兒童華語聽讀分測驗之設計與應用

Design and Application of Children’s Chinese Listening and Reading Subtests

渥太華中文學校
Ottawa Chinese Language School
劉雅蘋
Yaping Liu
May 21, 2011

前言

好的評量設計, 可以幫助教師了解學生學習上的障礙, 從中找出合適的

教學法介入、支援學生的學習；從評量所得到的訊息, 教師也能進一步
思考教材有無調整的需求、檢討教學進度或速度是否得宜、課程強化
程度是否足夠等。藉由評量, 學生也能了解自身的學習狀況, 調整學習
方向, 肯定自己的表現, 建立學習的信心。

評量發展的首要工作是確定評量的用途, 然後決定要評量哪些內容與技
能。本文主要針對華語教師如何發展適當的兒童聽讀分測驗, 提供說明
與實例, 讓教師了解在華語教學上, 何種題型得以測出兒童聽力與閱讀
不同面向的能力。

測驗編製之前, 教師對於應具備的基本評量能力及語言評量工具應有所
認識; 測驗編製過程中, 更應該考量兒童語言學習理論與兒童測驗特點
及中文的特性, 才能編製出理想的兒童華語聽、讀分測驗, 檢視教學成
效, 明白學生困難所在, 實施補救教學。本文將就上述各點分項說明, 最
後再陳述聽力與閱讀分測驗之設計與應用。

  1 
教師應具備的基本評量能力

依美國教師聯合會 (American Federation of Teachers)、美國教育測驗委

員會 (National Council on Measurement in Education)及美國教育協會
(National Education Association) 於1990年所共同發展出的“教師在學生
教育評量上應具備的能力標準 (Standards for Teacher Competence in
Educational Assessment of Students)“ 中提到下列七項能力：

1. 教師能為指導決策選擇適當的評量方法 (Teachers should be skilled

in choosing assessment methods appropriate for instructional
decisions.)。
2. 教師能為指導決策發展適當的評量方法 (Teachers should be skilled
in developing assessment methods appropriate for instructional
decisions.)。
3. 教師能實施、計分及詮釋標準化與教師自編評量方法的結果
(Teachers should be skilled in administering, scoring and interpreting
the results of both externally-produced and teacher-produced
assessment methods.)。
4. 教師能對個別學生、計劃教學、課程發展及學校改善做決策時,
使用評估結果 (Teachers should be skilled in using assessment results
when making decisions about individual students, planning teaching,
developing curriculum, and school improvement.)。
5. 教師能發展用在學生評量上有效的評分程序 (Teachers should be
skilled in developing valid pupil grading procedures which use pupil
assessments.)。
6. 教師能為學生、父母、一般大眾及教育人員溝通評量的結果
(Teachers should be skilled in communicating assessment results to
students, parents, other lay audiences, and other educators.)。

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 7. 教師能辨識不道德的、非法的和不適當的評量方法及評量訊息的
使用 (Teachers should be skilled in recognizing unethical, illegal, and
otherwise inappropriate assessment methods and uses of assessment
information.)。

語言評量工具

依渥太華-卡爾頓地區教育局 (The Ottawa-Carleton District School Board,

2010-2011) 制定的國際語言教師指導手冊所建議的語言評量工具與用
途包括：

1. 觀察 Observations：用來做非正式的評量, 收集有關學童行為、觀
念、過程和他們在群體中工作能力的資料; 也能用來鑑定兒童在
任務中的專注與聚焦情形。
2. 檔案評量 Portfolios： 指有目的的蒐集學生的作品，藉以顯示學
生在某領域的努力、進步和成就的事實; 學生參與檔案內容的選
擇、 優劣評斷和自我反省。
3. 會議 Conferences： 如果學童無法了解一個觀念時, 會議可以幫
助、引導 及/或 指導他們。開會時間跟學生談話, 找出學生強項和
弱點; 它是一個設定目標、評估工作以及祝賀學生成功的機會。
4. 訪談 Interviews：和學童的訪談可以是有結構或無結構的對話。
這些對話是學童對特定或一系列問題的反應或回應, 讓老師有機
會鑑定學童對個別觀念的了解深度。
5. 合作學習活動 Cooperative Learning Activities： 合作學習活動是
關於兒童在小組的共同工作。這些活動可用來輔助學童學習如何
在無答案提示下互相幫助, 並學習如何為特定的目的合作。
6. KWL 表（已知道的/ 想知道的/ 所學到的）KWL Charts
(Know/What to know/ Learned) : 能用來評量學生對特定主題已
知、想知及所學到的。通常是整班一起作業, 建構Ｋ(已知道的…)

  3 
 和W (想知道的…)。透過完成 KWL表, 學童在主題深究過後, 可
以自評他們已學過了什麼 (L)。
7. 測驗 Tests : 可提供關於學童對主題理解的訊息。測驗可由老師自
編或選已設計好的方案。這些評量使用評鑑指標或評分等級量表
來計算學童執行任務或完成目標能力的分數。
8. 複述 Retelling : 學生複述才讀過的故事, 經常用在動態記錄
( running record) 之後, 因為它能提供關於學生對於文本理解的額外
訊息。
9. 克漏字/ 完形測驗 Cloze : 將一段連續性的文字有系統的刪詞, 要
求讀者插入適當的詞, 使這段連續性文字再度完整。
10. 學生對文本的反應 Students Responses to Texts : 學生對文本的反
應, 能讓老師鑑定學生在閱讀時之理解、推論與聯想。檢驗學生
的反應, 能讓老師對於學生在閱讀時所學到的東西得出結論。這
也提供老師一個情境, 鑑定這個學生的閱讀目標應朝哪個方向; 教
師應擬定學生的個別計劃, 學生才能明白他們所該做到的範圍。
11. 學生寫作樣本 Samples of Students’ Writing : 寫作提供有關學生理
解的豐富訊息。寫作也顯示學生在字彙、語言、結構及知識上的
能力證據。 給與學生回饋, 能使他們努力成為更好的作者及好的
讀者。
12. 軼事記錄法 Anecdotal Records : 軼事記錄法讓老師可以記錄對學
生的觀察, 以便提供學生對閱讀行為或態度的訊息。 下個步驟是
老師回顧, 比較學期初與學期中, 或學期初與學期末的軼事記錄。
13. 評鑑指標 Rubrics : 評鑑指標是一種具體、並描述每一項能力等
級標準的書面指引, 可用來評量學生。分配任務之前應先給予學
生評鑑指標, 並充分解釋, 如此一來, 學生、父母及老師們皆可得
知預期為何。
14. 清單 Checklists : 清單提供觀察的書面參考, 應在特定時間內將學
生列入位置 。 由收集來的分數和觀察筆記, 清單顯示學童在學科
範圍中的能力等級, 也因此這利於決定學童的下個步驟。

  4 
兒童語言學習理論

1. 美國行為學家斯金納( B. F. Skinner,1904-1990) 認為語言習得的過

程是與環境相互作用下所建構的過程。

語言的獲得是經過一系列的刺激和反應連結而成。如果孩子的語
言在使用過程中獲得肯定 (正面增強 positive reinforcement), 孩子
便能感受到所使用的語言是正確的, 也就會繼續使用此語言, 語言
的習慣因此形成 (Skinner, 1957)。

2. 瑞士心理學家皮亞傑(Jean Piaget, 1896-1980) 認為語言發展不過是

認知發展的一部分 (曾進興 譯, 2006)。

皮亞傑認為兒童的談話可以分為兩大類, 即自我中心 (egocentric)

的和社會化(socialized) 的; 自我中心言語的產生是由於言語社會
化的不足(Piaget, 1964) 。

兒童 7 歲以前的談話仍是自我中心的, 很少有真正的辨析和抽象
思維方面的合作，也感覺不到自相矛盾的意見 。兒童的語言反映
他們在各“期間”或“階段”邏輯思維和推理能力的認知發展，
每個階段各有其特定的名稱和參考的年齡:

*0-2歲, 感覺動作期 sensori-motor stage : 一歲時“物體恆存

(Object permanence)” 的概念發展; 在此階段, 兒童的語言是以自
我為中心, 要不是為了自己說話, 就是為了活動片刻, 剛好在邊上
的人的樂趣。

*2-7歲, 前運思期 pre-operational stage: 皮亞傑指出, 在此期間, 兒

童的語言進展快速 。他們心智模式的發展讓他們儘快地“適應”

  5 
 新詞和情況。從用簡單的詞（例如:“牛奶”），他們開始建造簡
單的句子（例如:“媽媽出去”）。兒童語言的“象徵”, 嘗試超
越“此時此地”, 而談一談過去、未來、人、感情和事件。 此時
期雖能思維, 但不合邏輯, 不能見及事物的全面, 經常出現皮亞傑
所稱的“萬物有靈 (animism)”與“自我中心(egocentric)”。

*7-11歲, 具體運思期 concrete operational stage: 能根據具體經驗思

維解決問題，能使用具體物操作來協助思考, 能理解可逆性
(reversibility) 與守恆(conservation)的道理。

*11-16歲, 形式運思期 formal operational stage: 開始會類推, 有邏

輯和抽象思維。 孩子語言的發展至此階段, 顯示他們的思想從不
成熟到成熟，從不合邏輯到邏輯; 語言能力也反映他們“去中心
(decentration)”或從其他角度看待事情。兒童語言開始變得 ”社
會化”, 如提問、回答、批評和命令等特徵。

3. 俄國心理學家維高斯基 (L. S. Vygotsky, 1896-1934) 認為語言的發

展源自於以溝通為目的社會互動。之後, 語言能力成為內化的思
維和“內在言語 (inner speech)” , 而思維是語言的結果 (Vygotsky,
1978) 。

在維高斯基的認知發展理論中, 最受重視的是他提出的「可能發
展區」(Zone of proximal development, 簡稱ZPD) 的概念; 語言的發
展和學習可以用「可能發展區」的概念來理解。他在研究中提出
幼兒的學習與發展有兩種水平, 一是幼兒已經建立之現有水平; 另
一種則是幼兒的潛在發展水平 (李維 譯, 1998)。兩種水平間的差
距, 即為該幼兒的可能發展區。兒童在學習過程中，透過互動與
支持的學習過程, 獲得成功的經驗, 將語言的能力內化並表現出來,
達到更高層的水平。在此情形下, 別人所給與的協助, 即稱為鷹架

  6 
 作用 (scaffolding) 。維高斯基的理論對於教學上的啟示包括：了
解學童的發展狀況是教學的基礎、重視兒童同儕與教師間的互
動、重視學生的既有知識, 以及重視實作中的學習 (趙家誌,
2006)。

4. 美國哈佛大學的心理學教授布魯納 (J.S.Bruner, 1915~ ) 認為語言

是認知成長最重要的工具。

對於兒童認知發展的研究 (Bruner, 1964), 布魯納提出了三種表徵

模式 : 動作表徵 Enactive Representation (動作為主)、圖象表徵
Iconic Representation (圖片為主) 和符號表徵 Symbolic
Representation (語言為基礎)。

陳李綢 (1985) 曾以布魯納認知發展理論驗證中小學生的認知成效,

結果發現, 以「先動作而影像而符號」組的認知學習效果最佳, 以
「先影像而符號」組次之, 以「符號」組學習效果最差。

布魯納受到維高斯基可能發展區 (Vygotsky ZPD) 的觀點影響，提

出了鷹架論 (Scaffolding) (Woods, Bruner & Ross, 1976) 。他曾調
查成人如何為孩子用語言來連結世界, 幫他們解決問題。在美國
母親與兒童的實驗中, 父母為了孩子做了以下有效的鷹架任務
(Cameron, 2001)：

*讓孩子對任務感興趣。
*簡化任務, 經常將任務分解成更的小的步驟。
*藉由提醒小孩目標為何, 讓兒童持續朝正軌完成任務。
*指出做事的重點, 或演示做部份任務的其他方式。
*在任務中, 控制兒童的挫折感。
*示範任務的理想化版本。

  7 
 好的鷹架能顧及兒童的需求, 並能調整讓兒童變得更有能力。鷹
架也能轉化到課室以及師生的談話。

另外, 布魯納在 “形式與例行化 (formats and routines)”的概念中,

提供了更有用的語言教學觀念 。 形式與例行化就是讓鷹架發生,
它結合了熟悉事物的安全感以及新事物刺激的活動特點。

布魯納例行化的概念中最有用的例子, 就是父母親從孩子嬰兒時
期起持續到童年階段, 讀故事給孩子聽。布魯納研究美國中產家
庭父母讀床邊故事給孩子的情況, 例行化指的是每天同樣的時間
進行這樣的事: 小孩坐在父母腿上、 有本大的圖畫故事書、親子
一起翻頁。當孩子年長些, 書的型式改變, 成人與孩子的角色也跟
著變, 但是基本形式仍維持。如果是跟年幼的兒童, 成人就要負起
大部份的談話, 去描述圖畫中的人與物, 並引導孩子融入、附加問
句 (如: 他有個大鼻子, 不是嗎?) 及提到顯著的圖像。好比孩子學
習說話, 當他參與圖畫及事情的命名時, 他的口頭參與就會增加;
過了一段短時間, 孩子借由圖片的輔助, 可以感知父母所用包含許
多重複及微調過的語言 。讀故事書的活動就是由成人提供的鷹架,
讓孩子參與其所能達到的水平。重複的語言讓兒童能預測即將發
生的事, 並能以口語或非口語的方式參與。

接下來的階段, 當五、六歲的兒童開始閱讀, 形式可能多數相同,

卻伴隨更高階的例行化和語言。此一階段, 父母可以大聲朗讀故
事, 並提出有關圖片的問題, 兒童可由先前閱讀活動的記憶來回憶
故事結尾、完成句子。 再來, 兒童就可以讀故事給父母聽。

  8 
 例行化可以提供有意義的語言發展機會, 讓學童主動從熟悉的經
驗中感知新的語言, 並提供語言成長的空間; 例行化活動能開啓發
展語言技巧的許多可能性。

要注意如何在例行化的熟悉安全感中, 納入創新與變化, 並在父母

減少鷹架及越來越多的要求水平下, 孩子如何還能參與。另外, 在
例行化中, 語言的使用是可以預測的, 但還是有空間讓兒童來運
作、學習語言。這種成長空間, 理想上符合兒童的可能發展區。
布魯納認為這些例行化與調整, 對於語言與認知的發展, 提供了一
個重要之處。

5. 美國的心理語言學家喬姆斯基（Noam Chomsky, 1928~）在20世

紀50年代創立的轉換衍生語法理論（transformational－generative
theory of grammar）。按其衍生語法的觀點，語言基本上不是習
得的, 而是天賦的, 兒童天生具有一種加工語言符號的大腦內在機
制, 隨著兒童的發展,這種內在機制在一定的條件下被激發, 兒童即
能自然獲得語言(Chomsky, 1957) 。

喬姆斯基的語言理論來源於他對兒童語言的研究。他認為小孩子
無論生活在什麼語言環境中, 總可以很快的學會這種環境中的語
言, 他不僅可以聽懂別人的講話, 而且可以學會這種語言的運用;
不僅是他聽到過的, 可以講出來, 而且, 他可以根據這種語言的語
法創造出許多新而有效的句子。

他進一步假設, 語言是一種結構, 設想人有一種天生的語言習得裝

置 (language acquisition device，簡稱LAD) (Chomsky, 1965) 。成
人結構完整的語言材料輸入兒童的這一裝置, 經加工建立起該種
語言的語法規則, 這樣兒童就能在聽到少量語言的情況下理解和
說出大量合乎語法的新語言。就像生理上其他裝置（器官）如

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 眼、耳、口、鼻的功能一樣, 不需經過訓練即能發揮其基本功
能。

依據喬姆斯基理論, 小孩子獲得語言知識是一種構造理論的行為,
他絕不是單憑經驗學會了語言。語言需要模仿, 模仿是語言的基
礎, 但是語言不僅僅是模仿, 而且主要不是模仿, 主要是創造新的
言語, 這就是語言的創造性。喬姆斯基認為, 這種創造和生成新的
語言的能力是人的天賦能力，是內在的機能; 語言能力是一種創
造過程, 他特別強調語言的創造性。

喬姆斯基還認為“語言能力 (competence)”是 說某種語言的人對

這種語言的內在認識，而“語言運用 (performance) " 則是他具體
使用語言的行動 (Chomsky, 1965)。 在一般情況下, 語言能力和語
言運用並不是符合的, 語言運用並非語言能力的直接反映; 根據喬
姆斯基的觀點, 語言學家應當關心語言能力, 而不是毫無規律的實
際運用。

兒童測驗特點

教兒童外語跟教成人與青少年有何不同呢？有些差異是顯而易見的。
作為學習者, 兒童往往更為熱情也更活潑, 他們想要取悅老師而非同儕
團體, 即使不完全了解任務為何或怎樣, 他們還是會進行活動, 然而他們
也更快失去興趣; 在感到困難的任務上, 他們比較不能維持動機
(Cameron, 2001)。

孩子不覺得用語言來談語言是那麼容易, 換句話說, 他們沒有像年長的

學習者, 有相同的方法取得老師用來解釋文法或話語的後設語言。兒童
比成人似乎較常不尷尬地說新的語言, 他們不太壓抑自己, 這似乎幫助

  10 
他們獲得更道地的口音, 然而上述這些特點只是通則, 個別差異與教導
他們的技巧細節還有待老師們日後進一步釐清 。

明瞭孩子作為語言學習者的一般特性後, 在測驗設計上, 教師要考慮的

面向包括(1-5, Hughes, 2003)：

1. 孩子的注意力短, 因此, 測驗不可長。個別任務要短而有變化, 必

要時可以拆成兩個或更多個測驗。
2. 孩子喜歡故事和玩遊戲, 要他們融入考試, 測驗任務就要反映如
此。
3. 孩子對圖畫、顏色和吸引人的版面反應良好, 測驗應該儘可能包
含這些特徵。所用到的圖片內容應該清晰, 不可模稜兩可, 教師還
要留意不同文化背景的孩子, 應使用他們傳統中所熟悉的圖示, 以
免孩子難以理解或誤解。
4. 孩子第一語言和認知能力仍舊在發展, 測驗的任務, 要能以小朋友
自己的語言也能舒服地完成才行。
5. 測驗要創造一種狀況, 讓孩子盡其所能的表現到最好, 老師應該明
確說明測驗任務, 讓孩子知道該做什麼。
6. 測驗的設計應由易到難, 由簡單到複雜, 並考量兒童的認知發展,
由具體到抽象; 題幹與選項應由短到長, 主題與範圍由孩子所熟悉
的, 逐步拉遠。要記住給孩子信心, 讓他們有自信去達成更困難的
任務 (劉雅蘋, 2007)。
7. 由於測驗過程會再一次強化孩子所學, 因此在孩子第二語或外語
發展尚未成熟階段, 教師應避免使用非句、非詞與非字, 造成孩子
混淆。
8. 當測驗選項增加或文章篇幅增長時, 測驗難度也隨之增加, 教師當
應留意, 避免使用過多的選項或過長的篇幅, 增加孩子作答負擔。
9. 測驗中的題幹用語不該超出兒童所學, 以避免兒童無法理解問題
所在。 必要時教師可用兒童所熟悉的語言提問。

  11 
 10. 教師應注意測驗所使用的字體不宜過小, 版面配置也勿過於擁擠,
干擾孩子作答。
11. 聽力測驗實施時, 教師的聲音表情應該豐富, 語速不宜過快, 必要
時重複一到兩次, 讓學生再次確定訊息後才作答。
12. 理想的聽力對話可由男、女聲音搭配演示, 學童可清楚感應對話
的輪替, 避免聲音雷同所造成的干擾。
13. 真實的口語具有自然的節奏, 人們會遲疑、反覆、切斷、修補、
接續、追加訊息等, 藉由語調和語氣的變化, 來表達複雜微妙的思
想感情, 還經常搭配誇張的口形、肢體動作、表情和手勢等來幫
助對方理解。 聽力測驗中所使用的語料是一種經過修飾的理想口
語, 並非真實口語 (王培光, 2009), 學生要在瞬間內接收並做反應,
沒有一來一往的互動訊息再確認的機會, 因此難度比真實情境要
高, 尤其當測驗以錄音或卡通動畫播放, 見不到人的口形正確變化,
難度更高於現場演示或真人影音播放。

中文的特性

德國柏林自由大學漢學系顧安達教授 (Guder, 2005, 劉雅蘋 譯) 認為：

對於德語學習者而言, 中文與他們所具優勢而親近的外語不同, 是一個
疏遠的外語。中文的結構、詞彙甚至合於場合的語言行為或文化語境
中的表達, 皆非歐洲學習者所以為。此外, 中文比起拼音文字來說, 其符
號系統更錯綜複雜, 具有其獨特性。整體而言, 中文與歐洲語言特性有
很大的不同 (如：能讀不一定能說; 能聽不一定能寫得出, 聽說讀寫四項
技能發展進程不一) 。

西方學者普遍認為, 文字是記錄語言的書寫符號, 是以音示義的聽覺符

號 (張朋朋, 1994), 但中文並非如此。中文是表意文字 (ideographic
writing system), 圖像符號系統記錄的是意義, 語音也是用來輔助與強化
意義的。 中文的字形與字音間並沒有顯著的對應關係, 因此中文的識字

  12 
歷程, 除了要意會圖像文字符號所呈現的意義外, 學習並建立「 字音-字
形 」的對應連結與反應 (這個字怎麼唸？), 成了中文教學上的一大特
點。屏東師院副教授胡永崇 (2002) 曾歸納漢字主要特徵如下：

1. 單音節: 每一個漢字皆只有一個音節, 不像拼音文字系統般一字具

有多音節。
2. 一字多音多調, 且一音(調)多字: 同一個漢字可以讀成許多不同發
音, 有些是音不同但義仍同(又讀), 有些則音不同義也不同。
3. 具有聲調及變調: 漢字具有四聲變化, 不像拼音文字大多僅具重音
或輕音之分。漢字同一個字在不同之詞裡可能會產生變調, 例如:
上聲變調。
4. 六書是基本造字原理: 漢字以六書為造字原理, 而六書之中諸如「
象形、指事、會意、形聲」等皆較有利依據六書原理協助識字。
大部分的漢字其文字本身皆具有或多或少之形音義線索。
5. 多數漢字為形聲字: 估計約有80%的漢字為形聲字, 學生由「聲旁
表音、部首表義」之特徵, 可增進對於漢字之認讀或字義推測。
6. 具有部首: 部首具有表義之功能, 有利於學生判斷字義。
7. 方塊字: 每個漢字皆為方塊字, 且大小相同。
8. 一個字可能單獨成為「詞」也可能無法成為「詞」: 例如:「書」
可成為詞, 但「葡」則需與「萄」結合才能成為詞。
9. 具有構詞特徵: 一個漢字可與不同字結合而成為不同的詞, 此種構
詞特徵, 使漢字能以較少數量之文字, 而孳衍為數甚豐之語詞。多
數情況下, 漢字皆以詞之形態出現。
10. 一字多義: 同一字與不同字構詞或構句, 其字義可能亦互異。
11. 缺少詞界限(word boundary): 在文句中, 每一漢字之字距皆相同,
不像拼音文字之各「詞」保持間距, 因此, 詞界限處理, 對學生而
言是一大考驗。
12. 具有組字規則: 漢字某一部件之上下左右位置的組字具有一定規
則, 例如提手旁之手部皆位於字之左側。

  13 
 13. 許多字皆具有相同之部件: 同一部件配合不同部首或另一字的成
分即成另一文字。

教師如能具體掌握中文的特性, 落實在中文教學或測驗編製上, 相信學

生的中文語言習得, 也將更有成效。

聽力分測驗之設計與應用

由於中文「同音異形字」(如“機”與“雞”) 與「近似音字」 (如
“歲”與“睡”) 多, 聲調 (tone) 的四聲變化與變調, 在中文中具有辨義
之功能 (曾世杰, 1996), 為了明瞭學生在中文語音辨識的困難, 聽力分測
驗設計時, 應該包含此面項能力的題型。

依所給的任務不同, 聽力測驗的難度也有所差異, 例如：聽懂話語、聽

從指示去做與聽後正確回應, 這三項任務所檢測的能力不同, 難度也有
所差異。 外語學習者能在真實情境中, 聽懂他人的意思, 並能正確、得
體地回應對方, 是外語教學與學習的終極目標。

教師在兒童測驗命題設計時應注意題幹訊息的清晰度。訊息量過多, 則
增加難度與負擔, 訊息量過少, 例如：只放單句, 缺少上下文線索時, 兒
童語意理解與推敲判斷困難, 建議題幹儘量以對話方式呈現 (劉雅蘋,
2007)。

以下就兒童聽力分測驗任務與題型提出重點說明(3-9; 10-13, Ur, 1984) ：

1. 跟著文本聽 (音-形對應): 聽一段文本, 圈出中途停頓時的字。

2. 邊聽邊找 (音-形對應、詞分界處理): 給一段訊息, 圈出聽到的詞。
3. 聽後理解圖意 (音-義對應): 聽一段訊息, 選出正確的圖片。
4. 聽後理解文意 (音-形對應): 聽一段訊息, 選出所聽到的詞或句。

  14 
 5. 聽後區辨圖意 (音-義判斷): 聽一段訊息, 判斷圖片是非。
6. 聽後區辨文意 (音-形判斷): 聽一段訊息, 判斷詞句是非。
7. 聽後注意特定訊息 (音細節理解、記憶後, 音-義或音-形對應): 聽
兩、三輪對話後，選出特定訊息的圖或字。
8. 聽出層次、確定順序(音-義對應後排序): 聽一段訊息, 排出事件圖
片代碼順序。
9. 邊聽邊做比較 (音-義理解、比較後, 指出差異): 聽一段訊息, 圈出
兩者在圖中不同之處。
10. 聽後推測結果 (音理解後, 推測可能的義或形): 聽一段訊息, 推測
結果, 選出合理圖片或詞句。
11. 聽後標記 (音理解後, 標記義): 聽一段訊息, 將指定訊息標記在圖
片或圖表中, 或圈出範圍。
12. 聽後地面計畫 (音- 義理解後, 判斷合理位置): 推敲聽到的訊息, 圈
出地面圖適合的區塊。
13. 聽後遵從指示(音-義理解後, 按指令做事): 把聽到的要求連到指定
的位置。
14. 聽後完成訊息(音-義或音-形對應): 聽一段較長訊息, 在數個空格中,
選擇合適的圖或詞代碼填入。
15. 聽後正確回應(音-義理解後, 回應合理的義或形): 聽一段訊息, 選
出合宜的圖或文回應。
16. 聽後換句話說(音理解後, 回應同義詞句): 聽一段訊息, 選擇換句話
說的語句。

閱讀分測驗之設計與應用

口語與書面語最主要的不同是：口語以聲音為載體, 而書面語以文字為
載體。 趙元任 (1979) 指出：「 書面上的句子總是經過考慮, 形式完整
」。 聽力就好比接收性的口說語言, 等同半個口說語言, 而閱讀是接收
性的書面語言, 是讀寫的一部份; 由識字到理解, 由單詞辨認到句子、段

  15 
落及篇章的掌握, 閱讀可說是一種高層次且複雜的認知活動, 涉及許多
同時發生的由下而上 (bottom-up model) 或由上而下 (top-down model) 的
認知歷程。

閱讀能力並非與生俱來, 正常情況下, 母語兒童先學會說話, 才開始識字,

由於具備了語言的聽說能力, 讀字音時就容易得多。李佳穎 (2009) 的研
究指出：「 閱讀能力的習得就是在學習如何將視覺的文字符號與先前
已經建立的口語詞彙對應起來，進而透過語音表徵的媒介 觸接到語意
的過程。」而母語兒童在初學閱讀時, 運用先前具備的聽覺詞彙, 掌握
了字音、字形的關係, 理解字義後, 就有一定的初級閱讀能力了。

而以拼音文字為背景的學童, 習慣閱讀母語時, 雖不認識某個詞、不解

其意, 卻能大致讀出其發音, 推測其意。 由於中文字的筆順或部件並沒
有辦法拼出一個中文字的讀音, 必須藉由一字一音之配對記憶來學習
(李佳穎, 2009), 而中文閱讀理解歷程也涉及音碼提取效率與聲韻轉錄
(曾世杰, 1996), 因此, 對於海外初學華語階段的學童而言, 由於聽覺詞彙
有限, 中文的字音、字形對應關係還在泛化階段, 先備知識明顯不足, 中
文的閱讀發展進程可說是舉步維艱。為此, 教師在中文閱讀測驗編製時,
對於初學兒童, 可酌量標音, 以輔助其閱讀理解, 減少挫折。

此外, 由於中文字的表音度低、表義度高, 教師課堂教學如果大量強調

聽、說, 學生所累積的中文聽覺詞彙多於學生所認得的漢字, 那麼教師
可利用朗讀 (Oral reading, Mckay, 2006), 來增加學生形-音-義連結的感知
能力 。然而, 把文字讀出來並不真等於閱讀能力, 高識字量的學童, 也並
不必然產生好的閱讀理解( 柯華葳等, 2011), 閱讀理解的歷程還涉及句意
統整與推論的概念, 有待老師進一步引導與檢視。

中文字的空間結構複雜, 中文的方塊字與英文字在外形結構、空間關係
上有顯著的差異 (曾志朗, 1982) ;  中文字的筆劃數分布甚廣, 從1-32劃都

  16 
有, 而英文字筆劃最多三劃而已。 為此, 華語教師經常透過筆順、筆劃
教學, 來加深學生對漢字形體的印象; 在學生勤寫的過程中, 因動覺聯結
所產生的「 字形筆劃肌譯碼 (graphomotoric code)」, 能幫助學生辨識漢
字; 當學生習寫有誤時, 經由教師的糾錯與學生的改正, 能釐清學生對漢
字結構的混淆, 讓學生逐漸建立對漢字形體的理性歸納。要注意的是,
當教師利用部件教學, 讓學生辨識相同或不同部件時, 若無法將部件與
整字的字音、字義做系統性的連結, 對於學生的漢字習得其實助益不大
(李佳穎, 2009)。

由於學童閱讀中文歷程涉及視覺及空間的處理能力 (曾世杰, 1996), 因此,

建議教師在設計兒童華語閱讀測驗時, 可酌量放入「同音或近音異形
字」(如“訊”與“訓”) 、「 字形相似字」(如“部”與“陪”) 作為
誘答選項, 以檢測學童中文字形的區辨力。

另外, 中文詞與詞之間具有相同的距離, 兒童不容易一眼就看出「 詞界

限」, 因此, 閱讀測驗設計時, 對於初學兒童, 必要時可增加詞間空格, 以
減低學生負擔, 縮短閱讀時間。

以下就兒童閱讀分測驗任務與題型提出重點說明 (2-3, Mckay, 2006):

1. 看圖選詞、句或短文(義-形對應): 看一張圖片, 選出正確的詞、句

或短文。
2. 圖文配對 (義-形對應): 給數個圖片或一張圖內數個位置, 找到正
確的詞或句配對 (連連看或填入數字)。
3. 看圖辨句 (義-形判斷): 看一張圖片, 判斷句意是非。
4. 看圖答題 (形理解後, 由義中判斷, 回應正確的形): 讀問句後, 觀察
圖片, 選出正確的詞或句反應圖片實際狀況。
5. 看圖合理回應 (由義理解形後, 回應合理的形): 讀問句後, 由圖片
所給的情境, 選出合理回應的句子。

  17 
 6. 讀後選圖 (形理解後, 對應合適的義): 讀一段訊息, 給數張圖片, 選
出符合文意的圖。
7. 讀後選詞 (形理解後, 對應合適的形): 讀一段訊息, 給數個詞, 選出
符合文意所述的詞。
8. 讀後圖片排序 (形理解後, 排序義): 看一段故事, 排出圖片發生順
序。
9. 邊讀邊選圖或詞, 完形填空 (理解形, 選義插入): 讀一段缺數個詞
的訊息, 選出合適的圖或詞的代碼填入, 使訊息完整; 給兒童的測
驗, 缺的詞多為具體的名詞、形容詞或動詞。
10. 圖文讀後完成句子 (由義理解形後, 完成形的配對) 看一圖片, 讀一
短文, 配對斷句, 完成描述短文內容的句子。
11. 完成對話 (理解形, 配對正確的形回應) : 數個對話, 數個回應, 選擇
合理的答句配對。
12. 讀後推論 (理解形後推論形): 讀一篇短文, 推測問句可能的結果,
選擇合適的句子回應。

上述聽、讀分測驗實例, 礙於篇幅, 僅放於簡報中, 簡報已上傳至 

http://www.slideshare.net/gabriele0519/521-update
有任何問題, 歡迎進一步聯繫: gabriele0519@gmail.com。

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