A CONSTRUÇÃO DE UMA MEMÓRIA IDENTITÁRIA ATRAVÉS DO CURRÍCULO.

Maria de Fátima Barbosa da Silva*.

Resumo: Este trabalho pretende realizar uma síntese histórica, através da temporalidade do
conflito, sobre a teoria do currículo no Brasil, a partir da compreensão do Currículo como
um dos lugares de memória e como fruto das memórias em disputa. A seleção de conteúdos
efetua-se através de um exercício dicotômico que envolve “lembrar” e“esquecer”. Porém,
quem decide o que será lembrado ou esquecido e o que fazer com os saberes que ficaram
marginalizados?
Palavras-chaves: Memória, Currículo e Identidades.

Abstract: This article intends perform a historical synthesis, through conflict's temporality
about curriculum theory in Brazil, by understanding of the curriculum as a place of memory
and as product of memories in conflict. The contents are selected by dichotomy which has to
do with “remember” and “forget”. However, who decides what will be remembered or forgot
and what to do with the wisdoms which were marginalized?
Key Words: Memory, Curriculum and Identities.

A reflexão sobre os lugares de memória nos conduz a um enfrentamento do passado,

que intencionalmente quer se fazer presente nas nossas relações cotidianas, e por tão
naturalizados que se encontram, escondem no nosso inconsciente o jogo de intrigas, tramas e
relações de poder entre pessoas e grupos que nos antecederam. Este passado relutante se faz
presente nas datas comemorativas, nos museus, nos monumentos, nos tratados, nos arquivos,
nos nomes de ruas e de praças, nas personalidades e nos grandes vultos históricos. O passado
dialoga conosco todo o tempo através desses lugares de memória. São vozes daqueles que
venceram, mas que não conseguiram, de todo sufocar, as vozes dos vencidos.
Mais do que uma monumentalização estática, os lugares de memória, (re)constroem
representações, as quais procuram se afirmar como um legado. Um legado a ser ensinado e
aprendido e ainda que de forma imperceptível, a sua lição está posta.
Do ponto de vista de que são necessários para manter a memória viva, já que esta não
se manteria espontaneamente, os lugares de memória surgem como um artifício, na medida
*
Professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro e aluna do Curso de Especialização Saberes e
Práticas na Educação Básica – Ensino de História da UFRJ.
em que o próprio devir histórico se incumbiria de aniquilar a memória. São “marcos
testemunhas de uma outra era(...); sinais de reconhecimento e de pertencimento de grupo
numa sociedade que só tende a reconhecer indivíduos iguais e idênticos” (Nora, 1993: 12-13)
É a partir da tensão entre as representações e as construções de identidades que a
proposta de se pensar o Currículo tal qual um destes lugares de memória apresenta-se como
um desafio, na medida em que se pressupõe ser ele um guardião daquilo que se pretende
deixar para posteridade, ao mesmo tempo em que modela os seus herdeiros.
Tal sentimento identitário não é consenso. Os lugares de memória são também lugares
de disputa, assim como a própria sociedade. A operação de uma identidade através do
currículo é uma construção em que se pode perceber também essas disputas.
O Currículo é de certa forma, a expressão de uma memória oficial, por vezes
dominante que tenta silenciar outras memórias. Muito mais do que percebê-lo como uma lista
de conteúdos, Tomaz Tadeu da Silva apresenta a necessidade de enxergar seu caráter
produtivo:
“Conceber o conhecimento, a cultura e o currículo como produtivos permite
destacar seu caráter histórico(...)O currículo é também uma relação social, no
sentido de que a produção de conhecimento que é visto como coisa foi produzido
através de relações sociais _ e de relações sociais de poder. Esquecer esse processo
de produção _ no qual estão envolvidos relações de poder entre grupos sociais _
significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, significa destacar seus

aspectos de consumo e não de produção” (Silva, 2009: 193-194).

Consequentemente, há uma dialogicidade na produção do Currículo em que as tensões
sociais tendem a ser harmonizadas, através da seleção de conteúdos: “As narrativas contidas
no currículo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos
outros e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente
excluídos de qualquer representação” (Silva, 2009: 195).
A representação do conhecimento e do saber está inserida nas tramas de poder, na
acepção “foucaultiana” e como tal colabora para as desigualdades: “Aquilo que divide e,
portanto, aquilo que inclui/exclui, isso é o poder(...)Quais grupos sociais estão incluídos (…)
e quais grupos sociais estão excluídos? Como resultados dessas divisões, dessas inclusões e
exclusões , que divisões sociais – de gênero, raça, classe – são produzidas ou
reforçadas?”(Silva,2009: 197, grifo nosso)
Ao selecionar determinados conteúdos ou valorizar determinadas disciplinas em lugar

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de outras – “Disciplinas tão 'inocentes' a esse respeito, como Matemática e Ciências, também
trazem implícitas, narrativas muito particulares sobre o que constitui conhecimento legítimo
sobre o que é razão e o que não é (…)” (Silva, 2009:196) – estamos diante de uma dicotomia
que envolve “lembrar” e “esquecer”. São as relações de poder, como já afirmado acima, as
responsáveis pela lógica do que entra ou não no Currículo e, por conseguinte no patrimônio
cultural da sociedade. Interessantemente, nem tudo que deveria ser “esquecido” é realmente
“esquecido”.
Isto porque silenciar sobre determinada memória não significa, apagá-la ou eliminá-la.
“O longo silêncio sobre o passado, longe de conduzir ao esquecimento, é a resistência que
uma sociedade civil impotente opõe aos excessos de discursos oficiais”(Pollak, 1989: 5). As
memórias que não fazem parte do conjunto das memórias dominantes, “transportadas a um
programa oficial por meio de publicações, continuam existindo, e sua transmissão, muita das
vezes, ocorre através da oralidade” (Pollak, 1989:5), ou seja, a memória dominante se impõe,
porém não sem resistências.
É em Pollak que encontramos duas importantes definições para os conceitos de
“memórias subterrâneas” e “memórias em disputa”. As “memórias subterrâneas” estão
articuladas ao papel que as memórias dominantes exercem sobre a sociedade, contudo, sem a
marca do confronto entre Estado e sociedade. Enquanto as “memórias em disputa” “são uma
oposição entre Estado dominante e sociedade civil visualizável nas relações de confronto
entre grupos minoritários e sociedade englobante” (Pollak, 1989:5).
O papel que a memória dominante desempenha sobre as outras memórias não deve ser
subestimado. Na tarefa de criar uma identidade ela tem se mostrado muito eficiente, a ponto
de mover argelinos e senegalenses a lutar durante a primeira guerra mundial, ao lado da
França, país historicamente colonizador de suas nações. De um modo comparativo, podemos
perceber esta mesma relação no Brasil, onde o sentimento de uma identidade nacional
contribui para apaziguar as diferenciações sociais de raça e etnias, disfarçando as tensões de
séculos de dominação.
O currículo pode ser um veículo para a construção de identidades, não apenas a
identidade dominante, presente na formação das identidades nacionais, mas também na
formação das identidades de grupos minoritários, para isto é necessário fazer emergir para o
mesmo o significado das “memórias em disputa”, a fim de que os saberes produzidos por
estes grupos minoritários possam também se tornar acessíveis e estejam problematizados no

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conteúdo curricular.
Através de uma temporalidade não linear, e sim de uma temporalidade do conflito,
uma síntese histórica da Teoria do Currículo no Brasil serve para demonstrar como
historicamente tais grupos estiveram estrategicamente fora e ao mesmo tempo presentes – na
forma de disputa – dos conteúdos “ensináveis” e como tais grupos estão conseguindo cada
vez mais se inserir (ainda que estejamos muito distante daquilo que seria uma sociedade
democrática e utopicamente ideal) nos documentos oficiais norteadores de uma política
pública educacional.
Dentro desta perspectiva de uma temporalidade do conflito, destacam-se quatro
paradigmas fundamentais para a compreensão de como o currículo foi se estruturando e
marginalizando diversos grupos sociais, ao mesmo tempo em que demonstra como os grupos
minoritários nunca foram inertes na luta política de afirmação das suas culturas:
1 - O momento da consolidação do Brasil enquanto Estado-Nação e as teorias de
embranquecimento;
2 - A implantação da República e a luta dos diversos setores sociais contra as
oligarquias tradicionais;
3 - Os momentos repressivos no Brasil e a luta pela democracia;
4 - Do processo de re-abertura política aos nossos dias: permanências e rupturas.
O pensamento sobre a construção do Estado-Nação no Brasil, nos remete à abordagem
sobre as peculiaridades do Brasil, em relação ao restante da América Latina; sobretudo, no
que diz respeito à transmigração da corte, as suas dimensões geográficas e a sua política
imperial, elementos que fizeram do Brasil, a única Monarquia entre as repúblicas no
continente Americano do século XIX. Segundo o historiador, José Murilo de Carvalho: “uma
opção política entre outras alternativas possíveis”.(Carvalho, 1996:13)
Além de apresentar estes elementos, Carvalho enfatiza o papel desempenhado pelas
elites - “uma elite ideologicamente homogênea devido a sua formação jurídica em Portugal, a
seu treinamento no funcionalismo público e ao isolamento ideológico em relação às doutrinas
revolucionárias” (Carvalho, 1996:34) e que através de um acordo tácito, especialmente sobre
as questões concernentes à escravidão e à posse de terra, efetuam movimentos que visam sua
própria permanência nos quadros do poder.
A formação de uma elite para os cargos burocráticos do Estado e políticos (a chamada
“elite Coimbrã”, que mais tarde irá se reproduzir nas universidades brasileiras); os seus

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interesses e os meios utilizados para sua perpetuação são emblemáticos para a compreensão
do modelo de projeto político e também educacional que se pretende criar, a partir da
construção deste Estado recém independente, um modelo pautado na noção de progresso e
civilidade, cujas principais referências são os países europeus.
Esta elite, altamente qualificada e influenciada pela visão europeia de mundo, refletia
as ambiguidades de uma sociedade escravista: constituindo-se como uma “ilha de letrados, no
mar de iletrados” (Carvalho, 1996: 55); esforçava-se por homogeneizar a sociedade, através
de uma construção de uma memória nacional - capaz de promover uma ruptura com a
memória da metrópole, e para tanto, assistimos a criação de diversos institutos como o
Instituo Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB)1 com o objetivo de fomentar uma identidade
nacional ao mesmo tempo em que gerava uma produção de saber que iria circular nas diversas
esferas sociais e educacionais, por intermédio dos compêndios e manuais didáticos - sem,
contudo alterar a base das desigualdades sociais.
Schwarcz, 1993 em “O espetáculo das raças” realiza um estudo sobre as instituições e
intelectuais, que inspirados nas teorias evolucionistas defendia a ideia da eugenia,
enxergavam na presença do negro, um determinismo biológico e racial, responsável pelo
atraso econômico do Brasil. Portanto, através da miscigenação seria possível normalizar as
raças brasileiras para adequar-se ao padrão europeu. O progresso seria consequência do
“embranquecimento” da nação e para tanto utilizou-se amplamente as políticas de imigração
com a finalidade de que o Brasil, viesse a se tornar um país predominantemente branco (Ver
figura 1, quadro: “A redenção de Cã”).
Obviamente a sociedade não pode ser compreendida dentro de um modelo engessado;
havia grupos que não coadunavam nem com as ideias e nem com os mesmos interesses da
elite dominante. Seus opositores estavam alistados nos mais diversos segmentos sociais
(intelectuais, profissionais liberais, setores ligado ao exército, etc); engendravam uma
verdadeira contra cultura que irá questionar esse conhecimento considerado oficial - baseado
na superioridade racial - utilizando diversos argumentos, inclusive o argumento de que a
miscigenação contribuiria para uma debilidade no sentido da perda da civilidade do homem
branco e da robustez, fruto do mundo considerado selvagem, dos quais os negros e índios
faziam parte.
1
A importância do IHGB para a construção de uma identidade nacional foi um tema amplamente abordado em
nossa historiografia, a título de ref. Ver: GUIMARÃES, M. L. S. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. In: Estudos Históricos. Caminhos da
Historiografia. nº 1. Rio de Janeiro: Vértice, 1988.
5
 Manuel Bonfim, por exemplo, “ao contrário da grande maioria dos intelectuais do seu
tempo, não considerava que a numerosa população negra era o que explicava o atraso da
sociedade brasileira. Para ele, as teorias raciais não passavam de ‘ciência barata’ que,
covardemente, era usada para garantir a exploração dos fracos pelos fortes” (Albuquerque,
2006: 207).
O segundo paradigma relaciona-se não apenas a uma mudança de regime político, mas
as mudanças dentro de uma sociedade patriarcal, onde a figura do senhor estava
necessariamente associada à figura do escravo. Com o fim da escravidão e a implantação do
trabalho livre2, bem como a emergência dos setores médios urbanos (fruto da expansão
industrial, pautada nos excedentes econômicos da agricultura cafeeira), temia-se uma
subversão da ordem e não por acaso, assistimos a diversas revoltas sociais, nos anos iniciais
da República. Concomitantemente, observa-se o surgimento de estudos clássicos como Casa
Grande Senzala, de Freire (1933), no qual a tese central validava o “mito da democracia
racial”, dissimulando os preconceitos latentes da nossa sociedade e Raízes do Brasil, de
Holanda (1936), que defendia a tese do aspecto tolerante do colonizador, através do “racismo
cordial”.
É neste contexto, que o Currículo passa a ser entendido como um objeto de estudo e
que deve ser estruturado. Os primeiros estudos ocorrem nos EUA, visavam um “controle”
social, sobretudo sobre o conhecimento produzido e consumido pelas classes trabalhadoras,
enfatizava o caráter tecnicista e de neutralidade na produção dos saberes, é comumente
considerada uma perspectiva tradicional.
A respeito do terceiro paradigma, podemos considerar, que o Brasil viveu muito mais
momentos de exceção marcados por golpes – como o golpe de 1930, consagrado
erroneamente como a Revolução de 30, o Estado Novo e o próprio “parlamentarismo às
avessas” - do que de democracia, mas para efeitos desta análise iremos destacar apenas o
período compreendido entre 1964 à 1985.
O período ditatorial, tanto no Brasil, quanto no restante da América Latina, é uma
resposta ao receio da expansão do socialismo e das ideias marxistas. As teorias críticas a

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O Decreto N. º 528, de 28 de junho de 1890; traduz em forma de lei essa política de “embranquecimento” da
nação, ao incentivar a entrada de imigrantes europeus, que constituirão a base do trabalho livre e embargar a
entrada de nativos africanos. Como resultado, segundo dados do IBGE, temos que já nas primeiras décadas do
século XX, o número de imigrantes e seus descendentes equiparava-se ao número de africanos ao longo de quase
quatrocentos anos de escravidão.

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respeito do Currículo articulam-se na fronteira entre ideologia e educação na busca pela
emancipação, libertação e democracia; e, valida a concepção de que as forças sociais não são
inertes, mesmo em momentos de grande repressão.
Sobre o último paradigma é importante destacar as políticas que pretendem oferecer
um novo significado para a identidade nacional brasileira e a inclusão do tema da História da
África e Cultura Afro-brasileira no ensino de História.
A lei federal 10.639/03 e a lei federal 11645/08 são o reflexo das lutas de grupos
minoritários e da luta por uma sociedade mais democrática, ensejada no próprio processo de
redemocratização, através da inclusão dos novos saberes escolares relacionados à temática,
possibilitando uma reflexão sobre a complexidade que é a sociedade brasileira a partir das
várias matrizes que a compõe e não apenas a europeia.
As teorias pós-críticas a respeito do Currículo, lançam luz sob o seu aspecto
multiculturalista e surgem neste contexto de ampliação da democracia: classe, raça e gênero
são alguns dos elementos que começam a ser problematizados no sentido de criar-se vínculos
identitários.
Estamos diante de um desafio que é o da universalização do ensino dentro de uma
sociedade marcada pela experiência da escravidão e do clientelismo. Entendido esse desafio
como um meio de democratizar as oportunidades, o currículo oficial tem sido cada vez mais
alvo de críticas no sentido de ouvir as vozes daqueles que sempre estiveram marginalizados e
no sentido de garantir que o processo de escolarização se traduza em um meio para a
equalização das diferenças sociais, faz-se necessário, portanto, que além de incluir o estudo a
respeito das memórias dos grupos minoritários essa inclusão ocorra no sentido de se garantir
cada vez mais, não só o respeito à cultura destes grupos, mas a ampliação da cidadania, que
durante tantos anos, lhes fora negada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

A proposta deste trabalho era entender o currículo como um lugar de memória; o modo
como historicamente foi sendo construído a partir das memórias dominantes, e como as
memórias em disputa foram afetadas e reagiram a esta construção, evidenciando algumas
tensões presentes na nossa sociedade. Dada às limitações impostas pelo próprio caráter a que
se propõe, muitas simplificações foram necessárias e algumas discussões relevantes foram

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colocadas de lado, porém sem prejuízo do objetivo inicial. Um aprofundamento desta
pesquisa em trabalho oportuno poderá conduzir com maior êxito estas questões.

ANEXO:

Figura 1: As teorias racialistas também estavam presentes nas Artes, conforme Cardoso, 2008.
.
REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS:

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Palmares, 2006.
CARDOSO, Rafael. A Arte Brasileira em 25 Quadros (1790-1930). Rio de Janeiro: Record,
2008.
CARVALHO, José Murilo de. A Construção da Ordem: a elite política imperial; Teatro de
Sombras: a política imperial. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, Relume-Dumará, 1996.
FREYRE, Gilberto. Casa-Grande & Senzala. 34ª ed. Rio de Janeiro: Editora Record, 1998.
GOFF, Jaques Le. História e Memória, Campinas: Editora Unicamp, 2003.

HOLANDA, S. B. Raízes do Brasil. 26ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
GUIMARÃES, M. L. S. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro e o projeto de uma história nacional. In: Estudos Históricos. Caminhos da
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POLLAK, Michael. “Memória, Esquecimento, Silêncio”.Estudos Históricos v. 2, n. 3, pp. 3-

15, 1989.

NORA, Pierre. “Entre Memória e História: a problemática dos Lugares”. Projeto História, n.
8
10, pp 7-28, 1993.

PROUST, Antoine, VINCENT, Gérard. História da Vida Privada, A – v. 5 - Da Primeira

Guerra a Nossos Dias. São Paulo:Cia das Letras, 2005.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças – Cientistas, Instituições e questão
racial no Brasil 1870-1930. São Paulo: Cia das Letras, 1993.

SILVA, Tomaz Tadeu da. “Currículo e identidade social: territórios contestados”, In:
SILVA,T. T. da (org.), Alienígenas na sala de Aula. Uma introdução ao Estudos Culturais
em Educação. 8.ed – Petrópolis: Vozes, 2009.