DIFERENTES PERSPECTIVAS

EN LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Decía André Gide que la mayoría de las cosas ya están dichas pero,

por desgracia, es necesario repetirlas cada mañana. Sin llegar a tanto, no es

difícil constatar que la teoría, incluída la sociología, vuelve una y otra vez

sobre las mismas cuestiones sin terminar de resolverlas; no porque el

conocimiento no avance, que lo hace, sino porque la realidad es redundante,

por un lado, lo que tiene como consecuencia que los mismos problemas

persistan, pero contradictoria y cambiante, por otro, lo que somete a las

ciencias sociales a un vaivén entre corrientes de sentido distinto que, a la

larga, se traduce en un constante tejer y destejer en el que nada parece

llegar a ser definitivo.

Esto es algo que se manifiesta en la recurrencia de la problemática

planteada, desde su fundación, tanto por la sociología en general como por la

sociología de la educación en particular. En lo que concierne a la segunda,

que es la que ahora nos ocupa, no es difícil trazar las huellas de la mayor

parte de los problemas, grandes o pequeños, que se plantea la disciplina

hasta los mismísimos fundadores. Un tratamiento exhaustivo exigiría

empezar por los protosociólogos, como Saint-Simon, Comte y Spencer, y

terminar por los clásicos más recientes como Veblen, Gramsci, Mannheim o

Parsons. Pero como nuestro propósito no es aquí trazar la historia del

pensamiento sociológico, ni siquiera la de su dimensión referida a la

educación, nos limitaremos a tres grandes figuras de la sociología clásica

situadas muy por encima del resto: concretamente, Marx, Durkheim y

Weber. Tal elección, por lo demás, no es el simple producto de establecer un

corte en el escalafón, ni del deseo de economizar esfuerzos a quien esto

escribe y a quienes lo lean, sino sobre todo y en primer lugar de la

convicción de que en pro o en contra de estos tres autores, enfrentándolos o/

y combinándolos, se mueve hoy, sea explícita o implícitamente, la mayor

parte de la sociología de la educación.

En torno al legado de estos tres autores giran en gran medida las actuales

corrientes principales de la sociología de la educación. El objetivo de este

apartado del programa es presentar una visión general de estas corrientes

antes de entrar en el tratamiento de las funciones sociales de la educación o

en el análisis más pormenorizado del sistema educativo, sus relaciones con

la estructura social o su funcionamiento. El propósito de introducirlo aquí, en

lugar de dispersar la referencia a las corrientes sociológicas a lo largo de

todo el programa o concentrarla en un balance final, es que los estudiantes

tengan conciencia de que la mayoría de las interpretaciones, globales o de

detalle, de los fenómenos educativos son alimentadas desde concepciones

generalistas que no conciernen a tal o cual fenómeno, sino a la educación en

su conjunto. Ya que estamos dentro del campo de la educación, cabe decir

que se trata de una opción de corte pestalozziano, i.e. que parte de la

convicción de que es más fácil para el estudiante empezar con una visión

globalista, para descender luego al análisis de lo concreto, que al contrario.

Las corrientes sociológicas que se abordan como tales en el programa son las

que han jugado, a mi juicio, un papel más relevante en la formación y el

avance de la sociología de la educación. Concretamente, el funcionalismo y

la teoría del capital humano, que durante mucho tiempo dominaron sin

discusión la disciplina y hoy siguen ocupando un espacio muy importante,

directo o indirecto (indirecto, por ejemplo, a través de su casi plena asunción

entre los expertos de las administraciones públicas y los organismos

internacionales, como escenario diferenciado del académico, así como,

dentro de este último, a través de su innegable influencia sobre las teorías

de la reproducción y la correspondencia); el enfoque interaccionista y/o

etnometodológico, que si bien podría parecer de influencia efímera en su

forma inicial se prologa hoy en las teorías de la resistencia; las perspectivas,

más nuevas, de la reproducción, en todas sus variantes, y de la

correspondencia; las ya citadas teorías de la resistencia y, finalmente, el

enfoque credencialista.

Aunque a cada una de estas perspectivas se hace corresponder un tema en el

programa (además de a los clásicos), en esta exposición del proyecto

docente se condensan en un número menor de epígrafes. En primer lugar,

diremos algo sobre los grandes clásicos; en segundo lugar, trataremos de

ubicar las distintas corrientes actuales, en una panorámica general y según

sus opciones metodológicas y sustantivas, dentro de un espacio

tridimensional definido por su preferencia por el papel "productivo" o

"distributivo" de la escuela, por su tendencia hacia el determinismo (hacia el

énfasis, eventualmente unilateral, en la estructura) o hacia el voluntarismo

(hacia el énfasis en la acción social, o en la actividad individual) y por su

inclinación hacia una visión de la sociedad, de la escuela y de la relación

entre ambas como básicamente armónicas o conflictivas. Hecho esto,

abordaremos, sucesivamente, las teorías funcionalista y del capital humano,

que amalgamamos por ser básicamente coincidentes aunque procedan de dos

disciplinas distintas (la sociología y la economía), el interaccionismo y la

etnometodología, las teorías de la reproducción (en sus diversas variantes,

entre las cuales incluimos la teoría de la correspondencia), la teoría de la

resistencia (en sus dos vertientes, asociadas a los "estudios culturales"

británicos y a los "estudios curriculares" norteamericanos) y la teoría

credencialista (también en distintas versiones). Naturalmente, no se aspira

aquí a dar cumplida cuenta de ellas, sino tan solo a justificar su entidad y,
por ello mismo, su inclusión como tales en el programa.

II.1. Marx, Durkheim y Weber

Quizá sea Marx el sociólogo clásico cuya evocación menos necesita ser

justificada, a pesar de ser, de los tres citados, el que menos se ocupó de

manera expresa de la educación. Se puede estar a favor o en contra suya,

pero incluso hoy, cuando tantas veces se ha declarado ya la muerte de su

pensamiento, es imposible ignorarlo. Sin embargo, esto no significa que su

vigencia en la sociología de la educación se deba a las razones más

adecuadas. En general, su sombra se proyecta de manera omnipresente

sobre ésta por la beligerancia de su concepción global de la sociedad, más

que por el buen aprovechamiento de la parte de su obra más pertinente para

la problemática específica de la educación. Ni que decirse tiene que ésta no

consiste en sus escasos y tantas veces exhumados escritos sobre la escuela,

por otra parte difícilmente inteligibles en sí mismos a pesar de su simpleza

formal.

Más allá de este material para la exégesis minuciosa y más acá de su teoría

general de historia y de la sociedad capitalista, en la obra de Marx se

plantean varias líneas temáticas de relevancia indiscutible para la sociología

de la educación.

En primer lugar, la relación entre el individuo y la sociedad o, por utilizar la

terminología del autor, entre hombre y ambiente. Es el problema sintetizado

en la tercera tesis sobre Feuerbach:

La teoría materialista del cambio de las circunstancias y

la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los
hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado.
 Tiene, pues, que distinguir en la sociedad dos partes, una de
las cuales se halla colocada por encima de ella.

La coincidencia del cambio de las circunstancias con el

de la actividad humana o cambio de los hombres mismos, sólo

puede concebirse y entenderse racionalmente como praxis

revolucionaria.

En realidad, éste ha sido, quizás, en su versión estrecha, un problema más

propio de la pedagogía que de la sociología, pero lo primero basta para que

no pueda ser obviado por la sociología de la educación. Ha sido planteado de

manera obsesiva por el reformismo pedagógico: ¿hay que cambiar antes a

los individuos o a la sociedad?; o, dicho de otro modo: ¿cambiar la escuela o

transformar la sociedad?

Marx rechaza ese dualismo, reformulando los términos: individuo social,

sociedad humana. Su monismo no es una teoría reduccionista (la "base"

dicta la "superestructura", la sociedad el individuo) ni del reflejo (la

conciencia como proyección de la existencia), sino que se basa en una

concepción jerarquizada de la totalidad social, en la que la primacía de un

componente no niega la autonomía de otros, y una visión de lo concreto

como resultado de un conjunto de determinaciones.

Dentro de esta problemática se mueven su concepción de la persona y su

análisis de la conciencia. La primera se basa en una antropología del trabajo

como elemento diferencial, constitutivo y constituyente de la especie y del

individuo (filogénesis y ontogénesis). Es a través del trabajo como el ser

humano da forma, no sólo a la naturaleza que lo rodea, sino a sí mismo,

individual y colectivamente. Dentro de la problemática más estrictamente

pedagógica, este tema ha sido retomado por numerosas corrientes, en

especial reformistas, que han tratado de reintegrar el trabajo productivo en

la educación.

La segunda, que podríamos considerar una teoría o genealogía de la

ideología (perdón por la rima), se basa en el postulado de que el ser social

es la base del ser consciente (a no confundir con el tópico dogmático de que

la infraestructura determina la superestructura, etc., en cualquiera de sus

versiones, ni con formulaciones sumarias y de batalla como: "la ideología

dominante es la de la clase dominante", etc.) o, dicho de otro modo, que el

ser consciente es la expresión consciente del ser real. Marx busca la raíz de

las ideas, no en las ideas mismas, ni en interpretaciones instrumentales (los

"medios de producción espiritual", la "dominación ideológica" o la conciencia

"venida de fuera"), sino en las relaciones sociales cotidianas, en concreto las

relaciones sociales de producción y cambio. De ahí su prolijo tratamiento de

temas como la división del trabajo, la alienación, la reificación, el fetichismo

de la mercancía, del dinero o del capital, el carácter histórico y contingente

de las categorías económicas, etc. Lo que viene a decirnos, en definitiva, es

que la escuela no es el único lugar en que se producen y transmiten ideas ni,

probablemente, el principal.

Por otra parte, la consideración de la fuerza de trabajo como mercancía y de

la educación como parte de su proceso de producción en cuanto tal abre

perspectivas todavía prácticamente vírgenes --más allá de las afirmaciones

propagandísticas-- para el análisis de los sistemas escolares y las políticas

educativas, así como de las estrategias individuales y colectivas ante la

educación.

Finalmente, Marx ha tenido que ser arrastrado más allá de sí mismo por la

sociología en él inspirada. Si en su tiempo tenía algún sentido considerar a la

escuela como epifenómeno de la realidad económica en evolución --y

desentenderse de su análisis como institución poco relevante--, en nuestros

días ya no lo tiene. La duración de la vida escolar de muchas personas

supera ya la mitad de la duración de su vida activa. En tales circunstancias,

parecía inevitable que las relaciones sociales del proceso educativo fueran

sometidas a un escrutinio similar al que llevó a cabo Marx sobre las del

proceso productivo, y esto es lo que ha comenzado a hacer una parte de la

sociología "radical", en particular la llamada "teoría de la correspondencia",

de la que trataremos pronto.

................

Durkheim no es sólo uno de los fundadores de la sociología, sino el fundador

oficial de la sociología de la educación. No necesitamos rastrear en su

concepción de la sociedad pistas que nos acerquen a nuestro objeto, sino que

podemos encontrar sin dificultad un análisis directo y explícito de la

educación.

A él le debemos una crítica demoledora de todo intento de encontrar una

educación universalmente válida, fuera de cualesquiera coordenadas de

tiempo y lugar; la demostración de que sociedades diferentes, o la misma

sociedad en momentos distintos de su desarrollo, se han dotado de formas

de educación diversas, no por efecto de una búsqueda errática de la "buena

educación" o la "educación natural", sino para servirse de ella con objetivos

distintos; en fin, la afirmación clara y llana, evidente para la sociología pero

siempre chocante fuera de ella, de que la educación no es sino una parte del

proceso de socialización.

De ella --la educación-- nos dejó también una sintética definición sociológica

en la que se resume lo esencial de su pensamiento al respecto:

 La educación es la acción ejercida por las generaciones

adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado

de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el

suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados

físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la

sociedad política en su conjunto como el medio ambiente

específico al que está especialmente destinado.

Para que haya educación, Durkheim requiere, por consiguiente, que tenga

lugar una acción formativa expresa, dirigida por los adultos hacia los no

adultos. Sus objetivos no son meramente instructivos, sino formativos en el

más amplio sentido de la palabra: "suscitar... estados físicos, intelectuales y

morales"; es decir, socializadores. Esta idea descarnada, pero exacta, de los

fines de la educación es deudora de su concepto de la "conciencia colectiva",

condición imprescindible de la cohesión social, necesariamente coactiva, que

debe ser internalizada --aunque pueda, a la vez, ser reelaborada-- por la

persona como "conciencia moral".

Por otra parte, es a la vez única (en función de las necesidades de la

"sociedad política", o sea la sociedad a secas, "en su conjunto") y múltiple

(en función del lugar que cada cual está llamado a ocupar en ella). Durkheim

pudo defender sin ningún empacho esta idea de una escuela dividida porque

encajaba perfectamente con sus imágenes del desarrollo de la división del

trabajo, identificada como marca del progreso, y de la "solidaridad orgánica",

basada en la diversidad producida y la complementariedad requerida por

aquél.

Pero es este último punto, implícito en la teoría de la educación de Durkheim

mas explícito en toda la corriente funcionalista del segundo tercio de este

siglo, lo que conserva más actualidad en el presente panorama de la

sociología de la educación. Las concepciones durkheimianas de la división del

trabajo y la solidaridad orgánica son el punto de arranque de la moderna

teoría funcionalista de la estratificación social en general y, en particular, del

análisis funcionalista de la escuela como mecanismo meritocrático de

asignación de los individuos a las posiciones sociales.

Efectivamente, si aceptamos la división del trabajo como producto necesario

del desarrollo social y la interpretamos en la clave de la solidaridad orgánica,

las diferencias de ingresos, prestigio, poder, autonomía y cualesquiera otras

asociadas a los empleos pueden ser interpretadas como un conjunto de

estímulos y contraestímulos mediante los cuales la sociedad atrae a las

personas más adecuadas --las más capaces y dispuestas-- al desempeño de

los empleos, cargos o actividades que cubren funciones más relevantes para

su funcionamiento y su conservación. En su ya clásico artículo "Algunos

principios de la estratificación", que podemos considerar el misal de la teoría

funcionalista de la estratificación en sociología de la educación, Davis y

Moore argumentaban así la necesidad de ésta:

(...) La principal necesidad funcional que explica la

presencia universal de la estratificación es precisamente la

exigencia, a la que toda sociedad se enfrenta, de ubicar y

motivar a los individuos en la estructura social. Como

mecanismo en funcionamiento, una sociedad debe, de algún

modo, distribuir a sus miembros entre las posiciones sociales e

inducirlos a desempeñar las tareas propias de éstas. Debe, por

tanto, preocuparse de la motivación a dos niveles diferentes:

instilar en los individuos adecuados el deseo de ocupar ciertas

 posiciones y, una vez en ellas, el deseo de desempeñar las

tareas que les están asociadas. (...) Esto es así tanto si el

sistema es competitivo como si es no competitivo.

Lo que Durkheim hizo fue asignar parte de este cometido a la educación:

"suscitar y desarrollar en el niño... estados físicos, intelectuales y morales

(para) el medio ambiente específico al que está especialmente destinado."

En contra de lo que comúnmente se piensa, la teoría funcionalista de la

estratificación social no necesita ser filomeritocrática; la interpretación

meritocrática del papel de la escuela en la estratificación es sólo una

variante posible, aunque sea la más común, de la corriente funcionalista. La

relativa indiferencia de ésta, como tal, hacia tal variante o su opuesta ha

sido argumentada implícitamente por Turner, con su distinción entre

movilidad "patrocinada" y "competitiva".

................

Weber, como Marx y al contrario que Durkheim, dedicó su atención sólo

indirectamente a la educación. Lerena ha señalado tres "áreas de problemas"

que convierten a este autor en especialmente relevante para la sociología de

la educación:

primera, su teoría de la educación, y la homología estructural

que establece entre el aparato eclesiástico y los aparatos

educativos, sobre todo, la escuela; segunda, su teoría de los

tipos de educación, y tercera, la problemática de las relaciones

entre escuela y burocracia y entre la figura del experto y la del

hombre cultivado.
Dentro de la primera línea, que no sólo lo es en orden sino también en

importancia, Weber considera a la escuela, junto con la iglesia o la familia,

como asociaciones de dominación, y a las dos primeras como un tipo

especial de éstas, lo que llama "asociaciones hierocráticas".

Por asociación hierocrática debe entenderse una

asociación de dominación, cuando y en la medida en que aplica
para la garantía de su orden la coacción psíquica, concediendo
y rehusando bienes de salvación (coacción hierocrática).

(...) Para el concepto de asociación hierocrática no es

característica decisiva la clase de los bienes de salvación

ofrecidos --de este mundo o del otro, externos o internos--,

sino el hecho de que su administración pueda constituir el

fundamento de su dominación espiritual sobre un conjunto de

hombres.

Weber no habla nunca o casi nunca de la escuela, sino de la iglesia. Lo que

permite considerarlo un clásico de la sociología de la educación es la

paráfrasis hacia ésta de su sociología de la religión. La escuela reune,

secularizadas, las cuatro características que el autor requiere para que una

hierocracia se convierta en iglesia: un cuerpo permanente de especialistas

con una reglamentación propia; una pretensión de dominio universalista, por

encima de los grupos sociales particulares; una formación uniforme y un

reclutamiento reglado, y un carisma que trasciende a los individuos,

funcionarios portadores del mismo, y se asocia a la institución.

La segunda y la tercera líneas señaladas por Lerena pueden fundirse en una.

Weber distingue entre la educación carismática, la humanista y la

especializada. La primera es la propia del guerrero o del sacerdote; la

segunda es la del hombre cultivado, el gentleman, el cortesano; la tercera es

la del experto y el burócrata. Pero, en realidad, lo que preocupa a Weber es

la pugna y el progresivo desplazamiento de la segunda por la tercera, que

engloba dentro del proceso de racionalización, burocratización y

"desencantamiento del mundo". Son especialmente notables sus páginas

dedicadas a la educación de los mandarines chinos.

Pero yo añadiría una cuarta línea que, a mi juicio, sin estar comprendida en

las citadas, parte de un tema central de la herencia weberiana y ha dado

lugar a una importante corriente contemporánea en la sociología de la

educación. Me refiero al concepto de clase o, más exactamente, de

"situación de clase" que emplea Weber, asociado a la "posición ocupada en

el mercado". A diferencia de Marx, la tipología de las clases sociales de

Weber no se reduce a las distintas relaciones con la propiedad de los medios

de producción sino que tiene en cuenta cualquier posición diferencial en el

mercado. En particular, en su definición de la "clase lucrativa" (distinta de la

"clase propietaria"), incluye a toda aquella "en que las probabilidades de la

valorización de bienes y servicios en el mercado determinan de un modo

primario la situación de clase". Aunque Weber habla de "mercado de bienes

y servicios", en él comprende los de capitales y de fuerza de trabajo. Así,

entre las "clases lucrativas positivamente privilegiadas" incluye los

"profesionales liberales con capacidades o formación de valor preferencial

(abogados, médicos, artistas)" y los "trabajadores con cualidades

monopólicas (propias o adquiridas)"; y, negativamente, entre los no

privilegiados, a los trabajadores "calificados", "semicalificados" y "no

calificados o braceros".

En otras palabras, Weber abre la puerta a considerar como un criterio de

división de la sociedad en clases, tan relevante como la propiedad de los

medios de producción, las cualificaciones que suponen privilegio o monopolio

(y, en última instancia, todas ellas). Sobre esta base se ha levantado una
importante corriente de la sociología de la educación, la llamada

"credencialista" o, a veces, "neoweberiana" o "weberiana radical", para la

cual la escuela constituye uno de los principales instrumentos con los cuales,

y uno de los principales escenarios en los cuales, individuos y grupos luchan

por la conservación, la adquisición o el reforzamiento de privilegios sociales.

II.2. Una panorámica general de las corrientes actuales

La sociología de la educación, como la sociología en su conjunto, tiene por

objeto el análisis de la realidad. Pero la realidad presenta figuras distintas

según el esquema conceptual desde el que la abordemos. Por suerte o por

desgracia, los enfoques entre los que se puede optar en las ciencias sociales

no son tan claramente alternativos como suele suceder en las ciencias

naturales: rara vez se trata de decidir si el sol gira alrededor de la tierra o al

contrario. Los distintos enfoques pueden encerrar paradigmas contradictorios

e incompatibles, pero también ocurre que, a menudo, se complementan

entre sí, o que, como en el caso de las distintas teorías sobre la luz, cada

uno permite explicar cosas que otros no son capaces de interpretar

adecuadamente.

Como cualquier otro campo de conocimiento, la sociología de la educación

presenta un número limitado de corrientes cuyos conceptos y marcos

interpretativos, en conjunto, dan cuenta de la mayor parte de la

investigación en su área. De la mayor parte, pero no de toda, pues nada

impide que otra parte de la producción científica sea difícilmente asignable a

cualquiera de las corrientes principales o siquiera a corriente alguna. Por otro

lado, tampoco hay ninguna norma que prohiba las posiciones sincréticas,

conciliadoras o ambiguas que tratan de integrar elementos distintos de

diferentes procedencias, algo que, de hecho, es lo más común. Esto tiene su

lado bueno, pues no hay que negarse a reconocer los aportes de una

corriente de pensamiento porque no nos gusten todas o parte de sus

conclusiones o por una mayor identificación con otra; y tiene también,

lamentablemente, su lado malo, pues la necesidad de mantener el modus

vivendi del mundo universitario impulsa demasiado a menudo al

eclecticismo, al "fin de las ideologías", del que ya dijo C.W. Mills hace

mucho tiempo que no era sino la mejor muestra del provincianismo de los

universitarios, convencidos de que todo el mundo necesitaba ser tan ecléctico

como ellos.

Dicho esto, podemos ya hacer referencia a las corrientes más importantes

dentro de la sociología de la educación. Antes, sin embargo, debemos

todavía llevar a cabo una distinción sobre el papel de la institución y el

proceso educativos.

La escuela --que, en lo fundamental, es la educación-- tiene múltiples

funciones, aunque no todas nos interesan de momento por igual. A la hora

de analizar los enfoques sociológicos no importan mucho funciones como las

de aparcamiento o custodia de menores o las posibles pormenorizaciones de

sus grandes funciones, por ejemplo la descomposición de su función de

socialización en socialización política, socialización para el trabajo,

socialización para el desempeño de papeles familiares adultos, etc. En el

próximo capítulo nos detendremos en tales funcines, pero, de momento,

podemos conformarnos con distinguir en ella la existencia de dos

mecanismos: producción y distribución. Como mecanismo de producción, la

institución escolar recibe un "material semielabora do", los niños y jóvenes,

y los transforma, para bien o para mal, en la medida de sus posibilidades y

su eficacia. Como mecanismo de distribución, contribuye a asignarlos a

distintas posiciones sociales, particu larmente en lo que concierne al mundo

del empleo. Como mecanismo de producción, nos interesa esencialmente

saber qué ocurre dentro de la escuela, aunque luego lo expliquemos en todo

o en parte en virtud de fuerzas que se sitúan fuera de ella. Como mecanismo

de distribución, lo que nos interesa son, sobre todo, los flujos de la escuela

hacia las distintas posiciones de la vida adulta. Hay que añadir que la

escuela produce otras cosas que modificaciones en su público --por ejemplo,

conocimientos nuevos, si tomamos el término "escuela" en su sentido más

amplio, como equivalente del sistema educativo-- y también distribuye otras

--por ejemplo, los conocimientos viejos entre los alumnos--, pero pronto se

verá que no necesitamos precisarlo todo para dar cuenta de las principales

corrientes sociológicas.

Podemos distinguir las interpretaciones sociológicas de la escuela como

mecanismo de producción en virtud de su posición ante los binomios

estructura/acción social y armonía/conflicto.

La idea de estructura social, de las relaciones y las instituciones sociales, y

la sociología misma, surgen de la constatación elemental de que la sociedad

es algo más que un agregado de individuos y los procesos sociales algo

distinto de una suma de actividades individuales. Esto es algo en lo que

estará de acuerdo cualquier sociólogo. Sin embargo, a partir de aquí se

puede poner el énfasis en el poder de la sociedad sobre los individuos o en la

capacidad de éstos para dar forma a aquélla, en la estructura o en la acción

social, en las instituciones o en la actividad humana, oscilándose así entre

una posición determinista y otra voluntarista. En principio, podemos ubicar a

las distintas corrientes sociológicas a lo largo de un contínuo que va del

determinismo al voluntarismo extremos, del estructuralismo al indivi

dualismo metodológicos.
Tomando como referencia este binomio encontramos enfoques, como el

funcionalismo y las teorías de la reproducción, que asignan la máxima

importancia al análisis estructural pero no prestan apenas atención al papel

de los agentes en el mantenimiento, la mediación o el cambio de las

relaciones estructurales. Digamos que son teorías deterministas. En el

extremo opuesto, y siempre dentro del campo de la sociología de la

educación, encontramos el enfoque interaccionista y las teorías de la

resistencia, que ponen más énfasis en la actividad humana y menos en el

papel de las estructuras sociales, o que se limitan a analizar éstas a través

de sus manifestaciones superficiales, de su dimensión cultural o de la

interacción directa entre sus agentes. Digamos que son teorías voluntaristas.

Nuestra visión de la sociedad, por otro lado, puede presentarla como un todo

armónico en el que cada parte se integra perfectamente en el todo dando

vida a una serie de relaciones de complementariedad --al estilo de la

"solidaridad orgánica" durkheimiana, considerando los conflictos como

simples desajustes-- o, por el contrario, como un escenario de conflictos y

contradicciones que enfrentan a las partes entre sí y/o a algunas o la

generalidad de ellas con el todo, con la totalidad social. También en este

caso podemos ubicar las teorías sociológicas a lo largo de una escala

contínua que discurra desde la armonía total hasta el conflicto irreductible.

Si tomamos como referencia este otro binomio surgen ante nuestra vista

enfoques, como el funcionalismo o el interaccionismo, que ven una sociedad

libre de conflictos o escenario, simplemente, de una serie ilimitada pero

errática de ellos --el llamado enfoque "pluralista"-- que sólo exigen ajustes

menores para el mantenimiento del equilibrio del sistema global o a los que

puede dejarse que se desenvuelvan libremente, pues apenas representan una

forma de entropía. Estas son teorías armonicistas. En el extremo opuesto

encontramos enfoques como las teorías de la reproducción y de la

resistencia, para las cuales la escuela es objeto y sede de conflictos

irreductibles que, en última instancia, han de conducir a su transformación o

a la imposición, aunque sea temporal, de los intereses de una de las partes

en pugna sobre los de la otra. Estas son teorías conflictuales.

................

Si atendemos a la escuela como mecanismo de distribución podemos ubicar

también a las corrientes citadas dentro de las mismas coordenadas, pero con

ello no agotaríamos los grandes enfoques existentes. Volviendo sobre la

distinción que separa a las teorías armonicistas de las conflictuales, para las

primeras, el funcionalismo y el interaccionismo, la función distribuidora de la

escuela, o no es problemática en sí misma puesto que es esencialmente

justa y necesaria --en el caso del funcionalismo--, y lo único que queda por

hacer es constatarla --o tal vez, en un alarde crítico, preguntarse si es

perfectible o qué obstáculos extraescolares impiden que funcione a la

perfección--, o cae fuera de la problemática elegida por ser ésta

fundamentalmente micro, centrada en las relaciones interindividuales --en el

caso del interaccionismo--. Para las segundas, las teorías de la reproducción

y de la resistencia, la función distribuidora es sustancialmente una función

reproductora, pero ampliándose el concepto de reproducción del simple

mantenimiento del sistema global a la perpetuación de las posiciones y las

diferencias dentro del mismo, es decir, a la reproducción generacional --en el

caso de las teorías de la reproducción--, o bien sólo está presente como

telón de fondo o corolario de los procesos culturales seguidos por individuos y

grupos --en el caso de las teorías de la resistencia--.

Más relevante es la separación a lo largo del eje determinismo/voluntarismo

o, para el caso, estructuralismo/individualismo. Para los enfoques

estructuralistas --teorías funcionalista y de la reproducción--, resulta esencial

el análisis de los resultados del proceso de distribución o asignación social de

los individuos a través de la escuela, pues es ahí sobre todo donde han de

manifestarse válidas sus hipótesis sobre su función meritocrática --en el caso

del primero-- o reproductora --en el caso del segundo--. Por el contrario,

para los enfoques individualistas --interaccionismo y teorías de la

resistencia--, tal verificación resulta poco menos que irrelevante.

De hecho, lo que sucede es que es otro enfoque el que viene a tomar el

relevo de las teorías individualistas en el análisis de la escuela como proceso

de asignación o distribución, concretamente el credencialismo. Si para el

estructuralismo lo que cuenta son los efectos de las estrucuras e instituciones

sobre los individuos y los grupos, para el credencialismo lo importante son

las estrategias de éstos ante las estructuras sociales y, en el campo que nos

ocupa --el de la sociología de la educación, que es el espacio natural del

credencialismo--, sus estrategias ante la institución escolar o, mejor dicho,

ante la estratificación social tomando como instrumento a la escuela. La

peculiaridad del credencialismo que nos lleva a considerarlo solamente al

tratar de la escuela como mecanismo de distribución es precisamente su nulo

interés por lo que pueda tener lugar entre las paredes de aquélla, pues, para

este enfoque, la escuela es simplemente un lugar en el que obtener, como

su propio nombre indica, credenciales.

II.3. La perspectiva funcionalista y la teoría del capital humano

El funcionalismo ha sido durante mucho tiempo la perspectiva dominante en

la sociología de la educación. Combinando las ideas de Durkheim sobre la

solidaridad orgánica --es decir, la complementariedad de las instituciones

sociales entre sí y su funcionalidad respecto de la sociedad global-- y sobre

la especificidad de lo social --los hechos sociales, decía Durkheim, son cosas,

y como cosas deben ser tratados, con lo que dio carta de naturaleza a la

hipóstasis de lo social--, elaboró un paradigma de gran fuerza en la

interpretación de la escuela. Para los funcionalistas, la sociedad está

estratificada y es justo que así sea, pues gracias a una distribución

diferencial de las recompensas sociales es posible asignar a los individuos

más capaces el desempeño de las funciones más relevantes para la buena

marcha de la sociedad global. La escuela, como el mercado, es una

institución selectiva que acuerda recompensas a los individuos de acuerdo

con sus méritos, certificando sus capacidades y señalándolos para las

funciones más adecuadas a sus características. La formulación más

sistemática de este paradigma es, sin duda, la ya antes citada de Davis y

Moore.

En general, esta teoría suele basarse en los supuestos de que la sociedad

está estratificada, que es abierta (admite la movilidad), que la educación

desempeña un papel importante en esta movilidad, que es un "status" al que

se accede y que el desempeño de un "rol" está estrechamente vinculado a

ella. Partiendo de los trabajos de Clark y de Kerr et al., Collins ha resumido

así los corolarios de esta teoría:

1) La necesidad de especialización para los puestos de

trabajo es cada día mayor en la sociedad industrial, debido al

cambio tecnológico. Esto implica dos procesos: (a) la

proporción de puestos de trabajo que exigen poca cualificación

disminuye a la vez que aumenta la proporción de puestos de

 trabajo que requieren gran cualificación; y (b) los mismos

puestos de trabajo exigen cada vez mayor cualificación. 2) La

educación formal proporciona la formación necesaria, bien en

forma de especialización, bien en forma de conocimientos

generales, para los puestos de trabajo más altamente

cualificados. 3) En consecuencia, cada día se exige una mayor

formación académica para ocupar un puesto de trabajo y una

proporción cada vez mayor de la población ha de permanecer

cada vez más años en la escuela.

Un enfoque paralelo, procedente de la economía neoclásica pero de amplia

circulación en el campo de la sociología, es el de la teoría del capital

humano. Para ésta, la educación puede ser vista como una inversión --entre

otras como la salud, la movilidad geográfica o la experiencia, pero sin duda

la más importante de todas-- que las personas realizan en sí mismas con

objeto de aumentar su productividad personal y, con ella, su status

ocupacional y --dado que se supone que el trabajo, como los demás factores

que intervienen en la producción, es retribuido según su productividad

marginal-- sus ingresos. La escolarización aparece así como el determinante

principal del status y los ingresos de las personas.

Las virtudes de la fórmula son casi mágicas. El aumento general de

educación permite dar cuenta del crecimiento inexplicado de la renta

nacional. Las diferencias de educación explican las desigualdades salariales

transversales --entre individuos-- y, junto con las de experiencia, las

longitudinales --a lo largo de la vida de un mismo individuo--. Puesto que la

educación se revela como la inversión individual más rentable desde el punto

de vista económico --por la asociación estadística entre educación e

ingresos--, y se sabe que es la política social más barata y menos

conflictiva, ninguna medida mejor para reducir las desigualdades sociales que

ofrecer más educación a todos: un número mayor de personas logrará

ingresos más altos al converirse en trabajadores cualificados; los no

cualificados, al tornarse más escasos, verán también elevarse sus ingresos;

y, al aumentar la oferta de los primeros y disminuir la de los segundos, se

reducirá el diferencial que los separa. Por otra parte, la carencia de capital

humano explicaría la dificultad de los países del Tercer Mundo para salir del

subdesarrollo a pesar de la generosidad con que los países desarrollados les

habían hecho llegar sus capitales --a cambio, como bien se sabe, de nada--,

por lo que el remedio para ellos sería invertir más y más en educación. ¡Y

todo esto dicho por los más serios economistas sin pestañear, y amplificado

a escala mundial por los organismos internacionales! Además, el sueño de

Bernstein (Eduard) por fin realizado: todos capitalistas, todos amigos.

Pero el funcionalismo no ha sido solamente una interpretación de la relación

entre educación y estratificación social. Todo lo que ésta tiene de superficial,

lo tiene de brillante su análisis del proceso educativo como proceso de

socialización de la infancia en las actitudes y formas de comportamiento

requeridas por la sociedad adulta existente. El problema aquí es que, para

los funcionalistas, la sociedad existente es ya la sociedad "moderna" y

racional por excelencia, presunción harto discutible. Sin embargo, numerosas

críticas radicales de la escuela se alimentan simplemente de dar la vuelta a

las aportaciones del funcionalismo en este terreno. Los trabajos más

representativos en este sentido son los de Parsons y Dreeben, pero también

los encuadrados dentro de la teoría técnico-funcionalista de la modernización,

como los de Inkeles y Smith.

Dreeben es, sin duda, el más sistemático en lo que concierne a la escuela.

La función de ésta es asegurar el aprendizaje de las normas por los jóvenes,

y tales normas se resumen en cuatro: independencia, logro, universalismo y

especificidad.

Al hablar de estas cuatro ideas como normas, me

refiero a que los individuos las aceptan como criterios

legítimos para gobernar su propia conducta en las situaciones

apropiadas. Concretamente, aceptan las obligaciones de 1)

actuar por sí mismos (a menos que se requiera un esfuerzo

cooperativo), y aceptan la responsabilidad personal por su

conducta y por las consecuencias de la misma; 2) desempeñar

activamente tareas y dominar el entorno material de acuerdo

con ciertos patrones de excelencia, y 3) reconocer el derecho

de los demás a tratarles como miembros de categorías; 4)

sobre la base de unas pocas características discretas antes que

sobre la entera constelación de ellas que representa a la

persona completa.

Parsons, menos drástico, prefiere centrarse en los aspectos más relacionados

con la escuela como mecanismo de distribución --la igualdad de

oportunidades--, pero en la medida en que tal función distribuidora se

manfiesta viva en el proceso escolar cotidiano. Para este autor, las funciones

principales de la escuela podrían cifrarse en:

(...) 1) Una emancipación del niño respecto a su

rel aci ón pri m ari a el em ental con l a f am i l i a; 2) una

interiorización de normas y valores sociales que se sitúan por

encima de los que puede aprender únicamente por medio de su

familia; 3) una diferenciación de la clase sobre la base tanto

del logro real como de una evaluación diferencial de este

 logro, y 4) desde el punto de vista de la sociedad, una

selección y atribución de sus recursos respecto al sistema de

roles adultos.

Los enfoques funcionalista y asociados de la educación trajeron consigo una

avalancha de investigaciones sobre la relación entre educación y

estratificación y movilidad sociales, probablemente producidas más por el

deseo de explicar éstas que por el de analizar aquélla. Son investigaciones

que todos conocemos bien; que se distinguen entre sí por poner el énfasis en

diferentes variables, por cuantificarlas de distinta forma o por tratarlas con

diversos modelos matemáticos y estadísticos, pero raramente por sus

planteamientos de fondo en lo que concierne a la relación entre educación y

sociedad. Este tipo de investigaciones son las que han permitido a numerosos

críticos de la sociología, particularmente desde el campo de la pedagogía,

acusarla de tratar a la escuela como una "caja negra", como algo en lo que

hay que analizar lo que entra y lo que sale, pero nunca lo que ocurre en su

interior.

Efectivamente, resulta paradójico que un brillante análisis deductivo del

proceso educativo --algo que es de rigor reconocer aunque no se compartan

sus bases ni sus conclusiones-- haya traído consigo el abandono de la

investigación inductiva sobre los procesos sociales dentro de la escuela. Para

la sociología funcionalista, el funcionamiento de la escuela no es

problemático: es el que tiene que ser. Por consiguiente, si se producen

divisiones, fracasos, exclusiones o rechazos, el problema debe estar del lado

de los alumnos. Dentro de la sociología misma, este punto de partida es el

de las teorías del "círculo de la pobreza", la "privación" o el "déficit cultural",

el "handicap", etc. Pero el efecto principal fue dejar la investigación "micro",

sobre los procesos educativos, en manos de la psicología y la pedagogía,

pues parece estar escrito en los principios fundacionales de la primera que el

problema esté del lado de los individuos y en los de la segunda que no cabe

problematizar los fines de la educación, sino simplemente su implementación

técnica.

II.4. La microsociología voluntarista como reacción

El interaccionismo simbólico fue, si se nos permite simplificar, la reacción

"micro", individualista y voluntarista frente al funcionalismo de vocación

"macro", estructuralista y determinista. Se trataba, ahora sí, de ver y

entender los procesos que tenían lugar dentro de la "caja negra" que, hasta

entonces, había sido la escuela. El interaccionismo se basaba en la psicología

social de Mead y la sociología fenomenológica o "humanista" de Schutz y

Berger y Luckmann para poner el énfasis, en vez de en el funcionamiento

impersonal de las estructuras sociales, en las relaciones sociales

interindividuales y la forma en que eran percibidas, mediadas y dotadas de

significado por los individuos participantes.

Una reacción paralela y, sobre todo, confluyente, fue la la etnometodología,

inspirada en el trabajo de Garfinkel (el cual, a su vez, lo había hecho en la

fenomenología, fuente común al interaccionismo, y la lingüística). Puede

decirse que, en el campo específico de la sociología de la educación, estas

dos corrientes, interaccionismo y etnometodología, se fundieron enteramente

en una.

Su mayor limitación probablemente estuvo en perderse a menudo en la

maraña de las relaciones interpersonales obviando, al tomar como unidad de

análisis al individuo o al grupo pequeño e informal, las relaciones de poder

que las enmarcan y que, en última instancia, les otorgan gran parte de su

sentido --más que en un armonicismo militante del que sería injusto acusar a
esta corriente--. Su manifestación más brillante fue la llamada "Nueva

Sociología de la Educación" británica, que su cabeza más visible presentaba

así:

(...) Una investigación de la organización social del

conocimiento en las instituciones educativas. (...) Una

sociología de la educación que hace de los problemas del

control y de la organización del conocimiento y sus

interrelaciones su preocupación principal. (...) Hoy en día, son

las concepciones de sentido común de "lo científico" y "lo

racional", junto con las diversas creencias sociales, políticas y

educativas que se supone se desprenden de ellas, las que

representan las categorías legitimadoras dominantes. Por

consiguiente, se convierte en la tarea de la investigación

sociológica tratar estas categorías, no como realidades

absolutas, sino como realidades socialmente construídas que se

realizan en contextos institucionales particulares.

Su efecto sobre la investigación fue el de favorecer el empleo de medios

cualitativos frente a la vocación cuantitativa dominante en el funcionalismo y

privilegiar como unidad de análisis el espacio del aula frente al sistema

educativo o la sociedad global. Por otro lado, permitió desmenuzar muchos

procesos hasta entonces considerados no problemáticos, como cuadra a una

corriente cuyo principal objetivo es el análisis de lo que se denomina el

mundo que-se-da-por- sentado (taken-for-granted world).

Sin embargo, probablemente por sus métodos y conceptos "blandos" --frente

a los "duros" del análisis cuantitativo y la interpretación estructural,

respectivamente--, la sociología interaccionista de la educación encontró más

eco entre los pedagogos, en particular en el área anglosajona de los

curriculum studies, e incluso entre los profesores y maestros de escuela --a

los que ofrecía una perspectiva de cambio, y cercana, no de impotencia o de

cambio inaccesible, como las teorías de la reproducción--, que en el campo

mismo de la sociología.

Aunque el interaccionismo fue lo más destacable de la reacción "micro"

contra el funcionalismo, parte de ésta fueron también numerosos estudios

antropológicos y etnográficos de la escuela y su medio en las sociedades

modernas, nacidos en gran parte bajo el impulso de la teoría del círculo de la

pobreza, que aportaron, igualmente, una metodología cualitativa y

participante y, sobre todo, una gran capacidad de analizar con cierta

distancia y problematizar las relaciones cotidianas y los tópicos educativos

hasta entonces indiscutidos. A pesar de que en este caso resulta más difícil

hablar de una escuela de pensamiento, cabe destacar trabajos como los de

Henry o Friedenberg entre otros muchos.

También podemos y debemos tener en cuenta aquí, aunque menos

influyentes, las teorías del etiquetado, basadas sobre todo en el trabajo de

Merton y asociadas a los estudios sobre conducta desviada y delincuencia. En

este grupo cabe destacar la aportación de Rist y la de Rosenthal y Jacobson.

II.5. Las teorías de la reproducción y de la correspondencia

La otra reacción contra el funcionalismo no fue contra su faceta determinista,

sino contra su visión armonicista y, a menudo, apologética de la sociedad. Al

igual que la funcionalista, las teorías de la reproducción ofrecen una

aproximación netamente estructuralista a la sociología de la educación, pero,

a diferencia de aquélla, conciben la sociedad y la educación como escenario y

objeto de conflictos irreductibles.

Pero "reproducción" es un término demasiado amplio que reune tras de sí a

enfoques cuyo único elemento común es considerar que ésa es la función de

la educación en cualquier sociedad en general y, en particular, en una

sociedad dividida y conflictiva como es la actual. A partir de ahí, podemos

distinguir, a falta de una terminología mejor, entre las teorías de la

reproducción cultural, las de la reproducción social y las de la

correspondencia.

Las primeras agruparían trabajos como el de Bernstein y el de Bourdieu y

Passeron, centrados el plano simbólico de los procesos educativos. No

obstante, su adscripción es cuando menos problemática, pues la obra de

Bernstein (1971-1977) se mueve explícitamente, en gran parte, dentro de

las coordenadas de la Nueva Sociología de la Educación británica, influída

enormemente por el interaccionismo, y, sobre todo, mucho más de lo que su

propio autor estaría dispuesto a aceptar, en las de la sociología

durkheimiana, funcionalista y técnico- funcionalista de la modernización. La

de Bourdieu y Passeron, por su parte, a caballo entre la influencia de los tres

santos padres de la sociología en general --Marx, Weber y Durkheim--,

guarda una estrecha similitud nunca reconocida con las teorías del círculo de

la pobreza, tributarias a su vez del funcionalismo y su análisis de la

modernización. En realidad, las teorías de la reproducción cultural piensan

más en una sociedad dividida que en una sociedad contradictoria.

La aportación central de Bernstein o, al menos, la más popular, es su

análisis de lo que primero denominó "lenguajes" (público y formal) y luego

"códigos lingüísticos" (restringido y elaborado). Aunque quizá sea algo cruel

resumir en unas líneas la obra de un autor que ha dedicado cerca de tres

decenios a dar vueltas sobre lo mismo, podría hacerse así: el código

restringido representa el nivel de verbalización mínimo de la comunicación,

siendo propio de situaciones de proximidad, intimidad, experiencia

compartida, grupos cerrados, etc. o, de manera más general, de la relación

de solidaridad mecánica; el código elaborado representa, por el contrario, el

nivel máximo de verbalización, siendo propio de situaciones formales, de

experiencias no compartida por los hablantes, de movilidad funcional,

geográfica y social, de grupos abiertos o, si se prefiere, de la relación de

solidaridad orgánica. Al primero se asocian el status adscrito, la invocación

posicional, el rol cerrado, el particularismo, la metáfora, el consenso; al

segundo el status adquirido, la invocación personal, el rol abierto, el

uiversalismo, la racionalidad, la diferencia. No es difícil ver que el primer

grupo representa lo "tradicional" y, el segundo, lo "moderno". Además,

Bernstein, explícitamente en sus primeras formulaciones ("lenguajes") e

implícitamente en las últimas ("códigos lingüísticos" o "sociolingüísticos"),

asocia siempre al lenguaje formal o al código elaborado una mayor capacidad

de expresión y una mayor potencialidad cara a la comprensión y

racionalización de la realidad. El segundo paso consiste en afirmar que éste

es el propio de la clase media (la inglesa, que commo se sabe está

compuesta por todos los que no son obreros) y aquél el de la clase obrera.

La escuela, que tiene como objetivo y emplea como instrumento cotidiano el

código elaborado, se convierte por ello en un lugar donde los niños y jóvenes

de clase media nadan como pez en el agua mientras los de clase obrera se

encuentran en un medio extraño y hostil, que rechaza su lenguaje o su

código. Otras aportaciones menos conocidas pero más interesantes son su

análisis de la "pedagogía invisible" y de lo que denomina "marco" y

"clasificación" del currículum.

La de Bourdieu y Passerones una teoría notablemente más sofisticada. Como

para Bernstein, lo que constituye el centro de su sociología de la educación

es la diferente posición, de cercanía o distancia, armonía o conflicto, de las

distintas subculturas sociales frente a la subcultura escolar, pero sin

introducir ningún criterio que afirme el mayor valor intrínseco de una u otra.

La clase social de origen y otros factores asociados a ella --el lugar de

residencia y otras condiciones socioculturales, el sexo y otras características

demográficas (lo que se asocia a la clase social, lógicamente, no es el sexo

sino sus consecuencias sociales)--, se traducen en unas condiciones de vida,

un ethos y un capital lingüístico, cultural y social diferencial que determina

las probabilidades objetivas de exito en los primeros años escolares. El éxito

o el fracaso en éstos, a su vez, determina las probabilidades objetivas de

acceso a un nivel superior, de asignación a una u otra rama de éste y de

éxito o fracaso en el mismo; a ello se suma la influencia persistente de los

factores extraescolares antes citados. Y así, de nivel en nivel. Lo que la

escuela hace es traducir o "retraducir" las diferencias sociales en diferencias

escolares, dotando de legitimidad a aquéllas a través de la presunta

objetividad de éstas. Es la "elección de los elegidos".

Las teorías de la reproducción social parten de los conceptos de ideología y

aparato ideológico de Estado de Althusser para analizar como tal a la escuela

y a sus prácticas. El énfasis se pone aquí en el papel de la escuela en la

reproducción de la división social del trabajo, tanto su reproducción material

--asignación de los individuos-- como su reproducción ideológica --

legitimación--. Por otra parte, la atención se desplaza de las relaciones

simbólicas a las relaciones materiales en el seno de la institución escolar.

En uno de los pocos textos salvables de su obra, y entrelazada con una teoría

delirante sobre el Estado, Althusser ofreció un trampolín incomparable desde

el que lanzarse al estudio del sistema escolar, no como un simple escenario

de la comunicación --o la transmisión, o la inculcación, o la imposición

ideológica--, sino como un conjunto de relaciones y prácticas sociales:

(...) Las "ideas" o "representaciones", etc., de las que

parece componerse la ideología, no tienen existencia ideal,
espiritual, sino material.
(...) Una ideología existe siempre en un aparato
<ideológico de Estado>, y en su práctica, o en sus prácticas.
Esa existencia es material.
Por supuesto que la existencia material de la ideología
en un aparato y en sus prácticas no posee la misma modalidad
que la existencia material de un adoquín o de un fusil.
( ...) Nosotros hablaremos de actos insertos en
prácticas. Y además indicaremos que estas prácticas están
reglamentadas por rituales en los que dichas prácticas se
inscriben, en el interior de la existencia material de un Aparato
Ideológico, aunque sea únicamente en una pequeña parte de
este aparato (...).

Por otra parte, debemos a la "dialéctica defensiva" de

Pascal la maravillosa fórmula que nos permitirá dar la vuelta

a l e sque m a no ci o na l de l a i de o l o gí a . P a sca l di ce

aproximadamente: "Poneos de rodillas, moved los labios para

rezar, y creereis."

Las mejores expresiones de esta subcorriente son los trabajos de Baudelot y

Establet y de Sharp. Baudelot y Establet han aplicado el modelo de Althusser

al análisis del sistema escolar francés. Su principal objetivo era mostrar la

contribución de la escuela a la reproducción de la división social del trabajo y

de las clases sociales. Para ello, procedieron a intentar demostrar

estadísticamente la existencia en su interior de dos redes escolares, a las

que denominaron "primaria-profesional" y "secundaria-superior", distintas

por su base social de reclutamiento y por las posiciones en la jerarquía de la

división social del trabajo a que conducen, y herméticas, es decir, sin canales

reales de comunica ción --aunque sí nominales-- que permitieran el paso de

los alumnos de una a otra. Otra aportación importante es su estudio de las

diferencias sistemáticas en las orientaciones pedagógicas empleadas en una

y otra red para alumnos del mismo grupo de edad --al menos edad

escolar--, puesto que con él entran precisamente en el análisis de las

relaciones sociales de la educación. Aparte de mostrar que la cultura que se

transmite a unos y a otros es distinta, Baudelot y Establet revelan también

la configuración de distintas relaciones del alumno con el saber. Oponiendo la

red secundaria-superior a la primaria-profesional, encuentran la propedéutica

frente a la repetición, el culto al libro frente a la lección de cosas, el

problema matemático frente al ejercicio de cálculo, la disertación frente al

dictado, el estímulo de la emulación frente al dejar hacer, lo abstracto frente

a lo concreto, etc.

En realidad, en su, en todo caso, magnífico trabajo, Baudelot y Establet sólo

entran de rebote en la cuestión de las relaciones sociales de la educación. Su

objetivo es sobre todo mostrar los dos tipos de cultura, o las dos versiones

jerarquizadas de la misma, que la escuela ofrece a los estudiantes de una y

otra red. Al pretender analizar lo que Althusser denomina las "prácticas" y

los "rituales" del "aparato ideológico" escolar continúan moviéndose sobre

todo en el análisis del mensaje escolar, de la escuela como relación de

comunicación y no como escenario de constantes prácticas materiales. Por

eso en su análisis sólo aparecen aquellos aspectos de las relaciones

materiales que se presentan directamente vinculados a diferencias en el

campo de los símbolos --por ejemplo, el ejercicio de cálculo y el problema o

el dictado y la disertación--, pero no lo hacen aquellos otros que no

presentan tal vinculación, como tener que cumplir un horario, permanecer

horas sentado o ser evaluado individualmente. Por otra parte, al buscar las

diferencias en las prácticas de las dos redes pasan por alto todo lo que

ambas tienen en común, lo que a la altura de la enseñanza obligatoria

constituye el grueso de las relaciones sociales de la educación.

Rachel Sharp ha desarrollado también un enfoque encuadrable dentro del

estructuralismo althusseriano. Distingue entre "ideologías teóricas", o sea los

sistemas teóricos abstractos o, más en general, lo que el lenguaje común

denomina simplemente ideologías, e "ideologías prácticas", basándose en la

concepción de la ideología de Althusser, o "conductuales", apoyándose en la

terminología de Volosinov. Con el término "ideología práctica" quiere

designar "un modo socialmente definido de pensar y actuar, una serie de

convenciones y supuestos que hacen posible la significación." Es ésta la que

constituye el núcleo fundamental de la socialización y el aprendizaje en la

escuela, y no las ideologías teóricas:

Es en gran medida a través de la ideología práctica que

la escuela logra asegurar las condiciones para la acumulación

continuada de capital y la reproducción de las relaciones de

clase capitalistas. La manera en que están socialemente

organizadas las escuelas, las aulas y el conocimiento, las

prácticas y rutinas materiales a través de las cuales tienen

lugar el aprendizaje y la enseñanza proporcionan el contexto

socialmente significativo que media cualquier transmisión

explícita del conocimiento, los conceptos y las teorías

formales.

Prácticas escolares con dimensiones ideológicas son la estructuración de la

jornada del alumno, la definición de qué es conocimiento, los patrones de

interacción, la distribución de recompensas, el trabajo individual, el fomento

de la diligencia, la deferencia hacia la autoridad del profesor, la división

entre trabajo manual e intelectual, las dicotomías puro-aplicado, abstracto-

concreto, especializado-general, académico-profesional, etc.

Cabría citar junto a los althusserianos, como una rama paralela y de

inspiración ambigua, pero inscribible en la corriente estructuralista, a

Foucault y su escuela, practicantes de una especie de estructuralismo "micro"

centrado en el análisis de las pequeñas relaciones de poder en el seno de

instituciones como los hospitales, los ejércitos, las prisiones, etc. y, junto a

ellas, la escuela. Con las teorías de la reproducción social --y de la correspon

dencia-- comparte el énfasis en las relaciones sociales materiales, pero le

separa de ellas el intento de explicar éstas por sí mismas --las

"disciplinas"-- o con sólo vagas referencias al "poder".

Finalmente, la teoría de la correspondencia puede considerarse como una

variante de las de la reproducción social, pero su alta definición conceptual y

su influencia independiente hacen que merezca ser tratada aparte. Para este

subenfoque, el énfasis debe ser puesto en las relaciones sociales materiales

del proceso educativo, que serían una réplica de las relaciones sociales del

proceso de producción capitalista y prepararían a los individuos para la

inserción en el mismo y para su aceptación. Los padres de esta teoría son,

sin lugar a dudas, Jackson, Bowles y Gintis, y Carnoy y Levin.

Jackson señala específicamente el propósito de la escuela de producir en los

niños y los jóvenes los modos de comportamiento y las actitudes necesarios

para su inserción no conflictiva en el mundo del trabajo, y ello a través de la

similitud entre la organización de ambas esferas.

(...) Los hábitos de obediencia y docilidad engendrados

en el aula tienen un alto valor de retorno en otros contextos.

En lo que concierne a su estructura de poder, las aulas no se

diferencian demasiado de las fábricas o las oficinas, esas

 organizaciones ubicuas en las que se gasta una parte tan

grande de nuestra vida adulta. Por lo tanto, puede realmente

decirse de la escuela que es una preparación para la vida, pero

no en el sentido habitual que los educadores dan a esta

consigna.

Pero son Samuel Bowles y Herbert Gintis quienes más claramente han

puesto el acento en la importancia de las relaciones sociales materiales de la

educación, al menos en lo que concierne a la conexión entre ésta y el mundo

del trabajo.

(...) Los aspectos formales, objetivos y cognitivamente

orientados de la escolarización captan sólo un fragmento de las

relaciones sociales cotidianas del encuentro educativo. (...)

Debemos considerar las escuelas a la luz de las relaciones

sociales de la vida económica. (...) Sugerimos que los

aspectos principales de la organización educativa son una

réplica de las relaciones de dominio y subordinación en la

esfera económica. La correspondencia entre las relaciones

sociales de la escolarización y el trabajo explica la capacidad

del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo

sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización, y

no meramente el contenido del aprendizaje formal, es central

en este proceso.

Basándose, por un lado, en el trabajo de los historiadores revisionistas de la

educación y, por otro, en la crítica estadística de las predicciones de la

concepción meritocrática de la escuela, sostienen que ésta no cumple las

funciones de desarrollo personal y garantía de la igualdad de oportunidades

sociales que generalmente se le atribuyen, sino, en primer lugar y sobre

todo, las de legitimar el orden social existente, socializar a la fuerza de

trabajo de acuerdo con el lugar que va a ocupar, estratificar y fragmentar a

los trabajadores y reconciliar a las personas con su destino social.

En su conjunto, las teorías de la reproducción han generado un volumen de

investigaciones todavía notablemente inferior al alentado por el funcionalis

mo. Esto se debe en parte a su data relativamente reciente --poco más de

un decenio desde que lograron cierto impacto-- y a su carácter minoritario

dentro de la sociología en general, pero también a algunas características

internas. Unas y otras se mueven más a su gusto en el campo del análisis

teórico estructural que en el de la verificación empírica, tanto porque pueden

descansar pura y simplemente en buena parte del material empírico

producido desde otros enfoques, aun cuando pueda ser necesaria su

reelaboración, como porque extraen su fuerza del análisis generalista --

incluído el empírico de la sociedad global, en particular la estructura

ocupacional y la distribución de la renta- - más que del estudio

pormenorizado de lo que ocurre dentro de la escuela, sobre lo cual suelen

presentar conclusiones más deductivas que inductivas.

En todo caso, han alentado más que nada dos tipos de investigación. Por un

lado, investigaciones sobre la relación entre educación y estratificación y

clases sociales metodológicamente no muy distintas de las estimuladas por

el funcionalismo, si bien con esquemas conceptuales diferentes. Por otro

lado, investigaciones de carácter "micro" con el objetivo de verificar la

presencia en el interior de la escuela de los mecanismos reproductivos

descritos en términos teóricos, fuera mediante la observación etnográfica o

mediante la medición cuantitativa de actitudes, etc. Estas han venido

principalmente de la propia sociolo gía, pero también del campo de los

estudios curriculares.

Al contrario que el enfoque interaccionista, las teorías de la reproducción se

han difundido rápidamente entre los sociólogos pero han provocado

reacciones encontradas en otros sectores vinculados a la educación,

particularmente los enseñantes en ejercicio. En principio, su denuncia de las

funciones inconfesas de la escuela resultó y sigue resultando fascinante, pero

pronto pudo verse que tenían un cierto efecto paralizante; que, como el

funcionalismo, a menudo presentaban a la escuela como una máquina

omnipotente y perfectamente engrasada ante la cual poco o nada podrían

hacer los mismos individuos y colectivos que criticaban su funcionamiento,

aunque éste viniera ahora pintado con los tintes más oscuros.

No por nada han sido tildadas como "razonamiento circular", "funcionalismo

radical", "pesimismo misionero", "sociología estéril", "marxismo académico",

fascinación por la perspectiva del poder, etc. Efectivamente, dejaban poco

espacio para el cambio, y menos para su protagonismo por el sujeto

individual o colectivo (salvo como Träger --portador-- de las relaciones

sociales). Sin embargo, nada de esto debe hacer olvidar sus dos aportaciones

esenciales: primera, la que constituye el centro de su razonamiento, la

contribución de la escuela a la reproducción del orden social, con

independencia de una concepción dinámica o no de este orden y del proceso

mismo de reproducción; la segunda, quizá más importante pero

generalmente sólo implícita, su énfasis en los aspectos materiales y

relacionales del proceso educativo frente al tradicional acento sobre el

mensaje.

II.6. Las teorías de la resistencia

El último desarrollo importante en la sociología de la educación ha sido, sin

duda, el surgimiento de las llamadas teorías de la resistencia. Este apelativo

un tanto épico designa a un conjunto de estudios que se oponen tanto al

determinismo estructuralista --del funcionalismo y las teorías de la

reproducción-- como a la imagen armonicista de la sociedad --de los

enfoques funcionalista e interaccionista--.

Frente al estructuralismo, defienden la idea de que la sociedad y sus

instituciones no pueden reproducirse o cambiar --lo segundo lo sabe todo el

mundo, pero lo primero se olvida con mucha frecuencia-- sino a través de la

acción consciente de los agentes sociales. En este sentido, comparten con el

interaccionismo el interés por los espacios "micro", la metodología cualitativa

y la convicción de que los individuos no son muñecos manejados

impunemente por las instituciones, sino que median activamente los

procesos sociales que tienen lugar en éstas. Frente al armonicismo o la

ignorancia de las relaciones de poder del funcionalismo y el interaccionismo,

respectivamente, analizan la actividad individual dentro del entramado de las

subculturas de clase, género y raza en la sociedad global y las relaciones de

poder dentro de la institución escolar.

S u m e t o do l o gí a e s, co m o l a de l i nt e ra cci o ni sm o , cua l i t a t i v a ,

fundamentalmente la observación participante o, en la jerga anglosajona, la

etnografía; pero su aparato conceptual es, como el del funcionalismo y el de

las teorías de la reproducción, estructuralista, si bien la estructura social es

analizada sobre todo a través de los procesos culturales que le dan vida y

sentido.

Las teorías de la resistencia se han desarrollado principalmente en dos

frentes. Uno, el fundacional, son los llamados "estudios culturales", bajo la

influencia del pensamiento de E.P. Thompson y R. Williams, y aquí destacan

especialmente Paul Willis y otros autores, fundamentalmente británicos, en

parte agrupados en torno al Centre for Contemporary Cultural Studies de la

Universidad de Birmingham. La versión más acabada de esta perspectiva es

la oposición de la "producción cultural" a la "reproducción", planteada por

Willis:

En realidad, ni la estructura ni la actividad humana son

comprensibles a solas: se necesitan mutuamente para ser

comprensibles. En mi opinión, existe un tipo de relación

dialéctica, pero no se da entre los sujetos libres (conocedores y

centrados) y la estructura determinante (externa y objetiva),

sino entre los sujetos formados en la lucha y resistencia a las

estructuras dominantes y las estructuras f ormadas y

reproducidas por la lucha y la resistencia contra la dominación.

(...) Sólo porque algunos de los momentos subjetivos y

culturales parezcan "invisibles", especialmente para una visión

dominante, y puedan producir efectos "reproductivos", no hay

razón para hundir el campo distintivo de la lucha humana en la

operación abstracta de unas estructuras que, de algún modo,

se "piensan" a sí mismas, absorbiendo todas las variedades de

la resistencia en "posiciones" funcionales interiores.

Otro frente, inspirado en las mismas fuentes y en la reconversión de la (ya

no tan) Nueva Sociología de la Educación británica, es el representado por

los curriculum studies (el equivalente en castellano sería la "didáctica

general") norteamericanos de orientación neomarxista, y aquí hay que

destacar en especial los trabajos de Apple y Giroux.

Esta variante de las teorías de la resistencia está más inclinada a centrar la

atención en el contenido de la enseñanza (programas, textos, discurso del

profesorado). Su análisis de la función de la escuela se desarrolla desde la

recuperación de la perspectiva gramsciana de la "hegemonía" (Apple) o de la

teoría crítica de la escuela de Frankfurt (Giroux).

Esta orientación teórica y metodológica ha producido ya numerosos estudios

de tipo etnográfico sobre las actitudes colectivas de grupos de alumnos con

distintas adscripciones de clase social, género y raza ante el proceso escolar

y la transición de la escuela a la vida activa. Lógicamente, por ser el

enfoque de data más reciente, el volumen de investigación producido es

notablemente menor, pero ya considerable y en constante aumento.

Puede reprocharse a estas teorías, sobre todo en la variante norteamericana

procedente de los estudios curriculares, un cierto "populismo" consistente en

detectar manifestaciones de "resistencia" en cualquier comportamiento

presuntamente apartado de los requerimientos de la institución escolar.

Asimismo, cabe interpretar de distintas maneras el "suicidio" social aparente

de los jóvenes de clase obrera de uno u otro sexo en estudios como los de

Willis y McRobbie.

II.7. La perspectiva credencialista

El credencialismo se inspira en Weber para interpretar la escuela --y, más

concretamente, sus títulos-- como un instrumento al que recurren individuos

y grupos para obtener, mantener o aumentar sus ventajas en la sociedad,

especialmente en el mercado de trabajo. Desde esta perspectiva no interesa

mucho si los títulos escolares reflejan efectivamente o no capacidades

innatas o adquiridas, conocimientos o cualquier otra cosa. Lo que importa es

que son considerados como un símbolo de status y aceptados por la sociedad

como criterio legítimo para la distribución de recompensas diferenciales. En

función de ello, individuos y grupos tratan de conseguir más y mejor

escolarización con el objeto de acceder a posiciones deseables, o intentan

obstaculizar el acceso de otros con el propósito de monopolizarlas. Los

autores más representativos de este enfoque son, en sus versiones fuerte y

débil, respectivamente, Collins y Thurow.

En la versión "fuerte" de Collins, los grupos de status, definidos en términos

netamente weberianos, son las "unidades básicas de la sociedad" y los

protagonistas principales de una lucha por las ventajas --riqueza, prestigio y

poder-- que tiene lugar, esencialmente, dentro de las organizaciones. La

función de las escuelas es, ante todo, asegurar la reproducción generacional

y la cooptación para tales grupos:

La actividad principal de las escuelas es enseñar

culturas de status particulares, tanto dentro como fuera de las
aulas. Desde este punto de vista, cualquier fallo de las
escuelas a la hora de impartir conocimientos técnicos (si bien
también pueden tener éxito en esto) no es importante; las
escuelas enseñan ante todo vocabulario e inflexión, formas de
vestir, gustos estéticos, valores y modales. (...)

Mientras que un grupo de status particular controle la

educación, podrá utilizar ésta para fomentar el control de las

organizaciones de trabajo. Los requisitos educativos para los

puestos de trabajo pueden servir tanto para seleccionar

miembros nuevos para puestos de élite, que compartan la

cultura de la élite, como para contratar a empleados de la

clase baja o media que hayan adquirido un respeto general por

los valores y los estilos de la élite.

Sin afirmar como Collins la indiferencia de los contenidos, Parkin sostiene un

enfoque bastante similar del papel de la educación en la lucha por las

ventajas (por el "cierre de exclusión" o el "cierre de usurpación").

En la versión más suave de Thurow, que opone directamente a la teoría

neoclásica del capital humano, la productividad del trabajador no depende de

su educación sino de las características del puesto de trabajo y del

adiestramiento sobre el terreno. Pero, a falta de otro método más eficaz y

menos costoso, los empleadores se sirven de las credenciales escolares como

un indicador de la inversión en tiempo y dinero que les exigirá adiestrar a

cada nuevo trabajador. Al fin y al cabo, lo que los títulos certifican es la

mayor o menor capacidad y disposición mostradas en una institución, la

escuela, cuya finalidad era precisamente el aprendizaje.

Hemos señalado el credencialismo como un enfoque sociológico de la escuela

en cuanto que mecanismo de distribución porque, desde este punto de vista,

resulta indiferente lo que pueda ocurrir entre las paredes del aula, es decir,

la educación como proceso de producción. Se comprende, por consiguiente,

que no haya generado ninguna investigación con ese objeto. Tampoco ha

generado mucha investigación cuantitativa sobre la relación entre educación

y estratificación social, ya que podía servirse de la existente. Ello se debe a

que, en general, la argumentación credencialista se basa precisamente en la

parte de la asociación entre educación y status ocupacional o ingresos --o

cualquier otra variable expresiva de la posición social-- que se mantiene

inexplicada cuando controlamos la "inteligencia medida", las habilidades

cognitivas mostradas en pruebas objetivas y otras capacidades que, desde

otros enfoques, se suponen expresadas y acreditadas por las credenciales

educativas.
No obstante, la orientación credencialista sí ha producido nuevos tipos de

investigación, particularmente dos que, sin tener por objeto exclusivo la

escuela, han aportado importantes claves relativas a ella. En primer lugar,

estudios sobre los grupos profesionales, el ascenso del profesionalismo y los

procesos de profesionalización de distintos colectivos ocupacionales que,

como ya se ha dicho, encuentran en la escuela uno de los principales o el

principal instrumento para lograr o mantener ventajas relativas. En segundo

lugar, estudios sobre las estrategias de los jóvenes ante la transición al

empleo y la vida adulta que revelan la importancia de los títulos con

independencia de lo que se supone que acreditan, tanto objetivamente como

en el plano subjetivo.

Sus principales limitaciones son, por un lado, no poseer una interpretación de

lo que sucede en el interior de la escuela, ni de los efectos que ésta produce

sobre los alumnos (salvo dotarlos de credenciales), y, por otro, no poder dar

cuenta (sin, por otra parte, negarlo) del papel de la escuela en la

reproducción de principales relaciones sociales: de producción, de género,

étnicas y políticas.

Respecto a lo primero, es significativo que el credencialismo oscile entre

negar cualquier efecto a la escuela o aceptarlos todos por igual (como en el

caso de Thurow) o tomar prestado el análisis de la teoría de la reproducción

(como en el caso de Collins, que en este punto viene a resumir a Bourdieu y

su escuela).

Respecto a lo segundo, el credencialismo se basa en que el sistema

educativo existe, se expande y sus credenciales son considerados un criterio

legítimo de estratificación social, pero no explica por qué ha llegado a ocurrir

ninguna de esas tres cosas, ya que, desde su perspectiva, las dos primeras
sólo podrían explicarse en función de la tercera, o viceversa, pero lo cierto es

que cada una de ellas precisa de una explicación autónoma.