguez y
demás ë
ëasignatura de física 9º grado. ëpresente el uso de las ëbásicos de la física

ë ëdocentes del área. ë
ë ëformulas de los conceptos ë ë

ëMateriales: bibliografía relacionada con ë
ë ëbásicos. ë ë
ëel tema ë
ë5.- Determinar la importancia de la física en el ë1.- Establecer la ë1.- Discutir con los
estudiantes los aportes de laëAl finalizar el desarrollo de la ëEncargados : Carlos Rodríguez
estudiantes ë
ëdesarrollo del país. ëimportancia de la física. ëfísica al desarrollo del país.

ëpropuesta ëy demás docentes del área. ë
Julián Aguirre Chica Reflexión 4.
Estudiante de licenciatura en matemáticas y fisIca
Seccional oriente UdeA.
Titulo: ͞UNA SOLUCION QUE DEMANDA INTERVENCION DOCENTE ͟
Desde hace ya varios años se viene haciendo seguimiento a las NTIC , y se ha demostrado que
lastimosamente su implementación en la educación ha sido decepcionante debido a que no se
ha analizado a fondo su efectividad y que además son pocas las investigaciones que han hecho
seguimiento a este asunto .es bueno recalcar que el problema de la enseñanza empleando las
NTICS pasa más por un asunto pedagógico que por un asunto tecnológico , es decir , la
preocupación de un docente no debe pasara por los simuladores o medios tecnológicos que
quiere utilizar pues de hecho existen múltiples y variados , el problema pasa mas por el orden
de lo pedagógico , por la pregunta del quehacer y como motivar la enseñanza desde la
implementación de simuladores o aplett. Los simuladores son herramientas bien útiles que se
introducen el mundo en el año 1995 , por primera vez mostrados al mundo por la empresa
microsystem , desde ese mismo momento comienza una carrera entre los modelos
tecnológicos y las formas de enseñanza que se pueden usar a través de tales medios. Sabemos
bien que los aplett o simuladores son aplicaciones creadas en lenguaje java y que están
diseñadas para simular fenómenos naturales, son insertadas en la red lo que las hace fáciles
de adquirir, cosa que no garantiza las forma en cómo los docentes las pueden usar, y este es el
mayor problema que se ha detectado tras años de investigación.
Un docente de ciencias debe tener muy en cuenta que los simuladores o applets se clasifican
en dos grupos, el primero aquellos donde solo se puede ver el fenómeno y que no permite
hacer variación de magnitudes o parámetros, y un segundo grupo, aquellos simuladores que
permiten al estudiante o usuario variar los datos y observar cambios significativos de un
fenómeno. Es muy importante que al hacer uso de uno de los dos grupos de simuladores, y
reitero una vez mas que el problema pasa por el orden del contexto didáctico en que son
puestos los simuladores virtuales.
Usted como lector puede dirigirse a internet y encontrar variados simuladores virtuales ,
usted como usuario puede interactuar con ellos , manejarlos , ver cambios gráficos o de
imagen y a lo mejor explorar el fenómeno someramente hasta que se canse de ver en pantalla
los mismos sucesos y su capacidad de asombro hará que cierre la pagina y deje de inquietarse
por el verdadero sentido del simulador que es enseñarle un fenómeno natural de forma
curiosa y mostrarle de forma concreta fenómenos cotidianos que ocurren en el mundo . esto
mismo puede pasarle a un estudiante, y es por esta razón que este escrito está dirigido a los
docentes, un docente debe someter sus discursos científicos al contexto didáctico , debe
ayudarse de los simuladores pero debe usarlos de forma tal que el estudiante no se canse con
facilidad , debe despertar la capacidad de asombro de sus estudiantes diseñando guías ,
preguntas y fomentando la resolución de problemas a partir de la implementación de guías de
aprendizaje , recuérdese que los simuladores son pedagógicamente neutros , esto es , que se
acomodan a las necesidades del docente y a sus modelos o corrientes pedagógicas
preestablecidas.
Según Ángel Franco García un docente debe seguir los que considero pasos esenciales para
desarrollar una clase de física empleando aplett, primero mostrar el aplett en una pantalla y
comenzar una discusión sobre lo que se esta proyectando, luego proponer algunas situaciones
problema donde se pueda emplear el simulador, tercero , que antes de hacer un laboratorio
real indagar en un modelo virtual las posibles causales de error o predecir algunos sucesos o
eventos de la experimentación , y por ultimo dejar a los estudiantes algunas inquietudes para
que las desarrollen como un ejercicio de autodidactismo , motivado por la investigación . como
vemos el problema de la enseñanza de la física apoyados en las NTIC , en esencia no se debe a
la búsqueda de simuladores, se debe especialmente a que los docentes no buscan en estas
herramientas alternativas pedagógicas que demanden hacer aportes mediados por la
enseñanza, se deja a la labor docente pues, la función de crear , leer , pensar y analizar como
con un simulador sencillamente no se arregla una clase ,lo que se hace es diversificar las
maneras de enseñar la ciencia.
--------------------------------------------
[ 2 ]. Aviram, R. (2002): ¿Conseguirá la educación domesticar a las TIC?
Ponencia II Congreso Europeo de Tecnología de la información, Barcelona,
junio 2002. http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/pon1.pdf consultado
(18/1/2006).
ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO. LEGISLACIÓN PARA EL FOMENTO DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Por Elías Imitola
1. PLANTEO DE LA SITUACIÓN
Entender y afrontar los procesos políticos, económicos y sociales que vive un país, amerita, en
el mundo de hoy, considerar al ser humano como su capital más valioso. La sociedad moderna
necesita, en primer lugar, recursos calificados orientados a incrementar la competitividad
integral en el ámbito internacional, en los que el conocimiento se constituye en el principal
factor de crecimiento, no sólo en la parte económica, sino también en lo político, lo social y lo
cultural. En segundo lugar, el mundo moderno requiere de la formación de individuos libres y
creativos, capaces de desarrollarse y vivir pacíficamente en una nación, contribuyendo a
generar conocimientos que incidan en el porvenir de la sociedad en su conjunto. (Roa, Alberto,
2005 p1)
El desafío principal es contribuir a la construcción de políticas de Estado en materia de

educación que atiendan a:
ͻ Promover el desarrollo científico-tecnológico y el crecimiento económico;
ͻ La formación de ciudadanos y profesionales capaces de trabajar para construir una

sociedad más justa e integrada;
ͻ Que la educación superior se asuma efectivamente como tercer nivel del sistema
educativo, contribuyendo al mejoramiento de la calidad y la pertinencia del sistema en su
conjunto;
ͻ Una educación superior articulada ʹsuperando la actual situación de fragmentación- y

contribuyendo a la integración de un Espacio Latinoamericano de Educación Superior, en
convergencia con el europeo
Para esto, es muy importante fortalecer los trabajos a nivel nacional y regional, con un carácter
colectivo y participativo, organizado en redes, asociando los esfuerzos de las agencias
nacionales y regionales de los organismos internacionales de cooperación, de los consejos de
rectores y de las asociaciones de universidades, las propias instituciones y de la experiencia
latinoamericana, europea y de América del Norte.
2. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN PLANTEADA
La política educativa de Colombia reside principalmente en el Presidente de la República

(Gráfico 1) quien debe procurar que sea objetiva, justa, de calidad y tendiente a servir a la
sociedad, al ser humano y a afrontar los desafíos mencionados.
La Educación en Colombia es un derecho fundamental contemplado en su Constitución
Política, en donde el Título II, Capítulo 1, Artículos 67, 68, Y 69, especifica lo siguiente:
͞La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social;
con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y
valores de la cultura.͟
͞Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con

el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral,
intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y
asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema
educativo.͟
En cuanto a la enseñanza privada se especifica: ͞El Estado garantiza las libertades de

enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. Los particulares podrán fundar
establecimientos educativos. La ley establecerá las condiciones para su creación y gestión.͟
Para las Instituciones de Educación Superior tanto públicas como privadas, el estado define
que: ͞Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus directivas y
regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley. La ley establecerá un régimen especial
para las universidades del Estado. El Estado fortalecerá la investigación científica en las
universidades oficiales y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo. El
Estado facilitará mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas
aptas a la educación superior.͟
El Ministerio de Educación Nacional fue creado mediante la ley 7ª de agosto 25 de 1886.

Corresponde a este ministerio la orientación del sector educativo, bajo la dirección del
Presidente de la República. En consecuencia el Ministerio formulará las políticas, planes,
programas y objetivos, así como los criterios de planeación tendientes a su cumplimento, para
la adecuada prestación del servicio.
El Instituto Colombiano Para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) tiene como objeto
fundamental, propender por la calidad del Sistema Educativo Colombiano a través de la
implementación de procesos de evaluación del Sistema Educativo en todos sus niveles y
modalidades, así como la vigilancia del Sistema de Educación Superior, de acuerdo con las
políticas trazadas por el Ministerio de Educación Nacional, con el fin de consolidar una cultura
de la evaluación y la cualificación de la educación en Colombia de acuerdo con sus fines y
objetivos, bajo principios éticos y participativos, en la búsqueda de la equidad.
Entre las funciones del ICFES se pueden citar: Ejecutar las políticas y decisiones que en materia
de educación superior trace el Gobierno Nacional; Constituirse en centro de información y de
documentación de la educación superior, para lo cual las instituciones suministrarán los
informes académicos, financieros y administrativos que se les soliciten; Promover y adelantar
investigaciones y estudios orientados al desarrollo de la calidad, pertinencia y cobertura de la
educación superior; Colaborar con las instituciones de educación superior para estimular y
perfeccionar sus procedimientos de autoevaluación; Desarrollar y administrar el Sistema
Nacional de Información de la Educación Superior, SNIES, conforme con la reglamentación
expedida por el Gobierno Nacional; Apoyar y promover el desarrollo de estrategias y
programas en la formación y capacitación de los docentes, investigadores, directivos y
administradores de la educación superior de acuerdo con las políticas trazadas por el Gobierno
Nacional; Colaborar con el Ministro de Educación en el ejercicio de la inspección y vigilancia de
la educación superior y ejecutar las acciones que sobre el particular le correspondan, conforme
a la ley; Desarrollar el proceso para la evaluación y el registro de programas académicos que
ofrezcan las Instituciones de Educación Superior. Apoyar en su gestión al Consejo Nacional de
Acreditación, a la Comisión Nacional de Maestrías y Doctorados y a la Comisión Consultiva de
Instituciones de Educación Superior.
Mediante la Ley 30 de 1992, el Gobierno crea el Consejo Nacional de Educación Superior

(CESU). Tiene como tarea fundamental, proponer políticas y planes que sean conducentes
para el desarrollo de la Educación Superior, reglamentaciones, procedimientos y mecanismos
para la evaluación de la calidad de la educación que impartan las instituciones de Educación
Superior. De igual forma, dar concepto favorable para la autorización de programas de
maestría, doctorado y post-doctorado, para la reglamentación del régimen de equivalencias
correspondientes a los títulos otorgados por las instituciones.
Son funciones del CESU proponer al Gobierno Nacional: Políticas y planes para la marcha de la
Educación Superior; La reglamentación y procedimientos para Organizar el Sistema de
Acreditación, el sistema nacional de información, los exámenes de estado, establecer las
pautas sobre la nomenclatura de títulos, la creación de las instituciones de Educación Superior,
establecer los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos; La
suspensión de las personerías jurídicas otorgadas a las instituciones de Educación Superior; Los
mecanismos para evaluar la calidad académica de las instituciones de Educación Superior y de
sus programas; Su propio reglamento de funcionamiento.
Por medio del Artículo 53, 54 y 55 de la Ley 30 del 92, ͞Crease el Sistema Nacional de
acreditación e información, cuyo objetivo fundamental es garantizar a la sociedad que las
instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y que
realizan sus propósitos y objetivos. Es voluntario de las instituciones de Educación Superior
acogerse al Sistema de Acreditación. La acreditación tendrá carácter temporal. Las
instituciones que se acrediten, disfrutarán de las prerrogativas que para ellas establezca la ley
y las que señale el Consejo Superior (sic) de Educación Superior (CESU)͟.
Como órgano central se crea el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Este Consejo dirige el
proceso de acreditación, lo organiza, lo fiscaliza, da fe de su calidad y finalmente recomienda al
Ministro de Educación Nacional acreditar los programas e instituciones que lo merezcan. Otro
factor que toma importancia en este punto es la autoevaluación institucional como una tarea
permanente de las instituciones de Educación Superior y hará parte del proceso de
acreditación.
El Sistema Nacional de Acreditación inició su implantación con la acreditación de programas

académicos, está en plena vigencia y se viene consolidando con la voluntad y compromiso de
las instituciones de educación superior que han decidido rendir cuentas sobre la calidad del
servicio que prestan. La Acreditación Institucional correrá paralela a la acreditación de
programas en un esfuerzo compartido entre la institución, la comunidad académica y el CNA.
El propósito es mantener la vigencia de ambas y su mutua fundamentación y refuerzo.
3. CONCLUSIONES
El estado ha tratado en los últimos años de disponer de organismos que organicen, vigilen,
controlen y mejoren la calidad de la educación impartida en el territorio nacional. Con base en
la Ley 30 de 1992, la normatividad se caracteriza por la expedición de decretos que instauran
Estándares de Calidad, tanto en programas de pregrado como en postgrado, incluidas
especializaciones, maestrías y doctorados, en todas las disciplinas. Igualmente se decretan los
requisitos para la creación y funcionamiento de programas académicos, como la normatividad
para la publicidad y registro de los mismos.
Tratando de mejorar el servicio público de la educación, se están realizando reestructuraciones

administrativas y definiendo objetivos de entidades como el Ministerio de Educación Nacional,
el ICFES y el CESU. A través del decreto 0808 de 2002, se institucionaliza en Colombia el
Crédito Académico como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia estudiantil y
cooperación institucional
ARTICULO 1. ͞Con el fin de facilitar el análisis y comparación de la información, para efectos de
evaluación de estándares de calidad de los programas académicos, y de movilidad y
transferencia estudiantil, de conformidad con el artículo 5 del presente decreto, las
instituciones de educación superior, expresarán en créditos académicos el tiempo del trabajo
académico del estudiante, según los requerimientos del plan de estudios del respectivo
programa, sin perjuicio de la organización de las actividades académicas que cada Institución
defina en forma autónoma para el diseño y desarrollo de su plan de estudios.͟
Toda esta normatividad necesita una implementación transparente y de un seguimiento

riguroso, pero soportado por recursos acordes con las necesidades de las instituciones
educativas y los objetivos establecidos en su proyecto institucional y en el proyecto estatal,
para que sea de total efectividad, ya que en lo plasmado en la constitución y en las normas de
las entidades involucradas en el aspecto educativo nacional, se nota que se pretende que el
sistema educativo colombiano sea uno de los mejores del mundo. Sin embargo la organización
institucional deberá ser sometida a un proceso de renovación y modernización de su
estructura y funcionamiento, para que sea más efectiva y asuma con firmeza su compromiso
con la calidad; deberá incorporar a su gestión los procesos de planeación, evaluación y control
del desempeño y de los resultados; deberá apropiarse e involucrar los conceptos de
mejoramiento continuo y productividad en todos sus procesos; deberá conseguir que los
programas y proyectos se constituyan en la herramienta que articule la planeación con la
inversión y sirva para asignación eficiente de los recursos presupuestales y verificar de manera
objetiva el cumplimiento de las leyes creadas para tal fin.
4. BIBLIOGRAFIA
ͻ Constitución Política de Colombia.
ͻ Desarrollos innovadores de la Planificación y la Gestión de los Sistemas Educativos, La

descentralización Educativa. 1991. Hilda Azuero. MEN.
ͻ Reestructuración del Sistema de Educación Superior. ICFES. Bogotá 1991.
ͻ Bases para una política de calidad de la educación superior colombiana. 2002. Uriel
Giraldo G.
ͻ CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. Criterios y Procedimientos para el Registro

Calificado de Programas Académicos de Pregrado en Ciencias de la Salud. Bogotá: 2001.
ͻ HACIA UN MODELO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

EN COLOMBIA: ESTÁNDARES BÁSICOS Y ACREDITACIÓN DE EXCELENCIA. 2005. Alberto Roa
Varelo
Enseñanza de la Física con Tecnología
Área Temática: Producción de materiales.
Fís. José Manuel Posada de la Concha
ͻ Instructor externo del programa EFIT de la Secretaría de Educación Pública de México.
Web: www.sep.edu.mx
ͻ Jefe de Operación de las salas ͞Tecnología Satelital͟, ͞El Universo͟ y ͞Movimiento͟ de

Universum, Museo de las Ciencias de la UNAM, México. Web: www.universum.unam.mx
Teléfonos. Of. 56-22-73-25; Part. 58-45-87-45; Cel. 044-55-11-48-85-17.
Correos electrónicos: jposada@universum.unam.mx; josemanuelposada@hotmail.com
No soy socio de la RedPop
Resumen
El proyecto Enseñanza de Física con Tecnología (EFIT) incorpora el uso de tecnologías de la

información y comunicación (TIC) en escuelas secundarias de México. A continuación
exponemos sobre la historia de este proyecto, las ideas que lo conformaron, sus objetivos y
como ha evolucionado a partir de 1997 hasta la fecha. Terminaremos mostrando cómo se
encuentra constituido actualmente por 50 animaciones del software Interactive Physics y 15
prácticas con sensores de laboratorio PASCO, que pueden ser integradas a centros y museos
de ciencia y en ambientes de educación no formal.
Historia, objetivos
͞EFIT es el resultado de la adaptación a la enseñanza de la Física en la escuela secundaria

mexicana del modelo canadiense Technology Enchanced Sciencie Secondary Introduction,
TESSI. Así, en 1997 la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), en colaboración con el Instituto Latinoamericano de Comunicación
Educativa (ILCE), tomó la iniciativa de poner en marcha este proyecto de innovación y
desarrollo educativo con los siguientes objetivos generales:
ͻ Incorporar sistemática y gradualmente el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en la escuela secundaria pública para la enseñanza de la Física.
ͻ Poner en práctica el uso significativo de las TIC basándose en un modelo pedagógico

orientado a mejorar y a enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares.
ͻ Explorar el uso de las TIC para la enseñanza de contenidos más allá del currículo, con
base en el acceso a ideas importantes en ciencias.
TEMA METODO CIENTIFICO
Índice.
1. Introducción.
2. Métodos de recolección de datos.
2.1 Gráficas.
3. Desarrollo del trabajo.
3.1 El Problema.
3.2 Hipótesis o posibles soluciones.
3.3 Comprobación de la hipótesis.
3.4 Generalización y formulación de leyes y teorías.
4. Conclusiones
5. Bibliografía.
1. Introducción
El objetivo de este trabajo es comprobar si la edad a la que comienzan a fumar las personas
son los 15 años basándonos en unas estadísticas brindadas por la revista y recolectando
algunos datos para comprobar la hipótesis.
A través del método científico nosotros pretendemos comprobar el problema, además

aportamos posibles soluciones para que los adolescentes no caigan en el vicio del cigarro y
sean adultos sanos.
A continuación pasaremos al desarrollo del trabajo, donde se mostrarán desde el inicio,

observaciones, deducciones, hipótesis hasta los resultados.
2. Métodos de recolección de datos.
Los métodos que utilizamos fueron:
2.1. Observación: Los integrantes del grupo cada uno por su cuenta entrevistó a jóvenes de su
localidad y centros de trabajo entre 12 y 18 años fumando.
.Cada uno comentó lo que observó, la cantidad aproximada de adolescentes consumiendo el

cigarrillo e inferimos de que edades eran.
2.2. Aplicación de la encuesta: Después de las observaciones, comentarios, discusiones e

inferencias pasamos a la aplicación de las encuestas para acercarnos más al problema.
Se encuestó a un total de 37 personas entre los 17 y 25 años, a las que se les hicieron las
siguientes preguntas:
1. ¿A qué edad probaste el cigarro por primera vez?
2. ¿Continúas fumando? ¿Sí?, ¿No?, ¿Por qué?
3. ¿Si aumentara el costo del cigarro seguirías fumando?
4. ¿Si tus amigos dejarán de consumirlo, tú también lo dejarías?
5. ¿Seguirías un tratamiento para dejar de fumar?
6. ¿Qué opinas de la ley antitabaco?

2.3. Gráficas.
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Esta gráfica demuestra que la mayoría de los adolescentes/adultos encuestados probaron su

primer cigarro entre los 14 y 15 años tal y como lo dice el problema que escogimos. El
promedio de edad obtenido fue de 15.34 y la desviación estándar fue de 1.49.
El problema decía que la edad en la que se empieza fumar son los 15 años, una edad promedio
de 14.5 y una desviación estándar de 0.5. Nuestros datos no están tan lejos de las estadísticas
en las que nos basamos por lo tanto inferimos que el problema es cierto.
He aquí las principales razones por las que las personas continúan fumando. Se observa que un
70% del total de los encuestados continuaron fumando y tan sólo un 30% no continúan
haciéndolo.
Y como lo leímos en una de las páginas consultadas de la revista la mayor causa por la que se
continúan fumando las personas son influencias sociales.
[pic]
3. Desarrollo del trabajo
3.1 El problema.
Se dice que la edad en la cual se inicia a fumar es a los 15 años ya que un estudio dio como
resultados una edad promedio de 14.5 y una desviación estándar de 0.5.
Uno de cada cinco menores fuma en Lima. Los adolescentes son presas fáciles de los vicios, en
este caso, el tabaco. Comienzan a consumirlo entre los 12 y 18 años y la mayoría de ellos
continúa fumando por distintas razones como: Ansiedad, influencia social, gusto por el sabor
de la nicotina o simplemente por el hecho de ͞verse interesantes͟. Esto representa un
problema porque el fumar afecta la calidad de vida del individuo, es causa de problemas
durante el embarazo, tiene repercusiones físicas como manchas amarillas en los dientes, el
consumidor de cigarro suele perder peso y ser de contextura extremadamente delgada, si
fuman tabaco desde temprana edad, es probable que sientan la necesidad de probar otro tipo
de drogas ilícitas como marihuana, cocaína, heroína, tachas etc, es bien sabido que su
consumo también es una de las principales causas de cáncer y no sólo afecta a la persona que
habitualmente lo fuma, también afecta a las personas que están cerca del fumador, mejor
conocidos como fumadores pasivos.
Otros datos investigados fueron los siguientes:
Diario el Comercio (enero 2007)- Uno de cada cinco menores de 18 años consume tabaco en
Lima, principalmente para "verse mejor".
Así lo revela la encuesta "Tabacómetro", difundida en esa fecha y realizada por la compañía
farmacéutica estadounidense Pfizer. El sondeo, efectuado en la capital y en el Callao a unas
1.300 personas, arroja una estimación de 16 millones de fumadores activos en el país, entre
los cuales los hombres son los mayores consumidores, con un promedio diario de seis
cigarrillos frente a cuatro entre las mujeres. La mayoría de los jóvenes entrevistados
reconocieron que su hábito se vinculaba a la necesidad de parecer más maduros y señalaron la
importancia de la presión de sus amistades. "Los adolescentes limeños que fuman tienen un
13,8 por ciento más de posibilidades de dar un salto a drogas ilícitas", advirtió en la
presentación de la encuesta, la directora de la clínica contra el tabaquismo de la Facultad de
Medicina de la Universidad Particular Cayetano Heredia. Un portavoz de Pfizer, recordó que la
nicotina contenida en los cigarrillos es 200 veces más adictiva que la cocaína y exhortó a la
población a considerar el tabaquismo no como un hábito, sino como una enfermedad mortal."
Y por eso realizamos una segunda gráfica para comprobar si la causa por la que fumaban los
encuestados por nosotros coincidía con el estudio propuesto en la página citada.
3.2 Hipótesis o posibles soluciones:
Estas son algunas propuestas basadas en nuestras observaciones y discusiones previas sobre
como evitar que los jóvenes fumen:
§ Tener un control sobre a quien se le vende el tabaco, esto se ha venido haciendo desde
mucho tiempo, pero algunos de los lugares donde venden cigarros no cumplen con esta
norma, por lo cual el gobierno se debería de asegurar de que quien vende cigarros este
cumpliendo la ley y no se los vendan a menores.
§ Otra cosa que también serviría sería aumentar el precio de los cigarros, ya que si los
cigarros están más caros, gente que realmente no tenga adicción dejara de comprarlos y así no
se volverá adicta más adelante.
§ Debería de cambiarse la edad de las personas que puedan comprar cigarros, ya que si se
aumenta la edad a 21 años la persona estaría mas madura y no probaría el cigarro por verse
interesante, razón por la cual muchos de los jóvenes es por lo que fuman su primera vez y así
se quedan fumando hasta hacerse fumadores sociales o adictos.
§ Debería prohibirse su venta a las embarazadas ya que esto puede causar daños al niño
mientras esta la mujer embarazada.
§ También seria bueno hacer conciencia sobre los daños que causa el tabaco, pero hacer
esto desde niños hasta ya mayores para que tengan bien presente todos los problemas que
conlleva el fumar y se alejen del tabaco lo más posible.
En cuanto a los fumadores pasivos, pues ya esta la ley que prohíbe fumar en lugares cerrados,
aunque hay lugares donde conviven de igual manera los fumadores y los fumadores pasivos,
nosotros proponemos que así como hay lugares cerrados donde se prohíbe fumar, también se
hagan lugares o espacios donde se pueda fumar pero que estén equipados como contar
extractores de humo, esto para no dañar tanto a los fumadores y así tampoco afectar a los
͞fumadores pasivos͟
3.3 Comprobación de la hipótesis:
Para comprobar nuestra hipótesis investigamos si en otros países se había utilizado alguna de
las soluciones que nosotros proponemos y esto fue lo encontramos:
El aumento de precio resultó ser una medida eficaz en países como Canadá, porque, aunque el
tabaco sea naturalmente adictivo, no todos los fumadores cuentan con los suficientes recursos
económicos para mantener su vicio.
También leímos sobre una solución que no habíamos considerado: Eliminar o prohibir la
publicidad de las compañías de cigarros de los medios de comunicación como periódicos, radio
y televisión, carteles en la vía pública o en vallas ha sido una de las maneras en las que se ha
reducido el consumo del tabaco.
Sobre la creación de una conciencia lo que ha ayudado a los futuros adolescentes a evitar el
consumo del tabaco son las conferencias en las escuelas, platicas sobre los daños, panfletos,
material audiovisual y experiencias transmitidas al igual que las advertencias sanitarias con la
ayuda de los medios de comunicación y las etiquetas visibles en el producto sólo hay que
difundir más estas advertencias para que la gente se informe más y piense las cosas dos veces
antes de tomar un cigarrillo.
Para los fumadores pasivos fue creada la ley antitabaco, en algunos países esta prohibido
fumar en ciertos lugares y esto ha dado resultados benéficos, por lo tanto, la ley sin duda
alguna, ayudará a reducir la cantidad de fumadores.
Finalmente como última solución comprobada está el acceso a un tratamiento donde aladicto
se le da motivación, asesoramiento y orientación, apoyo psicológico, telefónico y por vía
Internet y opciones farmacológicas apropiadas.
3.4 Generalización y formulación de leyes y teorías.
Según lo observado y de ser eficientes las medidas propuestas en Lima la reducción del
consumo sería un hecho. Al reducirse la difusión del tabaco, el adolescente ya no siente esa
presión o ese antojo por el producto, si no hay jóvenes fumando en las fiestas otros no serán
influenciados, con la ley antitabaco muchas personas se verán limitadas e irá volviéndose
irrelevante el uso del tabaco para la diversión.
También sugerimos otras leyes como que la venta de tabaco sea posible a partir de los 21 años
y no los 18 y proponemos una penalización a los adultos que le compren cigarros a menores o
se los vendan, ya sea una multa de cierta cantidad de salarios mínimos hasta la encarcelación
con libertad bajo fianza.
4. Conclusiones.
Finalmente, comprobada la hipótesis y dadas las posibles soluciones reflexionamos un poco

acerca del tema que elegimos y nos dimos cuenta, gracias a las investigaciones que realizamos,
de que el problema es más grave de lo que habíamos pensado y además es un tema muy
trabajado por la estadística. Esperamos poder ayudar a través de esta investigación a prevenir
que los menores fumen.
Disfrutamos mucho la investigación porque aprendimos como utilizar el método científico,

aprendimos a usar Excel, que fue una herramienta de mucha ayuda para las gráficas y
tomamos consciencia sobre los daños del tabaco, fue una interesante e intensa experiencia.
Así, cumplidos los objetivos, concluimos la investigación.
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C.ý. Si es cierto que no saben explicar por qué el imán crea un Campo Magnético, no establecerán
una relación de equivalencia, en el ámbito del electromagnetismo, entre una espira de corriente y
un imán. Es decir, los estudiantes no vincularán entre sí los campos magnéticos de espiras de
corrientes e imanes.
C.4. Al no establecer con precisión las fuentes del Campo Magnético estacionario, no reconocerán
que dicho campo actúa sólo sobre su fuente. Por lo tanto no comprenderán que el campo magnético
sólo actúa sobre cargas en movimiento.
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C.6. Los estudiantes no comprenderán las diferencias entre Campo Eléctrico estacionario y Campo
Magnético estacionario, fundamentalmente en lo que se refiere a sus efectos. Así por ejemplo,
atribuirán efectos eléctricos a un campo magnético estacionario
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Por otro lado, los problemas epistemológicos que tuvo que superar la Ciencia para llegar a
construir la teoría del Campo Magnético estacionario que hoy conocemos, implican una síntesis de
conocimientos, y en ocasiones un cambio ontológico que podría permitir explicar las grandes
dificultades que tienen los estudiantes en estas teorías; en concreto se encontrará que:
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Criterios de valoración del estadillo
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El estadillo prevé la ausencia, en la organización y secuenciación de los contenidos en los libros
de texto, de aspectos esenciales de la epistemología científica que fueron descritos en la
fundamentación teórica de las hipótesis de este trabajo y explicitados más detalladamente en las
consecuencias contrastables A.1., A.¢., A.ý., A.4. y A.5. A continuación presentamos los criterios
que se han utilizado para corregir este estadillo.
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1. La mayoría de los profesores (88 %) atribuyen las dificultades de los estudiantes, en este tema, a
dificultades de tipo geométrico-matemático (producto vectorial, dirección de los vectores, integrales
complicadas, visión espacial...) y también (50 %) a la alta abstracción de los conceptos a estudiar.
Sin embargo en ninguna de las respuestas aparecen de forma espontánea dificultades de tipo
procedimental o actitudinal; sólo cuando se les menciona alguno de ellos reconoce que también
pudieran tener una cierta importancia, la mayoría, no obstante, sigue creyendo que las dificultades
básicas estriban en lo que han contestado en primera instancia.
Ninguna de las respuestas de los profesores considera las ideas previas de los estudiantes; sólo
al ser preguntados por éstas dos profesores reconocen haber leído algo de ese tema, sobre todo en el
ámbito de la Mecánica.
Veamos algunos ejemplos que reflejan las características comentadas:
Ejemplo (Dificultades de los estudiantes por la alta abstracción de los conceptos)
Entrevistador: Hablemos sobre las dificultades que pueden los estudiantes en este tema.

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temas? ¿cuáles?
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4. ¿ Crea un campo magnético una carga +Q en reposo, en un lugar situado a una distanciad de
ella, si en ese sitio:
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a) La fuerza que soportaría la cargasería sólo eléctrica, debida al campo eléctrico que crea la
corriente.
b) La fuerza que soportaría la carga sería sólo magnética, debida al campo magnético que crea la
corriente.
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p p+ ' p! p,p -! p

p pp
p!p,p -!p. p p p%p

6. Un alumno, A1, calcula el campo magnético total creado por dos partículas cargadas que se
aproximan entre sí. Otro alumno, A¢, calcula el campo magnético creado por el mismo par de
cargas, (en el mismo lugar y en el mismo instante que el calculado por el alumno A1), y obtiene un
resultado diferente. ¿Podría ser que los dos alumnos tuvieran razón? Explica detalladamente tu
respuesta.
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Bibliografía
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0 p306p2?-4p
ONEXO N.Kp
O LO N.K: ERODOS DE ERFECCÔONO_ÔENO DE LO
ENSEÑONO DE LO FSÔCOp
EN LO ED COCÔÓN S ERÔOR C ONO.p
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ONEXO N. 4: CONSÔDEROCÔONES ORO LOS RÁCÔCOS DE
LO OROORÔO EN LOS DÔFERENES NÔELES DE
ENSEÑONO.p
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N.2.p
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ONEXO N.9: O itm e a est uctu a metica e sin
N.3.p
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pp
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Las clases de teoría y de problemas.
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1.p Qué principios o conceptos se han de aplicar para resolver el

problema.
2.p Por qué se aplican, la justificación.
3.p Cómo se aplican, el procedimiento.
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Los libros de texto

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El lenguaje
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Los trabajos prácticos en el laboratorio

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vp Desarrollar habilidades de tipo manual.

vp Tomar datos, cuántos y en qué secuencia.
vp Realizar un análisis de los datos, representar gráficas.
vp Distinguir el sistema real del ideal, y conocer el origen de las fuentes
de error.
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p 0p p+p. p- 0p p
+p p p )pp p. pp+. 1 p
vp Título.
vp Autor o autores.
vp Objetivos, o resumen de la práctica.
vp Descripción.
vp Fundamentos físicos.
vp Medidas tomadas.
vp Tratamiento de los datos y resultados.
vp Discusión y conclusiones.
p0 p
p p
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Las demostraciones de aula

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p 1p
vp Ponen de manifiesto el carácter experimental de las ciencias físicas.
vp Ayudan a la comprensión de los conceptos científicos, para que sean

adquiridos, siempre que sea posible, por vía de la experimentación.
vp Ilustran el método inductivo, ya que van desde el caso particular y
concreto al mundo de las leyes generales, desarrollando la intuición
del estudiante. Con ayuda de las demostraciones de aula los procesos
inductivos y deductivos quedan integrados en un único proceso de
enseñanza/aprendizaje.
vp Ayudan a establecer conexiones entre el formalismo de la Física y los

fenómenos del mundo real.
vp Permiten mantener una conexión cronológica entre teoría y

experimentación, ya que las prácticas de laboratorio por dificultades
de organización no se suceden con los conceptos explicados en las
clases teóricas. Las demostraciones de aula se insertan en el momento
oportuno, en el que el nuevo concepto físico se introduce o se explica.
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Otros recursos didácticos

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vp Conferencias dadas por profesores invitados relevantes en el campo

de la industria o de la investigación.
vp Proyecciones de vídeos.
vp Visitas a centrales eléctricas, industrias, planetarios, museos de las

ciencias y de la tecnología, y otros lugares de interés.
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por parte de los estudiantes, aparece como un factor decisivo para
que este tipo de tratamiento didáctico sea eficaz.
vp La frecuencia de la evaluación no parece ser un punto crítico, debe

venir definido por la estructuración del curso. Una frecuencia excesiva
es un perjuicio para otras asignaturas ya que los estudiantes tienden a
abandonar su estudio y centrarse exclusivamente en la preparación
para el examen.
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(e-news)
En algún lugar en un universo paralelo, un profesor de física afable
llamado Jim Kakalios se pone una capa y leotardos para luchar contra
las fuerzas del mal.
Vn nuestra propia dimensión, Kakalios, un descarado aficionado del cómic-
enseña la física con la cáscara de un luchador contra el crimen disfrazados, que
ilustra sus puntos con ejemplos tomados de los anales de la historia de
superhéroes.
Vl pasado otoño los superhéroes se trasladó a la cabeza de su clase. Vn un
seminario de primer año nuevo imaginativa, Kakalios utiliza conceptos y
personajes de los cómics para explorar los principios básicos de la física, la
química y la biología. Vl curso-Todo lo que conozco acerca de la ciencia que
aprendí de Reading Comic Books-atrajo a estudiantes de una amplia variedad
de disciplinas.
Vs una empresa apropiada para Kakalios, cuya vida el amor de los libros de
historietas ayudó a cultivar su pasión por la ciencia.
"Cuando era niño, los cómics ayudó a alimentar mi curiosidad", recuerda. Vn
una historia, su héroe favorito, The Flash, perdió su capacidad de evitar la
resistencia del aire y la fricción. "Me hizo darme cuenta [de que], además de
los tontos noción de superpoderes, había toda clase de cuestiones secundarias
asociadas a la capacidad de ejecutar súper rápido que yo no había considerado.
"
Convencida de que los cómics pueden ayudar a hacer la ciencia más accesible y
atractivo para los estudiantes de cualquier edad, Kakalios jugado durante años
con la idea de crear una clase en la ciencia de los superhéroes.
Los libros de historietas hizo su primera incursión en su salón de clases en
1993, cuando se planteó una pregunta acerca de la muerte de la novia de
Spider-Man, Gwen Stacey, en un examen de introducción a la física.
la muerte de Stacey fue un evento seminal en los cómics, dice Kakalios. Arrojó
desde lo alto del Puente de George Washington por el malvado Duende Verde,
que murió en la web de Spider-Man mientras intentaba salvarla. A pesar de que
parecía haber sufrido una fractura en el cuello cuando ella golpeó la web, los
escritores de la serie más tarde atribuyó su muerte al "shock de la caída", una
explicación que dejó a muchos lectores, incluyendo Kakalios-insatisfechas.
Veinte años después de la historia apareció por primera vez, Kakalios y su
curso de física resuelto la cuestión de una vez por todas. "Caída Gwen Stacey
es básicamente un problema estándar que pedimos en un examen: si usted se
cae 90 metros con una velocidad inicial de cero, la velocidad va en la parte
inferior?"
La respuesta calculada que despejó cualquier duda sobre la causa de la muerte
de Stacey: Vlla estaba cayendo a aproximadamente 95 millas por hora cuando
golpeó la web, el impacto en su cuerpo habría sido de 10 a 20 veces la fuerza
de gravedad. "Vso demostró matemáticamente-al menos-que Gwen Stacey
murió de un latigazo en el cuello cuando Spider-Man la tomó en sus cintas."
Vl problema-uno de los favoritos entre los estudiantes, pronto se ganó mayor
notoriedad Kakalios en el mundo del cómic. Vn 1997, una revista de cómics
llamado publicó un número dedicado a resolver cuestiones de larga
data del cómic. Kakalios escribió al editor, ex alumno de la Universidad de Jim
McLauchlin, para ofrecer su explicación de la muerte de Stacey. McLauchlin
publicó la carta, y Kakalios ganó un puesto como "genio
residente."
Vn el nuevo seminario, Kakalios y una docena de estudiantes abordaron una
variedad de súper problemas como que cambia de forma y la invisibilidad. La
disminución, por ejemplo, estaba llena de dificultades. Si las leyes de la física
aplicada, la hormiga de insectos de tamaño-Man se vuelven sordos y hablar con
una voz hipersónico porque sus tímpanos y las cuerdas vocales se reduciría a
los tamaños submilimétricas. Típica corrientes de aire fácilmente le soplan a
través de la sala, y una gota de agua sería el doble de su peso, la
inmovilización de él como una hormiga real.
Además de identificar tales bloopers científica, la clase examinado casos en que
los creadores de cómic tiene el derecho de la ciencia.
"Tome Superman", dice Kakalios. "Vn su primer año, sólo podía saltar, no volar.
Su piel era difícil, había una gran fuerza, y todo porque [su casa planeta]
Krypton había mayor gravedad que la Tierra." Uso del capacidad de héroe "para
saltar por encima de los edificios altos de un solo salto" como punto de
referencia, la clase calcula que la gravedad de Krypton tendría que haber sido
de seis a ocho veces la de la Tierra.
Vso significa que Krypton debía ser seis veces más grande o seis veces más
denso que la Tierra. Asumiendo que la materia normal en Krypton obedece a
las leyes de la física, el planeta no podría ser seis veces más densa que la
Tierra. "Así que Krypton debía ser seis veces más grande", explica
Kakalios. "Pero cualquier planeta que mucho más grande que la Tierra tendría
que ser un gigante gaseoso como Júpiter. Debido a que Krypton tenía una
corteza sólida de apoyo a los edificios y ciudades, la única explicación que otros
por su mayor gravedad sería un súper-densos e inestables-como material de
una estrella de neutrones en su núcleo. Y eso explicaría por qué explotó
Krypton.
"Por supuesto, [los creadores de Superman] no lo sabía en ese momento.
Tienen el derecho de la ciencia por accidente", dice Kakalios.
Vl Hombre de Acero, presentó en 1938, era una anomalía entre los héroes Vdad
de Oro, dice Kakalios. "La mayoría de los caracteres introducidos en los años
1930 y 1940 consiguió sus poderes a través de la magia o misticismo," él
dice. Como las historias fueron contadas por generaciones posteriores, muchos
personajes se han actualizado para reflejar los avances en la ciencia y la
tecnología.
"Por ejemplo, el original Linterna Verde (introducido en 1940) tenía una linterna
mágica y un anillo de poder que era vulnerable a la madera. Vn la década de
1960, Linterna Verde tiene un cambio de imagen científica." Sus poderes son
similares, pero ahora hay una cuasi -explicación científica para sus
capacidades: La linterna es de origen extraterrestre, y una impureza en su
anillo de ahora se hace el Linterna Verde vulnerable a el color amarillo.
Personajes creados en los años 1950 y 1960 a menudo deben su poder a la
radiación o la mutación. Cuando Spider-Man (Peter Parker) se introdujo en
1962, le debía sus habilidades extraordinarias para la picadura de una araña
radiactiva. Cuando su origen fue contada en la década de 1990, la ciencia se ha
actualizado para reflejar las tendencias actuales: Parker Å s poderes ahora el
resultado de la picadura de una araña genéticamente modificados.
A pesar de los cómics contemporáneos son más en la ciencia de lo que solía ser
", que todavía requieren una suspensión voluntaria de la incredulidad", dice
Kakalios. "Los mejores requieren sólo un 'miracle'-una cosa que tienes que
comprar la entrada para hacer plausible el héroe-y el resto debe seguir."
Uno de los cuentos favoritos Kakalios "reconoce este acto de fe. "Hay un panel
en el que el átomo y el carácter de otro se han reducido al tamaño de
submolecular, y están sentados en un electrón", recuerda con una sonrisa. "Vl
compañero de Atom dice:" Vstamos más pequeño que una molécula de
oxígeno. ¿Cómo podemos respirar? Vl átomo responde: "Nunca he averiguado.
'"
Pero el curso no se trata de desacreditar varios personajes o historias, explica
Kakalios. Vl análisis es parte de la diversión.
"Lo más importante es hacer que los estudiantes de pedir el tipo adecuado de
preguntas," él dice. "Si un personaje tiene alas en la espalda, lo importante las
fuerzas físicas y los problemas tenemos que considerar si se va a utilizar para
volar ¿Qué tipo de envergadura y la estructura muscular que se requiere?
Vsperemos, destacando temas como el que les ayudarán a pensar de manera
crítica en otras situaciones. "
Como proyecto final, cada estudiante seleccionado un superhéroe de cómic
favorito y se examina la base científica de las habilidades del personaje. Vl
análisis abarcó una amplia gama de géneros, desde los superhéroes de "Los
Simpson".
Uno de los favoritos personales Kakalios '-el elástico Fantastic Mr.-podría servir
como modelo para sus alumnos. "[Reed Richards, el Sr. Fantástico] tenía esos
poderes que le permitieron estirar y asumir diversas formas, pero a menudo se
utiliza su intelecto [para derrotar a los] villano. Él era el hombre más
inteligente en el Universo Marvel Comics, y mostró que el ser inteligente puede
ser cool y útil. "
Pero cuando explota el Sr. Fantástico a veces desafían la explicación, incluso
Kakalios el profesor puede dejar de lado sus inclinaciones científicas.
"Vs ficción escapista, así que me desvío que parte de mi cerebro y disfrutar de
las historias en sus propios términos", dice.

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Didáctica Y Enseñanza de La Fisica

Investigación en didáctica de la Física: tendencias actuales e incidencia en la formación del

Departamento de Didáctica de las Ciencias, Universidad de Sevilla, España. E-mail:

Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009 369

externos, y cuyos fundamentos y finalidad escapan a su conocimiento y control [9]. En su lugar,

II. TENDENCIAS ACTUALES EN INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA FÍSICA

el profesorado. Esta perspectiva didáctica considera la actividad investigadora como un

Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009 370

«enseñanza-investigación didáctica» como elemento fundamental en didáctica de la Física; y,

III. LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA COMO ACTIVIDAD INVESTIGADORA

Los resultados de numerosas investigaciones, sobre los problemas de enseñanza y aprendizaje

Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009 371

IV. CONEXIÓN ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA

Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009 372

La investigación supone una conversación crítica y continuada con la situación problemática,

La reflexión en la acción se constituye, por tanto, como un proceso que capacita al

V. LA EVALUACIÓN COMO PARTE INHERENTE AL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA

VI. A MODO DE CONCLUSIÓN

Aun cuando es evidente el fracaso de la evaluación basada en la mera calificación de los

en investigación en didáctica de la Física, y de lo que se deriva de ello en torno a la formación

Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009 374

constructivista (Servicio de publicaciones de la Universidad de Burgos, 1999). [29] Alonso, M.,

Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009

Néstor Raúl Botache Trujillo[1]

Linda Stephanie Forero Quintero [2]

1Instituto Alberto Merani, Área de ciencias Naturales, cra66#182-96

2Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Departamento de Licenciatura en Física, cra 3

A continuación se presenta un proyecto de innovación pedagógica de la enseñanza de la

Palabras Claves: innovación pedagógica, pensamiento formal, mediación, pedagogía

Key words: pedagogical innovation, formal reasoning, teaching mediation, dialogic

2. La Mediación en Física conceptual en el Instituto Alberto Merani.

La mediación está orientada a comprender la estructura conceptual de la física y establecer

Los principales aspectos que debe cumplir la mediación en Física es

ú Dar sentido al aprendizaje realizado en física conceptual, reforzar la construcción de

ú Permitir el desarrollo de la autonomía, solidaridad e interés por el conocimiento más allá

3. Descripción de la mediación en la física Conceptual en el Instituto Alberto Merani (IAM)

ú Verificar las relaciones entre diferentes proposiciones obtenidas a partir de las

ú Comprender el principio de conservación entre los efectos y reacciones dentro de un

ú Comprender la actividad organizadora del estudiante y el cumplimiento de las leyes de

Por lo anterior se fomenta la construcción de hipótesis, para lo cual se requerirá definir

4. Muestra de los Resultados Obtenidos en la Implementación Propuesta Didáctica el Instituto

La paradoja de la luz ¿Las leyes de newton pueden explicar el movimiento de la luz?

Conclusión 1. La luz necesita de una fuerza externa para moverse.

Premisa 4: La luz es una onda y por eso no tiene materia

Conclusión 2: La luz no se puede mover

Premisa 5: Si La luz tiene masa se puede mover.

Conclusión 3. La luz se acelera

Premisa 7: la luz se acelera

Premisa 8: Experimentalmente se ha demostrado que la luz mantiene su velocidad constante

El estudiante B parte de una premisa hipotética en la cual el tiempo desaparece y determina

¿Que pasaría con el movimiento, en caso que el tiempo dejara de existir?

Premisa 1: El tiempo desaparece

Conclusión 1: No existen secuencias de eventos

Premisa 4: El movimiento es un cambio en el espacio que sucede en un intervalo de tiempo

Premisa 5: El movimiento es una secuencia de sucesos

Conclusión 2: El movimiento no existe

Premisa 6: El movimiento es una realidad física

Conclusión 3: El movimiento y el tiempo son mutuamente dependientes (existencia del

5. Conclusiones de la Implementación de la Propuesta didáctica en el Instituto Alberto Merani

Durante el tiempo que se ha venido desarrollando la propuesta didáctica se ha llegado a los

ú Se ha generado un pensamiento flexible que permite crear nuevas situaciones y

ú La praxis pedagógica de los profesores y docentes en formación ha adquirido la habilidad

[1] E-mail: nrbot@hotmail.com

[2] E-mail: linesteforquin86@gmail.com

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