6 Autoformation et enseignement supérieur

Nicole Poteaux Emmanuel Triby

Maître de conférences de sciences Maître de conférences en économie,
de l'éducation, Université Louis Pasteur, Strasbourg.
Université Louis Pasteur, Strasbourg
Georges Vignaux
Jean-Yves Robin Directeur de recherche,
Maître de conférences Laboratoire Communication
Table des matières
de psychosociologie, et politique,
Université catholique de l'Ouest, CNRS, UPR 36, Paris
Institut des sciences de la
communication et de l'éducation,
Teresa Yurén
Angers Professeur de philosophie
Françoise Thibault de l'éducation,
Laboratoire de sciences de Universidad Autônoma del Estado
l'information et de la communication de Morelos, Cuernavaca, Préface 13
(LABSIC), nommée « Chercheur national »
Université Paris X I I I , au Mexique Avant-propos 21
chargée de mission au ministère
de la Recherche, Paris PREMIÈRE PARTIE. L'autoformation comme notion 25

Introduction. Regards croisés sur une notion plurielle 27

Philippe CARRÉ

Chapitre 1. Autoformation et contextes institutionnels :

Une approche socio-historique 37
Brigitte ALBERO
1.1. La période paléo-conceptuelle : de l'utopie à l'action 39
1.1.1. Accès au savoir et classes sociales 40
1.1.2. Mutualité et solidarité : deux principes de base
de l'auto formation 42
1.1.3. Dons et contre-dons dans les situations marginalisées :
un palliatif aux déficiences du système éducatif ? 43
1.2. La période pré-conceptuelle : entre le militantisme et la recherche de
légitimité académique 46
1.2.1. Quelques pionniers expérimentent et formalisent 46
1.2.2. Les premiers réseaux s'organisent autour de la notion
polysémique d'autoformation 48
1.3. De l'expérience locale à l'organisation en réseau :
la nécessité de mutualiser 50
1.4. Du conflit au dialogue entre politique, recherche et action éducative :
la prise en compte du fonctionnement systémique de la formation 53
1.5. Le choix d'une modernisation qui n'exclut pas la tradition 56
8 Autoformation et enseignement supérieur Table des matières 9

1.6. Vers une période de conceptualisation : un système de valeurs partagé 5.1.4. Pour une approche économique renouvelée 111
dans la constitution d'un champ de pratique et de recherche 5.2. L'autoformation comme ébauche d'une nouvelle économie ? 112
1.6.1. Répondre aux besoins de formation et de démocratisation 5.2.1. L'autoformation comme réponse à la crise du taylorisme en
1.6.2. Donner aux étudiants les moyens de l'autonomie formation ? 112
1.7. Actualiser le système d'éducation et de formation 5.2.2. L'autoformation comme moyen d'entretenir « la production
1.8. Conclusions provisoires de la demande » 114
5.3. L'autoformation au cœur de l'économie de la connaissance ? 115
Chapitre 2. L'autoformation : d'une histoire sociale
au développement de la personne 69 DEUXIÈME PARTIE. L'autoformation comme pratique 119
Jean-Yves ROBIN
Introduction. Regards croisés sur les pratiques innovantes 121
2.1. D'une histoire sociale 70
Pierre CASPAR
2.2. ...au développement de la personne 73
2.3. Conclusion 77 Chapitre 6. L'autoformation à l'université :
de quelques éléments dialectiques 131
Chapitre 3. L'autoformation est-elle l'oubli d'autrui ? Nicole POTEAUX
Un regard philosophique sur la question 79
Teresa YURHN 6.1. Autoformation et autonomie 132
6.2. Autoformation et innovation 134
3.1. Les questions et l'approche 79 6.3. Autoformation et processus d'apprentissage 136
3.2. L'autoformation : son émergence comme opposition 80 6.4. Autoformation et massification 137
3.3. La formation pour soi et par soi : le chemin de la négativité 82 6.5. Autoformation et liberté 137
3.4. Le sujet assujetti : projet, angoisse et responsabilité 83
6.6. Autoformation et économie 139
3.5. La vie quotidienne, l'action communicative et Pautoformation 85 6.7. Conclusion 140
3.6. Le soi-même et la dialectique identité-altérité 87
3.7. Conclusions . 89 Chapitre 7. Autoformation des adultes et contexte insitutionnel 141
Danièle ABE-Hn.DE-NBRAND
Chapitre 4. L'autoformation, élément-pivot de la cognition naturelle. . . 9l
Georges VIGNAUX 7.1. Apprendre autrement 142
7.1.1. La pédagogie de l'autonomie 142
4.1. Le langage et la pensée : comment savoir ce dont on parle ? 92
7.1.2. L'autonomisation de l'apprenant 142
4.2. La chose et l'objet 93
7.1.3. Le dialogue pour l'autonomisation 143
4.3. Comment le sens vient aux choses : les représentations 94 7.2. Autonomisation et massification 144
4.4. L'intelligence construit le monde 95
7.2.1. De l'individualisation dans les groupes à l'autonomisation
4.5. Penser, classer : la catégorisation, phénomène ordinaire 97
de nombres restreints d'usagers 145
4.6. Représentations et notions 99
7.2.2. Les contraintes économiques pour l'autonomisation
4.7. Cognition collective 100
d'un nombre important d'individus 145
4.8. Conclusion : vers de nouvelles intelligences plurielles 101
7.2.3. Les contraintes en milieu institutionnel 146
Chapitre 5. L'autoformation comme activité économique et sociale 105 7.3. Caractéristiques pour favoriser l'autonomisation
Emmanuel TRIBY en contexte institutionnel 147
7.3.1. Un environnement d'apprentissage complexe pour inciter
5.1. Réinterroger certaines conceptions et pratiques 106 à la prise de décision 147
5.1.1. Le technologisme 107 7.3.2. Un centre ouvert et un apprentissage indépendant 148
5.1.2. L'évaluation 108 7.3.3. Une logistique différente de celle de l'hétéroformation 149
5.1.3. Une conception restreinte de l'économie 109
7.4. Conclusion 151
10 Autotbrmation et enseignement supérieur Table des matières 11

Chapitre 8. Aider l'apprenant à mieux apprendre 153 1 1 . 1 . 1 . Quelques caractéristiques des deux types de médias
Marie-José GREMMO considérés : les TIC et la télévision 221
11.1.2. La télévision et l'éducation aux médias 223
8.1. Autoformation et apprentissage autodirigé 155
11.1.3. Est-il possible, dans un tel contexte, de parler d'autoformation ? 225
8.2. La nature de l'apport du conseiller 156
11.2. Exploitation du potentiel médiatique 226
8.2.1. Les représentations 156
11.2.1. La correspondance entre l'image animée et le fonctionnement
8.2.2. Les savoir-faire méthodologiques 159
de la perception individuelle 227
8.3. L'entretien de conseil 160
11.2.2. L'écriture télévisuelle et la logique d'appropriation 228
8.4. L'interaction de conseil ". 164
11.3. L'intentionnalité 229
Chapitre 9. Du prescrit au vécu : l'enjeu des régulations 167 11.4. Le degré de persuasion et la logique adaptée au sens commun 230
Didier PAQUELIN et Hugues CHOPIJN 11.5. Médiation pour l'apprentissage tout au long de la vie 233
11.5.1. Le spectateur-apprenant et le message :
9.1. Introduction 167 deux systèmes complexes 234
9.2. Contexte de l'étude 168 11.5.2. Un apprentissage différent, la notion de guidage 235
9.3. Une reconnaissance de pratiques cachées de formation 170 11.5.3. Une nécessité dans certains domaines : l'exemple de
9.4. Du système de formation au dispositif 171 l'apprentissage des langues étrangères 237
9.5. Enjeux et modes de régulation 174 11.6. En conclusion... 238
9.5.1. L'autorégulation 175
9.5.2. L'homo-régulation 176 Chapitre 12. Autoformation, éthique et technologies :
9.5.3. L'hétéro-régulation 177 enjeux et paradoxes de l'autonomie 241
9.6. Les changements effectifs 179 Monique LINARD
9.7. Conclusion 182
12.1. L'autonomie, point de rencontre de l'autoformation
TROISIÈME PARTIE. Autoformation et technologies 185 et des technologies 241
12.1.1. L'autonomie entre réflexe et réflexion 242
Introduction. Autoformation, autonomie et changement de paradigme . . 187 12.1.2. Autonomie et autorégulation, deux problèmes-clés
Pierre LANDRY de la modernité 243
12.2. Un changement de paradigme : de l'algorithme à la navigation
Chapitre 10. Coalitions sociales et innovation pédagogique 193 en haute mer 243
Françoise THIBAULT 12.3. Autoformation et TIC : le présupposé implicite d'autonomie 245
12.4. Un triple tournant épistémologique, pédagogique et éthique 247
10.1. Un silence culturel 194
12.5. L'évolution rapide de la conception des usages dans l'ingénierie des
10.2. Institutionnalisme, théorie de l'innovation et pensée technique 196 248
interactions entre humains et machines
10.3. La triple extériorité du projet initial 197
12.5.1. De l'informationnel à l'actantiel : les besoins des l'acteurs . . . 249
10.4. Le rôle de l'établissement et celui des acteurs de terrain 200
12.5.2. De l'actantiel à l'existentiel : retour des effets de l'action
10.5. Connivence, coalition et coalescence 204 250
sur ses acteurs
10.6. Les différents effets defeedback de l'innovation technologique . . . . 215
12.6. La vision éthique : au-delà du souci des effets,
10.7. En conclusion 217
celui des conséquences 251
Chapitre 11. Images et apprentissages : 12.6.1. Techniques contemporaines : l'excès du pouvoir de faire
une médiation pour Pautoformation 219 sur le pouvoir de prévoir 252
Carmen COMPTE 12.6.2. Le plaisir technique, une anti-éthique ? 253
12.7. Boucles et spirales : les destins divers de l'autorégulation 254
1 1 . 1 . Utilisation des médias pour l'auto formation, utiles ou futiles ? 221 12.7.1. La boucle de rétroaction (feedback) : entre autorégulation et
emballement 255
12 Autoformation et enseignement supérieur

12.7.2. La boucle d'autoréférence : entre base identitaire

et cercle vicieux 256
12.8. Ambivalence des boucles et niveaux d'autocontrôlé de l'action . . . . 257 Pour moi, quand j'ai désiré apprendre, c'était
12.9. Autoformation et technologies : relecture
pour savoir moi-même et non pas pour enseigner ;
en tant qu'activités autonomes 258
j'ai toujours cru qu 'avant d'instruire les autres il
12.10. Théories et recherche : l'évolution récente 259
fallait commencer par savoir assez pour soi, et de
12.10.1. Des alertes 259
toutes les études que j'ai tâché de faire pendant ma
12.10.2. Des changements de points de vue et de pratiques 260
vie au milieu des hommes, il n'y en a guère d'éludes
12.10.3. Vers une reconnaissance des conditions de l'autonomie 261 que je n 'aurais faites de la même manière, seul dans
12.11. Conclusion 262
une île déserte oùj 'aurais été confiné pour le restant
Postface 265 de mes jours.
Jean-Marie BRABIER Jean-Jacques Rousseau, Les rêveries du promeneur
solitaire.
Annexes 1 271
Brigitte ALBERO

Annexe 2 276
Brigitte ALBERO

Annexe 3 278 Préface

Brigitte ALBERO

Annexe 4 279
Brigitte ALBERO

Bibliographie 282

Index des auteurs cités 303

Index des sigles et acronymes 309 Positionné à Ultima Thule, traduisez en Norvège, mais élevé et « formé » dans la
capitale des Gaules, on a estimé que je pourrais apporter un éclairage externe sur les
Index des notions 311 contributions des chercheurs et acteurs français présentées dans cet ouvrage. Cet
éclairage devrait aider le lecteur à situer les contours de cette « école française de
l'autoformation et de l'autonomie de l'apprentissage » au sein d'un décor plus vaste.
Il ne s'agit donc ni de faire l'apologie des points de vues développés dans ces
contributions, ni de prouver leur pertinence à être adoptés ailleurs, ni même de les
comparer à d'autres variantes en Europe et Outre-Atlantique. Vue de Scandinavie où
l'héritage de Grundtvig qui, au début du dix-neuvième siècle, lança la vision de
l'université populaire (folkeh0jskole) en réaction contre « l'école noire », imprègne
encore les comportements pédagogiques et la trame sociale (je ne mentionnerai en
passant que le concept de selvforvaltning - gestion de soi-même), une telle
comparaison aurait été pourtant tentante.
 Introduction

Regards croisés sur une notion plurielle

Philippe CARRÉ

Le défi proposé dans cette partie de l'ouvrage est, comme beaucoup de défis, à la
fois séduisant et courageux. Il s'agissait de demander à plusieurs chercheurs en
sciences humaines non-spécialistes du thème, d'écrire sur la notion d'autoformation
du point de vue de disciplines spécifiques et complémentaires. Ce projet peut
séduire, puisqu'il donne à la notion d'autoformation un statut d'objet de réflexion
scientifique dans plusieurs champs disciplinaires, de la philosophie à l'économie, en
passant par la psychosociologie et la psychologie cognitive. Le danger qui
l'accompagne cependant est de limiter le corpus exploité par les auteurs à une
minorité de productions sur le champ examiné, et donc de restreindre la
compréhension de la notion à ses aspects les plus généraux, les plus proches des
représentations sociales dominantes. Le lecteur jugera si le jeu en valait la chandelle.
Pour ma part, j'ai pris plaisir et intérêt à lire et étudier ces textes, entre autres parce
qu'ils donnent à un certain nombre d'acquis de la recherche sur l'autoformation une
légitimité nouvelle, grâce précisément à la distance que confère aux auteurs invités
ici leur rapport à cette thématique.

Après avoir résumé ce qui, pour moi, est l'essentiel de ce qui caractérise les
avancées de la recherche sur l'autoformation depuis plus d'un quart de siècle, je
tenterai de faire ressortir des réflexions proposées par les auteurs de cette section
une demi-douzaine de lignes de force qui confortent ou valident, à partir de
nouveaux points de vue (et dans le champ délimité de l'enseignement supérieur), les
acquis de la recherche dans ce domaine. Enfin, je conclurai en ébauchant, sous le
double éclairage des textes qu'on va lire ici et de l'état actuel de la recherche sur
 28 Autoformation et enseignement supérieur
l'autoformation, une série de questions de recherche encore insuffisamment traitées
aujourd'hui.
L'autoformation comme champ de recherches 1
Les fondateurs (1967-1985)
Même si l'on peut repérer de nombreux ouvrages, littéraires puis sociologiques
sur l'autodidaxie bien avant cette date, l'acte de naissance du terme d'autoformation
comme phénomène social recouvrant les différentes dimensions de la « formation
par soi-même » peut être fixé à 1967 avec la parution au Canada de la thèse d'Allen
Tough : Learning without a teacher (Apprendre sans professeur). Bientôt suivront la
publication de l'ouvrage majeur de Cari Rogers, Freedom to learn (Liberté pour
apprendre, 1969), où le terme d'« autodirection » ou self-direction^ est introduit
dans le monde de la recherche en éducation, puis celles du travail fondateur de
Tough sur les projets de formation de l'adulte (The Adult's Learning Projects, 1971)
et du livre de M. Knowles intitulé L'apprentissage autodirigé : un guide pour les
apprenants et les enseignants (Self-directed learning: a guide for learners and
teachers, 1975). En moins de dix ans, la majeure partie du décor est posée à travers
les trois orientations majeures de la recherche nord-américaine en matière
d'autoformation : l'autodidaxie et les projets indépendants de formation de l'adulte
avec A. Tough, l'autodirection du sujet apprenant avec C. Rogers, les techniques et
dispositifs d'accompagnement avec M. Knowles.
A la même époque, en France, trois approches complémentaires apparaissent et
posent les fondations de l'autoformation. B. Schwartz intitule un chapitre de son
ouvrage de 1973 Vers l'autoformation assistée et s'inscrit comme fondateur du
courant «éducatif» ou pédagogique de l'autoformation avant l'heure.
J. Dumazedier, préoccupé d'autoformation dans le cadre de ses intérêts pour le
développement culturel depuis les années 1960, rédige un article sur l'autoformation
par la lecture la même année (1973), initiant ainsi une entrée « sociopédagogique »
dans l'autoformation. Ensuite, G. Pineau, à travers la publication de sa thèse
Produire sa vie: Autoformation et autobiographie en 1983 donne au terme une
nouvelle légitimité, plus philosophique, centrée sur la construction de soi et la
perspective des histoires de vie. Enfin, à la clôture de la période, Dumazedier
réussira à réunir la plupart des acteurs de ce nouveau champ de recherche dans un
1. Cette section reprend largement notre communication sur «L'état de la recherche sur
l'auto formation », Actes du (F colloque sur l'autoformation, Montpellier, décembre 2001.
2. Bien plus que le terme de « non-directivité », abusivement diffusé en France à partir de
traductions discutables des textes originaux de l'auteur. Pour une discussion sur ce point, voir
P. Carré (à paraître), Rogers. ou de l'autodirection. Nanterre, CREF, secteur Savoirs et
rapport au savoir.
V
Regards croisés sur une notion plurielle 29
numéro «historique» de la revue Education permanente en 1985 (Dumazedier,
1985). Du point de vue des sciences de l'éducation en France, l'autoformation est
reconnue cette année-là.
Les mouvements fédérateurs : 1986-2000
Les années suivantes vont donner lieu, des deux côtés de l'Atlantique avec une
demi-douzaine d'années de décalage, à des efforts de mutualisation et de fédération
de la communauté de chercheurs et de praticiens réflexifs impliqués sur le thème de
l'autoformation. En 1986, H. Long réunit à l'université de Géorgie le premier
symposium nord-américain sur l'apprentissage autodirigé et y rassemble
quarante participants. En France, cinq chercheurs se réunissent en 1992, pour former
le GRAF (Groupe de recherche sur l'autoformation en France) qui se développera
modestement jusqu'à compter vingt participants en 1998, et sera déclencheur et co-
organisateur de six colloques dits « européens » et de deux rencontres dites
« mondiales » à Montréal en 1997 et Paris en 2000, réunissant à chaque fois entre
150 et 400 participants.
Tant en Europe qu'en Amérique, ce sont les années fédératrices : les chercheurs
et les praticiens mobilisés par l'autoformation se reconnaissent, et se construisent à
travers ces différentes manifestations une identité « paradigmatique » commune : le
désir d'analyser et de pratiquer la formation en partant de la problématique du sujet
social apprenant, à travers toutes les déclinaisons des situations qu'il ou elle peut
être amené(e) à traverser dans les différents milieux sociaux : école, université,
formation d'adultes, associations, syndicats, cité, vie privée, etc.
Ce mouvement fédérateur, mutualisateur, sorte de réseau national et international
d'échange entre chercheurs de milieux et d'intérêts divers culmine en juin 2000 au
CNAM quand 450 personnes venues de quatre continents confrontent leurs travaux et
réflexions sur le thème global de l'autoformation. Toutefois, pointe dès lors la
nécessité d'une structuration des courants de réflexion, des approches
méthodologiques et des sensibilités épistémologiques autour de concepts ou de
thématiques plus affermies, plus précises, plus opératoires aussi parfois. La
représentation de l'univers théorico-pratique de l'autoformation sous la forme d'une
« galaxie » de cinq approches, que nous avions proposée en 1995 est retenue pour
structurer en juin 2000 le symposium de recherche de Royaumont et le colloque du
CNAM qui le suit. Simultanément, à côté d'une dynamique fédératrice et
centralisatrice autour du « paradigme » de l'autoformation, s'organisent ainsi un
certain nombre de sous-groupes de travail, de recherche ou d'affinités qui viennent
relancer la réflexion sur des bases nouvelles. Nous entrons sans doute dès lors, en
matière de recherche, dans une ère de différenciation relative des problématiques,
des concepts, des modalités méthodologiques.
 30 Autoformation et enseignement supérieur
C'est dans ce contexte à la fois de fédération des recherches autour d'institutions
légères, en réseau, et de différenciation des objets de recherche, que paraît le présent
ouvrage.
De quelques convergences significatives. Les enjeux du développement des
pratiques d'autoformation dans l'enseignement supérieur
II faut d'abord saluer l'initiative de ce livre. La question de l'autoformation se
pose d'évidence dans l'enseignement supérieur depuis longtemps (depuis toujours ?)
et personne, avant Brigitte Albero, n'avait cherché à traiter frontalement cette
question, par une entreprise à la hauteur des enjeux multiples, que l'on rappellera
brièvement ici :
- transformations de la démographie étudiante et augmentation de la demande de
formations supérieures pour de « nouveaux publics », mi-étudiants, mi-employés,
plus âgés, en retour d'études, etc.,;
-augmentation des besoins de formation professionnelle continue à tous les
niveaux de qualification et pressions sur les établissements d'enseignement
supérieur pour qu'ils contribuent à une offre renouvelée, flexible, à contretemps
(soir, week-end, congés), et bien sûr à distance ;
-percée progressive de nouvelles approches pédagogiques dans l'enseignement
supérieur (alternance, utilisation des technologies, travaux en groupes, visites,
simulations, etc.) contribuant à «fossiliser» les approches magistrales
conventionnelles ;
-besoin à l'Université plus encore qu'ailleurs, d'accéder en temps réel aux
connaissances les plus récentes ou les plus valides que peuvent fournir les moyens
technologiques actuels, rendant possible la mise à disposition des expertises les plus
pointues sur les thèmes de recherche retenus ;
-poussée de la demande sociale et professionnelle de l'autonomie dans le travail
et la vie citoyenne, comme contrepartie du passage d'une société de la commande à
une société de l'information, entraînant un besoin paradoxal de protection et
d'émancipation des sujets sociaux ;
- du coup, nécessité de créer des environnements éducatifs propices à
I'« apprenance », comme complexe d'attitudes favorables à l'acte d'apprendre dans
tous les registres de la vie, à toutes ses époques et dans tous les milieux.
On pourrait bien sûr allonger cette liste, et la lecture des auteurs de cette partie
de l'ouvrage la complétera. Brigitte Albero a donc vu juste, en pointant avec cet
ouvrage l'enseignement supérieur comme « lieu par excellence » de développement
des pratiques d'autoformation.
Regards croisés sur une notion plurielle 31
Réalités des pratiques d'autoformation dans l'enseignement supérieur
Autoformation et enseignement supérieur sont d'anciens partenaires parce
qu'historiquement, et Jean-Yves Robin nous le rappelle ici, l'Université à toujours
porté en son sein des traditions pédagogiques de responsabilisation, d'émancipation
et de participation active des étudiants à leur propre formation. Les exemples qu'il
cite sont, sur ce plan, éclairants. Même si l'on peut à juste titre faire remonter la
première apparition du terme d'autoformation dans l'enseignement supérieur aux
premières expériences pédagogiques de Bertrand Schwartz à l'Ecole des Mines de
Nancy il y a à peine un demi-siècle, de multiples pratiques proches de l'idée
d'autoformation accompagnée s'y sont mises en place depuis longtemps. L'idée
même de distinction entre travaux pratiques ou dirigés et cours magistraux ne nous
rapproche-t-elle pas de notre interrogation ? De même, le développement de
laboratoires de langues, l'organisation de tutorats, encore récente en France mais
bien installée dans les traditions pédagogiques anglo-saxonnes, la formation par la
recherche et son apogée, la formation doctorale, ne sont-ils pas des signaux faibles
de la disposition historiquement favorable de l'institution universitaire et de nombre
de ses clercs, vis-à-vis de la formation « par soi-même » ?
C'est dire si, dans les dernières années, la création et le développement de quatre
réseaux de recherche-action, installés peu ou prou dans le giron universitaire pour
traiter, directement ou non, de la question de l'autoformation dans l'enseignement
supérieur, n'est pas une surprise. Même s'il faut rappeler, pour certains d'entre eux,
que les problématiques d'usage des technologies éducatives l'emportent dans la
majorité de ces réseaux sur la question de l'autoformation. La coordinatrice de ce
volume montre d'ailleurs ici comment, avec ou sans alliance entre elles, les
questions de l'autoformation et des technologies de l'information et de la
communication, souvent réunies sous le vocable de « formations ouvertes » doivent
aujourd'hui être traitées ensemble, et le sont parfois.
Ingénierie pédagogique... universitaire ?
D'où une troisième série d'observations de certains des auteurs de ce livre, sur ce
que B. Albero n'a pas peur de nommer « l'intégration de l'autoformation à
l'ingénierie pédagogique ». Le propos est ambitieux, mais à la hauteur des enjeux.
Si, en effet, comme nous le rappelle E. Triby de son point de vue d'économiste,
l'autoformation est aujourd'hui, par nécessité, liée aux possibilités ouvertes par le
développement technologique convergent de l'informatique, des télécom-
munications et de l'audiovisuel, alors en effet, il ne suffit plus de penser en termes
d'« auxiliaires pédagogiques » plus puissants. C'est à une révision d'ensemble des
modes d'intervention qu'il faut procéder, ce qui justifie amplement l'appellation
d'ingénierie pédagogique à cette nouvelle coordination de moyens variés visant à
l'efficacité de pédagogies plus ouvertes, plus flexibles, plus riches en possibilités
d'apprentissage. Mais bien sûr il faut, à l'instar de certains des auteurs réunis ici,
32 Autoformation et enseignement supérieur
mettre en garde contre la technologisation aveugle des processus pédagogiques, et
chercher, expérimenter, évaluer, puis diffuser les enseignements de cette ingénierie
pédagogique « pour» l'autoformation (Carré, Moisan, Poisson, 1997). On ne peut
éviter ici de mentionner que le développement d'une ingénierie pédagogique
universitaire passe obligatoirement par la constitution d'équipes-projet comprenant
enseignants, ingénieurs et politiques universitaires réunis autour de la même vision
d'un enseignement ouvert et de la démultiplication des ressources. Ajoutons que
cette ingénierie pédagogique est finalisée sur le développement des pratiques
d'autoformation et l'on comprendra que doivent d'évidence être associés au
processus même de construction des dispositifs les « clients » du système de
formation, c'est-à-dire les étudiants eux-mêmes...
L'étudiant, « sujet social apprenant »
Car bien évidemment, et c'est le point central à la fois des textes que l'on va lire,
et de toute notre problématique, à l'Université comme ailleurs, l'autoformation est
avant tout pédagogie du sujet apprenant. D'abord, et c'est T. Yuren qui développe le
plus ce point, car autoformation rime avec projet, choix, responsabilité, voire
angoisse... du sujet apprenant face à sa propre vie. Pédagogie du risque et de
l'initiative, elle est avant tout pédagogie de l'engagement et interroge de ce fait
directement les dimensions tant motivationnelles que méthodologiques de l'action.
L'apprenant est en effet considéré, dans les dispositifs d'autoformation accompagnée
comme dans les observations de pratiques plus informelles ou sauvages, comme un
agent de sa propre formation. D'où comme nous l'indique J.-Y. Robin, la place
importante des problématiques de la reconnaissance sociale et, pourrait-on ajouter
en invoquant A. Bandura (2002), du sentiment d'efficacité personnelle. Faute de
l'une et de l'autre (qui vont souvent ensemble), l'autoformation peut sans doute
dériver vers cette « fatigue d'être soi », caractéristique d'après certains de « nos
temps modernes » porteurs d'espoirs et de possibilités d'action nouvelles, mais aussi
(surtout?) gros de risques nouveaux de fragilisation et d'exclusion des acteurs
sociaux mal préparés à affronter leurs lois (Cohen, 1999).
Processus continu, consubstantiel à la genèse de l'homme dans la perspective
cognitive piagétienne qu'adopté G. Vignaux ci-après, l'autoformation peut prêter le
flanc à la critique de favoriser une conception individualiste, voire « solipsiste » de
la formation. Comme plusieurs auteurs l'indiquent, les représentations sociales de
l'autoformation engageraient plutôt à la concevoir comme l'action solitaire d'un
apprenant confronté à des programmes informatisés de type « enseignement
programmé ». L'autoformation se résumerait alors à une « soloformation » plus ou
moins « assistée » de machines à enseigner...
Regards croisés sur une notion plurielle 33
L'autoformation n 'est pas soloformation
Mais l'autoformation n'est pas « oubli d'autrui » (Yuren). Tous les auteurs
réunis dans cette section du livre s'accordent à nous prévenir contre une telle
réduction de l'autoformation à la pratique solitaire d'un apprentissage automatisé.
G. Vignaux évoque même ici, en des lignes optimistes, comment l'autoformation
peut, à travers les phénomènes de « cognrUor^collective » qu'elle autorise et suscite,
permettre l'essor de cette «intelligence plurielTëlT que réclament à la fois les
mondes sociaux et les milieux professionnels et économiques de ce siècle nouveau.
B. Albero évoquera également, sur ce thème, l'expérience autodidactique et sa
désormais bien connue propension à la constitution d'un réseau de personnes
ressources. L'anthropologie est également ici convoquée par cet auteur pour signaler
l'importance, dans des phénomènes humains tels que ceux décrits ici, de l'échange,
de la réciprocité et de la construction de réseaux sociaux. L'autoformation est sans
doute plus fréquemment que la formation canonique, source de lien social (Alava et
al., 2000).
Il suffit d'observer les pratiques d'apprentissage déployées dans les lieux
d'autoformation « accompagnée » (par exemple les Ateliers de Pédagogie
Personnalisée), voire les comportements d'étudiants engagés dans des travaux de
groupe auto-organisés à l'Université, pour admettre que l'autoformation est une
pratique créatrice de liens sociaux. Des points de vue de la relation pédagogique, des
rapports entre pairs comme du recours accentué aux personnes ressources,
l'autoformation suscite, voire exige, des échanges sociaux plus nombreux que la
participation à des stages ou cours conventionnels. C'est bien là un de ses
paradoxes.
L'autoformation, paradigme éducatif des économies post-modernes ?
E. Triby reprend et développe dans les pages qui suivent une intuition de
G. Pineau qui s'est révélée fructueuse (Pineau, 1993). Selon l'analyse économique
proposée ici, le développement de l'autoformation, voué à se poursuivre, serait la
réponse éducative aux évolutions des systèmes de production des économies
occidentales de ce début de siècle. En ce sens, comme toujours, selon la formule de
J.-M. Albertini (1992), ce serait « l'économie qui mène le bal». A l'interface des
cultures de la post-modernité et de la nouvelle donne du capitalisme à l'échelle
planétaire, l'autoformation serait une facette ambiguë, paradoxale, contradictoire, du
contexte socio-économique actuel.
Côté cour, l'autoformation représenterait le bras armé pédagogique du
libéralisme économique, faisant de l'acteur individuel le responsable ultime de ses
réussites et de ses échecs éducatifs, dans la plus pure tradition d'un darwinisme des
ressources humaines dont on sait qu'il domine aujourd'hui la vie de multiples
entreprises privées. Côté jardin, l'autoformation serait l'outil d'une libération du
34 Autoformation et enseignement supérieur
sujet social des entraves pédagogiques et organisationnelles qui rendaient les ci-
devant « formés » esclaves de processus pédagogiques pensés par d'autres. Elle
autoriserait alors une réelle émancipation des sujets apprenants par rapport aux
pouvoirs institués.
On voit bien au simple énoncé de cette vision contradictoire, combien une
compréhension économique de ce « contre-modèle » éducatif, selon les termes
d'E. Triby, peut aider à une juste appréciation de ses fonctions dans le contexte
actuel des entreprises et du travail.
Un changement de perspective
Au-delà de ces ambivalences et de ces ambiguïtés, le développement des
pratiques et des discours, savants ou politiques, autour de la notion d'autoformation
signale une transformation radicale de nos façons de penser la formation et
l'apprentissage, sans doute en donnant la priorité au second sur le premier. C'est à
une véritable « conversion du regard », selon l'expression de J.-Y. Robin, que
convie le thème de l'autoformation, faisant passer, entre autres transitions, du souci
de la réponse à celui de la question. Comme nous l'avons nous-mêmes largement
développé par ailleurs (Carré, Moisan, Poisson, 1997), le «renversement
paradigmatique » qui caractérise l'autoformation traverse les évolutions théoriques
de toutes les disciplines-clé constitutives des sciences de l'éducation.
11 est donc aujourd'hui acquis, et ce livre contribuera à installer l'idée selon
laquelle le terme d'auto formation cristallise la poussée, face au paradigme
conventionnel de l'instruction, d'un paradigme de l'autonomie en éducation et
formation, y compris au cœur même des institutions pédagogiques (Albero, 2000).
La force du préfixe « auto », comprise au sens de l'agentivité en formation (et non
de la solitude) signale dans sa radicalité, le caractère absolu du pouvoir du sujet,
qu'on le veuille ou non, sur ses apprentissages et sa formation. Même si l'on
convient aisément que pour pouvoir s'épanouir, ce pouvoir doit être accompagné.
Même si l'on doit dénoncer partout et toujours le glissement abusif qui fait passer de
ce constat du pouvoir du sujet à l'illusion de sa toute-puissance. Même si, enfin, on
se doit de toujours rappeler, avec Wallon et toute la psychologie sociocognitive
actuelle, que ce sujet est d'abord un sujet social, indissociable de ses milieux de vie,
de travail et de formation.
Où va l'autoformation ?
Mais il faut aller plus loin. Dépasser ce consensus en émergence sur le
« paradigme de l'autos » en formation, déconstruire la nébuleuse qui entoure d'un
halo polysémique cette notion préconceptuelle, fédératrice mais ambiguë. Nous
avons, dans cet esprit, sélectionné trois « entrées » dans la problématique large de
Regards croisés sur une notion plurielle 35
l'autoformation pour dégager une approche psychopédagogique, une ingénierie et
une sociologie (Carré, Moisan, Poisson, 1997). Cette distinction nous semblait
essentielle pour clarifier les enjeux épistémologiques, théoriques et pratiques du
développement des pratiques d'autoformation. Le point de vue psychopédagogique
travaille la dimension d'autodirection des apprentissages, tandis que l'ingénierie
œuvre à la construction de dispositifs qui lui soient propices et que l'analyse
sociologique isole la dimension socio-politique et socio-organisationnelle de ces
pratiques (collectifs de travail, organisations apprenantes, réseaux...). Cette
distinction, encore relativement absente de la réflexion sur l'autoformation dans
l'enseignement supérieur, éclaircirait sans doute significativement un paysage
notionnel encore bien flou aux yeux des acteurs et pourrait contribuer à la conduite
de plusieurs chantiers de recherche et d'action qui semblent, d'après les auteurs ci-
après réunis, importants.
Ainsi par exemple la recherche sur les stratégies d'apprentissage autonome qui, à
partir de traditions existantes comme l'autorégulation, l'éducabilité cognitive ou les
study skills, permettrait de développer de véritables outils modulaires
d'apprentissage à l'autoformation. On sait à quel point, à l'Université comme
ailleurs (par exemple dans les APP, Carré et Tétart, 2002), cette ligne de travail est
porteuse d'avenir. Sur ce même registre psychopédagogique, la question des
motivations à l'engagement dans des parcours autodirigés représente un autre champ
d'investigation et de réflexion encore sous-investi. Les concepts d'auto-efficacité
(Bandura, 1997, 2002), d'autorégulation (Zimmermann, 2000) et d'autodétermination
(Deci et Ryan, 2000) seront d'utiles jalons dans ce parcours.
Sur le plan technico-pédagogique, on a déjà mentionné l'urgence de la
constitution d'une ingénierie pédagogique pour l'autoformation. Ce chantier doit
réunir praticiens et experts des trois domaines constitutifs que sont la
psychopédagogie, la technologie et la conduite de projet. L'Université devra, si elle
veut négocier le tournant des formations ouvertes, s'armer de compétences et
organiser des équipes codisciplinaires dans ce sens.
Enfin, au plan socio-organisationnel, deux efforts sont sans doute à faire pour
pallier les béances de la recherche actuelle sur l'autoformation. D'un côté, de
grandes enquêtes de terrain sont plus que jamais nécessaires pour attester des réalités
actuelles des pratiques sociales d'autoformation, dans tous les milieux, à tous les
âges. Le travail fondateur de Joffre Dumazedier doit rester vif dans nos mémoires
(Dumazedier, 2002), à l'heure où ce héraut de la sociologie de l'autoformation
permanente nous quitte. Jamais sans doute le besoin de recherches socio-historiques
à large base empirique n'aura été aussi urgent. Quand les pouvoirs politiques et
économiques ne cessent de prêcher la « formation tout au long de la vie » dans une
nouvelle « économie de la connaissance », nous ne savons rien, ou trop peu, de la
réalité des formations entreprises de façon autodirigée par les salariés et les citoyens,
36 Auloformation et enseignement supérieur

à la marge des dispositifs formels. D'autre part, un « pont » est à lancer en direction
des observateurs de la société de l'information afin de mieux saisir la réalité des
pratiques d'autoformation dans et par les outils technologiques. Ce sont ici les
fameuses notions de knowledge management et de e-learning qui sont bien sûr
convoquées. Effets de mode ou raz-de-marée ? A l'heure actuelle, peu de données
fiables, issues de recherches rigoureuses et contrôlées, sont disponibles pour Chapitre 1
dépasser le débat idéologique sur des questions dont chacun s'accorde à penser
qu'elles recouvrent des enjeux majeurs dans l'évolution socio-économique des
sociétés de l'information.
Autoformation et contextes institutionnels
Les auteurs que l'on va lire nous renvoient donc un reflet riche, bien que partiel
(par construction), sur la problématique de l'auto formation dans l'enseignement
une approche socio-historique
supérieur. Pour la plupart d'entre eux, leur distance vis-à-vis de cette notion - qui ne
fait pas partie de leurs objets coutumiers de recherche - donne à leurs analyses une
validité particulière. Nous avons isolé dans leurs contributions six thèmes en
Brigitte ALBERO
particulier - mais il y en a bien d'autres - qui nous paraissent autant de lignes de
force dans le traitement scientifique et opératoire de la question. La réalité des
enjeux de F auto formation dans l'enseignement supérieur, l'ancienneté de certaines
traditions pédagogiques de ce type à l'Université, la nécessité d'y développer une
ingénierie pédagogique spécifique, le regard neuf sur l'étudiant, « sujet social
apprenant » et le caractère éminemment social des pratiques d'autoformation (qui la
distinguent d'une « soloformation »), et enfin l'émergence d'un paradigme éducatif
nouveau, en phase avec « nos temps modernes » et nos économies de la A entendre certains discours, qu'il s'agisse de politiques, de praticiens ou de
connaissance... Voici de quoi nourrir la réflexion, pour penser les formations commerciaux, on pourrait penser que l'autoformation est une émanation des
universitaires d'aujourd'hui dans le cadre du projet de société apprenante de demain. technologies contemporaines, tel un effet qui leur serait inhérent et qui conduirait
implacablement l'artefact technique à formater l'activité humaine. Dans
l'enseignement supérieur, le maître, au sens noble du terme, se verrait détrôner par
des sites spécialisés où il suffirait de se connecter. Les campus numériques ou autres
universités virtuelles pourraient ainsi proposer, à n'importe quel étudiant dans le
monde, tout le savoir disponible sur un sujet par le seul miracle du téléchargement.
Avec les nouveaux fantasmes encyclopédiques et le rêve borgesien de la
métabibliothèque labyrinthique à l'échelle planétaire, se télescopent de vieilles
chimères totalitaires qui excluent le facteur humain des activités d'apprentissage et
de formation et achèvent de transformer ces processus complexes en simples
produits marchands.

Parce que l'autoformation n'est pas une invention liée à l'introduction des
technologies numériques et que nous avons le souci d'inscrire cette réflexion dans
un continuum, ce texte tente de relier entre elles les étapes socio-historiques qui
apparaissent déterminantes dans l'histoire d'une pratique sociale, pour les uns
alternative, pour d'autres parallèle, pour d'autres encore complémentaire du système
institué d'éducation et de formation.
 Chapitre 6

L'auto formation à l'université :

de quelques éléments dialectiques

Nicole POTEAUX

Dans le contexte de l'enseignement supérieur, la mise en œuvre d'un dispositif

se réclamant de l'autoformation est, dans le plupart des cas, le fruit d'une suite
d'interrogations multiples où se mêlent choix méthodologiques en réponse à des
problématiques de terrain, contraintes institutionnelles, sociales et économiques,
mais aussi militantisme des porteurs de projets, événements, rencontres et hasards.
La notion d'autoformation prête à quantité d'interprétations mais la confrontation à
la réalité du terrain conduit à poser tout un ensemble de questions rarement
soulevées dans le fonctionnement d'un système institué. Pour y répondre, nous
prendrons appui sur l'expérience acquise non seulement à l'université Louis Pasteur,
mais aussi dans les nombreuses situations de formation de formateurs en France et à
l'étranger. Par ailleurs, nous nous attacherons à souligner quelques principes
méthodologiques qui fondent la conception même de tels dispositifs et qui,
simultanément, constituent des obstacles à franchir pour qu'ils puissent
effectivement exister. Nous étayerons également nos propos sur les résultats d'une
recherche récente effectuée dans le cadre d'un mémoire de DESS 1 .

1. Au printemps 2001, dans le cadre d'un mémoire de DESS de responsable en formation

d'adultes (Plateau, 2001), un questionnaire en ligne a été soumis aux étudiants de l'un des
CRI,. La population étudiée est composée de 145 étudiants (61 % d'hommes, 39% de
femmes, d'une moyenne d'âge de 23 ans) apprenant l'anglais. 52 % sont issus de l'UFR de

132 Autoformation et enseignement supérieur
A l'Université Louis Pasteur, c'est en réponse à une demande institutionnelle et
politique que se sont progressivement mis en place les Centres de Ressources de
Langues (CRL). En 1991, la création du Pôle Universitaire Européen a conduit les
présidents des trois universités strasbourgeoises à impulser une politique
linguistique visant à rendre tous les étudiants du site performants en langues (en
priorité allemand, anglais, français). Il a donc été nécessaire de conduire une
réflexion sur cette question en essayant de trouver des réponses efficaces à
l'apprentissage des langues par de grands nombres d'étudiants en articulation avec
leurs disciplines d'études. Aujourd'hui, les CRL accueillent plus de dix mille
étudiants (non-spécialistes de langues) répartis dans huit centres distincts 2 . Les
principes méthodologiques qui ont présidé à la création des CRL se résument ainsi :
/une autoformation organisée institutionnellement, caractérisée par une approche
pédagogique centrée sur les étudiants, avec la mise à disposition d ' u n
environnement riche en ressources multiples et variées, dont le multimédia ; la
présence d'enseignants pour guider et accompagner les étudiants ; des lieux ouverts
offrant une grande souplesse d'utilisation. Ceux-ci accueillent également un public
en formation continue puisqu'il sont mis à la disposition de tous les personnels de
l'université qui le souhaitent, enseignants-chercheurs, personnels administratifs et
techniques.
Considérée comme une innovation pédagogique à grande échelle, la mise en
place progressive des CRL de l'Université Louis Pasteur a été fondée sur une
réflexion théorique et a fait l'objet d'évaluations constantes sous différentes formes.
6.1. Autoformation et autonomie
Dans le contexte universitaire des CRL, nous nous plaçons délibérément dans le
champ de l'apprentissage. L'autoformation est perçue comme une activité
mathématiques et informatique, 28 % de sciences physiques, 12 % de sciences de l'éducation.
2 % de l'Ecole et observatoire des sciences de la terre, 4 % sont en formation continue, 2 %
divers ou non déclarés. 60 % de cette population prépare une licence, 25 % une maîtrise, 3 %
un DESS ; 7 % d'autres diplômes, et 5 % ne le mentionnent pas. Les questions ont porté sur le
choix des ressources pédagogiques, du point de vue de la motivation et de leur efficacité pour
l'apprentissage ; sur le recours aux ressources humaines dans le centre ; sur l'évaluation des
progrès des étudiants par eux-mêmes, aussi bien en termes d'apprentissage de la langue que
d'acquisition de méthodes de travail et d'autonomie. Enfin une appréciation globale sur le
dispositif ainsi que des suggestions d'amélioration ont été demandées aux usagers. Des
analyses de carnets de bord d'étudiants ont complété les informations recueillies par les
questionnaires. L'ensemble des données nous permet d'illustrer les propos développés dans
cette contribution.
2. Une description précise de la genèse de ces centres, ainsi que de leur fonctionnement, ont
été présentés dans des publications précédentes, Bûcher-Poteaux, (1998), Poteaux (2000).
L'autoformation à l'université 133
structurante pour l'individu qui l'exerce, activité par laquelle il développe son
autonomie. Les CRL ont été mis en place en accord avec les travaux de H. Holec
(1979) qui définit l'autonomie comme la capacité à prendre en charge le
déroulement de son parcours de formation en apprenant à faire des choix, à se
connaître comme apprenant et en évoluant progressivement d'un état de dépendance
vis-à-vis de l'enseignant, à un état d'indépendance. La dimension philosophique du
développement du sujet présentée par Teresa Yuren dans ce même recueil de textes
rencontre pleinement notre conception de l'auto formation comme mode
d'apprentissage favorisant l'exercice de l'autonomie, elle-même finalité de
l'éducation. En effet, autonomie comme finalité éducative et autonomie dans le
cadre d'une tâche d'apprentissage prêtent souvent à confusion. Dans la plupart des
cas3, l'autonomie est assimilée à l'absence de l'enseignant dans la situation
d'apprentissage 4 . Il est vrai que l'autonomie peut être comprise comme un espace
temporel pendant lequel l'élève va accomplir seul une tâche ponctuelle, mais qui
sera inscrite dans une progression pédagogique décidée par l'enseignant. Dans cette
conception, il s'agit d'une définition de l'autonomie proche de celle utilisée dans le
domaine technique. C'est dans cette perspective que le Petit Larousse Illustré (2000)
définit cette notion : « Distance que peut franchir un véhicule, un avion, un navire
sans nouvel apport de carburant ou sans intervention extérieure. » Si nous
transposons cette définition des objets aux êtres apprenants, nous obtenons :
« Distance que peut franchir un apprenant sans être ravitaillé par un enseignant. »
Cette boutade permet de matérialiser l'idée sous-jacente à ce terme : l'élève reste
bien dans la dépendance du professeur pour l'organisation de son travail. 11 ne s'agit
donc pas dans ce cas d'autoformation.
La conception de l'autonomie qu'ont les étudiants n'interfère pas avec leur
conduite dans les dispositifs d'autoformation. A titre d'illustration, nous indiquerons
que les résultats d'une enquête 5 concernant plus de six mille étudiants dans huit
universités françaises montrent que la grande majorité des étudiants, toutes filières et
toutes universités confondues, associent le mot « autonomie » et celui
d'« université »6. 11 s'agit apparemment d'une autonomie de vie au sens
étymologique du terme, c'est-à-dire la capacité à se donner à soi-même ses propres
lois de fonctionnement et à s'autogérer. L'autonomie dans l'apprentissage
proprement dit n'est pas englobée naturellement dans cette représentation, alors
qu'elle pourrait se définir comme le droit pour l'apprenant à déterminer librement
3. Résultats obtenus dans le cadre de stages de formation d'enseignants par des exercices
d'associations d'idées sur le terme « autonomie ».
4. L'élève travaille seul sans professeur, situation que l'on peut caricaturer par la formule :
« Soyez autonomes, je reviens dans vingt minutes. »
5. Rapport de recherche sur le tutorat à l'université sous la responsabilité scientifique de
l'INRP, 2001.
6. Question consistant à choisir quatre mots parmi seize proposés (organisés en quatre champs
sémantiques différents) à associer au mot « université ».
 134 Autolbrmation et enseignement supérieur
les règles d'apprentissages auxquelles il se soumet. En transmettant les savoirs
oralement sous forme de cours, la tradition universitaire française ne met pas les
étudiants en contact direct avec le texte original comme cela se pratique dans les
pays anglo-saxons7. La médiation par l'enseignant est une habitude solidement
ancrée : l'étudiant écoute d'abord l'enseignant et ensuite seulement (et
éventuellement) consulte les textes. Dans les CRL la confrontation aux documents
originaux est plus immédiate. C'est pourquoi un travail de réflexion sur le sens de la
notion d'autonomie avec les utilisateurs de dispositifs d'autoformation est un
préalable indispensable au bon usage de celui-ci. Les ateliers de méthodologie dans
lesquels nous abordons avec les étudiants les principes fondateurs du dispositif, ainsi
que ses finalités éducatives, facilitent l'adhésion nécessaire des usagers et
concourent à l'efficacité du travail en autoformation.
L'enquête conduite dans les CRL indique que 79 % des étudiants estiment
réussir à déterminer leurs objectifs personnels et à dégager des priorités. Ils
réussissent un peu moins bien à choisir leurs méthodes de travail et ne sont que la
moitié à déclarer pouvoir évaluer leurs progrès, la proportion de garçons à pouvoir le
faire étant nettement plus élevée que celle des filles. Cependant l'évolution est nette
entre la licence et la maîtrise, puisque 61 % des étudiants de maîtrise déclarent
arriver à évaluer leurs progrès contre 42 % en licence. 11 semblerait donc qu'il y ait
apprentissage de Pauto-évaluation ou du moins augmentation de la confiance en soi
au fil du temps et de la pratique.
6.2. Autoformation et innovation
Actuellement, l'autoformation génère deux types de conduite chez les acteurs
éducatifs : soit elle est perçue comme une mode pédagogique, soit elle est rejetée
violemment comme une ineptie au regard des pratiques habituelles. En outre, son
aspect innovant est souvent associé aux technologies de l'information et de la
communication. Au risque d'être caricatural, rappelons que l'autoformation peut se
pratiquer avec un papier et un crayon et que le multimédia peut être intégré dans tout
modèle pédagogique y compris le plus prescriptif. Seuls les choix méthodologiques
sont déterminants. L'emprise de la machine sur l'homme fait craindre la disparition
des enseignants et conforte la représentation de l'élève seul devant son ordinateur
7. « Le 'libre examen' des textes s'inscrit dans la tradition pédagogique protestante d'une
laïcité :(...) les protestants, les premiers, affirmèrent le droit des fidèles à lire directement le
texte biblique, sans la médiation du clerc (...) Dans les pays de tradition protestante, les
bibliothèques universitaires sont bien plus développées que chez nous et les enseignants
reçoivent les élèves dans leur bureau pour expliquer tel ou tel point dans un livre ; ils font très
peu de cours. A Bruxelles, l'université d'Etat se nomme 'Université libre de Bruxelles', ce
qui surprend toujours ceux qui ignorent que 'libre' renvoie ici au libre examen » (Meirieu Le
Bars, 2001, p. 140-141).
L'autoformation à l'université 135
sans enseignants et sans pairs. Or, l'être humain ne développe pas ses processus
d'apprentissage parce qu'il est seul devant une tâche à accomplir, mais parce qu'il
est en interaction avec un environnement propice à stimuler ce processus Cette
conception piagétienne du développement humain n'est pas nouvelle, sa mise en
pratique notamment par de nombreux pédagogues des mouvements liés à
l'Education Nouvelle, ne l'est pas non plus. Les technologies dans leurs habits de
modernité peuvent rapidement donner l'illusion de l'innovation et prétendre
s'opposer à des pédagogies réputées traditionnelles. En référence aux pratiques de
terrain, nous admettrons que les pratiques pédagogiques sont multiples et variées et
toujours éclectiques. Elles répondent à des choix méthodologiques dans un contexte
donné. Actuellement, l'autoformation offre des réponses à des questions
d'apprentissage liées à des évolutions du monde économique et social. Certes, les
technologies récentes proposent des outils stimulants qui enrichissent les ressources
pour apprendre, mais d'autres techniques plus anciennes restent efficaces. L'apport
de la télévision par exemple, largement développée par Carmen Compte dans ce
même ouvrage s'inscrit naturellement dans une démarche d'autoformation à
condition que la télévision soit repérée comme support d'apprentissage. Nos
étudiants citent (90 fois) le support vidéo comme ressource utilisée avec le plus
d'intérêt, en seconde position après le CD-ROM (102 fois) et 32 fois comme
efficace pour l'apprentissage contre 53 pour le CD-ROM. Les étudiants marquent
bien la différence entre l'attrait des supports et leur efficacité pédagogique. La
télévision n'a jamais vraiment pénétré le système scolaire malgré de nombreuses
tentatives et expériences intéressantes. En revanche, elle s'intègre parfaitement dans
des dispositifs d'autoformation, mais encore faut-il apprendre aux usagers à l'utiliser
pour apprendre. Ce n'est donc pas l'outil qui est en cause, mais les dispositions
pédagogiques qui l'entourent. Hors l'école, la télévision est assimilée aux loisirs et
les processus d'apprentissage ne sont pas activés consciemment. Les étudiants qui
fréquentent les CRL où ils visionnent des films et des émissions de télévision en
langue étrangère, affirment aller plus volontiers voir les films en version originale au
cinéma, regarder les actualités télévisées sur les chaînes étrangères, assister plus
spontanément à des conférences en allemand ou en anglais. Le décloisonnement
entre l'espace scolaire et l'espace privé semble s'accomplir progressivement.
Quelles opérations de transferts faut-il effectuer pour passer d'un contexte
d'apprentissage clairement défini à des situations sociales de la vie quotidienne ?
Quel type de médiations faut-il prévoir ? Nommer ce que l'on apprend n'est pas
spontané et les tentatives pour y parvenir nous entraînent dans le domaine des
activités de métacognition pour essayer d'identifier les processus à l'œuvre dans les
activités d'apprentissage.
140 Autoformation et enseignement supérieur

projets pédagogiques à caractère professionnel (PPCP), les parcours de découverte

au collège, et autres éléments d'ouverture sur des démarches plus individuelles. La
déjà ancienne pédagogie de projet revient en force pour libérer l'élève- d'un cadre
par trop normalisant, parfois contre-productif.

Accompagner les apprenants dans une démarche d'autoformation nécessite Chapitre 7

l'acquisition d'attitudes coûteuses en temps, à la fois temps passé sur le terrain avec
les étudiants et temps de formation par la réflexion et l'action. La pratique
quotidienne en centre de ressources se déroule en double piste continuelle :
alimenter l'environnement offert aux étudiants, tout en observant ce qui s'y déroule Autoformation des adultes et contexte
et répondre aux demandes, tout en sachant parfois les anticiper. Il s'agit de passer
d'une logique de l'enseignement à une logique de l'apprentissage. C'est
institutionnel : l'apprentissage de l'anglais
indéniablement un nouveau métier. en semi-autonomie
6.7. Conclusion
au CNAM de Paris
L'autoformation comme démarche pédagogique développée dans les CRL de Danièle ABE-HILDENBRAND
l'université Louis Pasteur, constitue un modèle d'apprentissage construit qui répond
à des questions éducatives soulevées par un contexte politico-économique, mais qui
reste délibérément inscrite dans une approche humaniste du développement et de
l'insertion de l'individu dans la société. L'organisation d'un dispositif
d'autoformation en langues dans une grande université scientifique a répondu à une
commande institutionnelle dans un souci de meilleure efficacité pédagogique et
organisationnelle. Les questions du développement de l'autonomie de l'étudiant ont
été posées à cette occasion et ont servi de base à la conception du dispositif. Elles
peuvent être considérées comme l'apport spécifique des sciences humaines par le Le développement de l'autoformation où l'apprenant devient sujet de son
truchement, dans ce cas, des langues et cultures étrangères, à des étudiants apprentissage pose question en termes de faisabilité dans les contextes
scientifiques fonctionnant principalement sur un mode transmissif de savoirs institutionnels qui accueillent une masse importante d'étudiants. Dans cette
académiques. Le dispositif d'autoformation s'est progressivement intégré dans les contribution, nous proposons d'étudier les caractéristiques utiles à la conception de
mœurs universitaires en perdant peu à peu son statut d'innovation pédagogique, dispositifs d'apprentissage où l'apprenant est considéré dans sa dimension
mais en restant un domaine d'investissement économique et politique important, car personnelle et dans lesquels il est amené à être capable de se former tout au long de
il relève momentanément le défi de la pratique des langues par un grand nombre la vie. Après avoir évoqué le cheminement qui a conduit à mettre en place de telles
d'étudiants spécialistes d'autres disciplines. En participant à la formation globale formations, nous nous appuierons sur le dispositif d'Apprentissage de l'anglais en
des étudiants par une approche nouvelle, mais dans une discipline secondaire, semi-autonomie, créé en 1994, au Conservatoire national des arts et métiers
l'autoformation ne remet pas en cause la tradition universitaire, mais apporte une (CNAM) de Paris, dans lequel sont accueillis, chaque année, plusieurs centaines
touche de modernité et une complémentarité bienvenue. d'adultes en formation hors temps de travail et qui comprend un centre de ressources
et un dispositif d'accompagnement.
 142 Autoformation et enseignement supérieur
7.1. Apprendre autrement
7.1.1. La pédagogie de l'autonomie
La pédagogie de l'autonomie 1 a été la résultante d'un faisceau d'événements
philosophiques, sociaux, économiques, technologiques et de travaux en linguistique
appliquée, en psycholinguistique et en sociolinguistique à la fin des années 1960.
Elle vise à transférer sur la personne qui apprend un certain nombre de rôles et de
tâches jusqu'alors dévolus à l'enseignant, pour que celle-ci puisse plus tard se
former et entretenir ses connaissances et ses compétences tout au long de la vie, sans
avoir obligatoirement recours à un formateur. Elle se définit en termes
d'apprentissage plus qu'en termes d'enseignement, se préoccupe davantage des
processus d'apprentissage que des méthodes pour faire apprendre, et prend en
compte les personnes qui apprennent dans leur diversité, avec leurs modes de
fonctionnement, leurs attitudes et représentations singulières.
Cette acquisition de compétences à apprendre et à se former valorise la personne
qui devient sujet de son apprentissage (Lesne, 1977), vise à faire acquérir la capacité
d'« apprendre à devenir » pour une préparation à l'apprentissage tout au long de la
vie (Lecabec, 1998), et apporte des éléments de solution au problème de l'entretien
et du perfectionnement en langues sans augmenter le nombre d'enseignants de
manière exponentielle pour dispenser un enseignement personnalisé à de grands
nombres d'individus (Cembalo et Holec, 1973). Cependant, en modifiant les
rapports de l'individu-apprenant au savoir et au pouvoir, il devient nécessaire
d'inventer de nouveaux rôles et modes d'interaction entre l'institution de formation,
les pédagogues, les apprenants et les ressources, de manière à mettre en œuvre une
pédagogie de l'autonomie avec ses corollaires, l'apprendre à apprendre (Châlon,
1970) et l'aide à l'autonomisation. En effet, si les technologies et les modalités de
formation qui leur sont liées permettent une mise en relation directe de l'apprenant
et des contenus à acquérir, la plupart des chercheurs s'accordent sur la nécessité
absolue d'interventions humaines dans les processus d'intégration de ces nouvelles
modalités (Barbier-Bouvet, 1982 ; Barbot, 1993).
7.1.2. L'autonomisation de l'apprenant
L'autonomisation se distingue de l'individualisation des apprentissages en ce
sens que, si cette dernière laisse à l'usager une certaine latitude dans la gestion de
1. « Autonomie » signifie dans ce chapitre « capacité d'apprendre sans se faire enseigner » cl
non « autonomie langagière ». L'historique du concept tel qu'il est utilisé dans ce texte est
développé dans M.-J. Gremmo et P. Riley (1997).
Autoformalion des adultes et contexte institutionnel 143
son parcours d'apprentissage, le contrôle pédagogique de la formation 2 reste assuré
par une personne extérieure. En revanche, lorsque l'élève-apprenant est autonome, il
j a en plus d'une certaine souplesse dans les modalités de réalisation de son parcours,
la capacité de diriger lui-même ses actes d'apprentissage, c'est-à-dire d'effectuer des
[ I choix conscients et raisonnes pour analyser ses besoins, les transformer en objectifs
7 d'apprentissage, utiliser des supports et des techniques d'apprentissage adéquats et
s'évaluer avec pertinence et cohérence en fonction des seuils d'acceptabilité qu'il
1 s'est fixés (Holec, 1990).
La maîtrise de ce rôle passe par le déconditionnement des apprentissages
antérieurs vis-à-vis de ses représentations concernant l'apprentissage en général, la
langue qu'il souhaite apprendre, et l'apprentissage de cette langue. Cette remise en
cause est réalisée grâce à une prise de conscience explicite et explicitée de ses
pratiques et comportements d'apprentissage avec des outils comme des grilles
d'analyse ou des questionnaires (Narcy, 1991), ou par l'intermédiaire de médiations
éducatives comme les discussions d'apprentissage avec un enseignant devenu
conseiller (Thomas et Harri-Augstein, 1985).
L'apprenant apprend à développer et mettre en œuvre des compétences
métacognitives pour pouvoir apprécier ses actes d'apprentissage 3 et savoir décider
de garder ou infléchir les choix effectués à l'étape précédente, il « apprend à
apprendre». L'institution l'aide à le faire en mettant en place une préparation
d'ordre technique et une autre d'ordre psychologique destinée à développer ses
compétences cognitives et métacognitives, mais également la capacité affective
nécessaire à maintenir sa motivation et sa volonté d'apprendre (Dickinson, 1981). Si
le travail sur la méthodologie peut être effectué avant, après ou pendant l'acquisition
de la langue-cible, les expérimentations effectuées sur des groupes et sur des
individus ont montré que les publics adultes, souvent dans l'urgence, acceptent plus
volontiers d'apprendre à apprendre en même temps qu'ils apprennent l'anglais.
7.1.3. Le dialogue pour l'autonomisation
Selon Esch (1999), la principale invention dans cette nouvelle pédagogie a été
l'importance accordée aux renversements des rôles interactionnels traditionnels pour
la transmission des savoirs. Les enseignants sont passés d'une pédagogie du savoir
transmis et de la parole à une pédagogie rogérienne du soutien à l'apprentissage et
du dialogue.
2. P. Carré (1992) distingue le contrôle social, le contrôle pédagogique et le contrôle
psychologique de la formation.
3. N. Leselbaum rend compte dans son ouvrage de 1982 de l'importance de l'auto-évaluation
dans la pédagogie de l'autonomie pour des publics en formation initiale.
 144 Autoformation et enseignement supérieur
Dans la pédagogie de l'autonomie, les entretiens de conseil sont le lieu social où
l'échange avec le conseiller permet à l'apprenant d'expliciter ses comportements et
ses choix, l'amenant ainsi à prendre conscience de ses propres mécanismes. Grâce à
l'apport informatif du conseiller, il peut développer de manière efficace ses
connaissances sur la langue cible et sur la culture d'apprentissage 4 . Les
conversations d'apprentissage sont utilisées, comme les learning conversations
expérimentées à l'université de Brunel à la fin des années 1970, pour établir une
distance de manière à ce que l'apprenant se regarde apprendre et se confronte avec
les référents externes représentés par d'autres ou par la situation. Ceci l'aide à
déterminer les seuils d'acceptabilité pour l'apprentissage q u ' i l essaie de réaliser
(Thomas et Harri-Augstein, 1990) et peut l'amener à changer ses représentations
pour une plus grande adéquation entre ses besoins et ses choix (Gremmo, 1995a).
En s'exprimant avec l'enseignant devenu conseiller, le rééquilibrage entre les
poids respectifs de l'enseignant et de l'apprenant dans la relation pédagogique peut
avoir lieu, rétablissant la parole de l'élève presque inexistante dans la salle de classe,
comme le révèlent les analyses du discours pour la prise de parole, le temps de
parole, la distribution des tours de parole et la nature des actes de parole (Gremmo,
Holec et Riley, 1977). En lui laissant mener la totalité ou une partie de l'entretien, le
conseiller lui laisse prendre un certain contrôle, ce qui a pour effet de le rendre plus
actif et de modifier son rôle et la représentation qu'il en a dans la relation
pédagogique. L'interactivité en face à face permet une négociation permanente entre
le conseiller et l'apprenant avec une réactivité immédiate et une densité inégalée par
d'autres canaux comme les moyens télématiques ou téléphoniques (Abé, Gremmo et
Régent, 1981 ; Makin, 1994).
7.2. Autonomisation et massification
Pour fournir une réponse adaptée à un grand nombre d'usagers, l'institution doit
concilier des exigences contradictoires : d'une part, il s'agit d'offrir une multitude
de formations personnalisées qui prennent en compte la diversité des demandes, des
besoins, des situations d'apprentissage, des styles et représentations de chacun
(Duda et Riley, 1990), et faire en sorte que le temps passé par le formateur avec
chaque apprenant soit suffisamment long et les entretiens suffisamment
« autonomisants » pour permettre à l'apprenant de prendre sa place dans la relation
pédagogique, sans pour autant multiplier de manière exponentielle les moyens en
formateurs.
4. L'étude réalisée par H. Holec et M.-J. Gremmo (1986, 1987) montre comment l'apprenant
acquiert progressivement les critères utiles à la réalisation des différentes étapes de son
apprentissage.
Autoformation des adultes et contexte institutionnel 145
7.2.1. De l'individualisation dans les groupes à l'autonomisation de nombres
restreints d'usagers
Les dispositifs pour l'autonomisation pour les grands nombres se sont
progressivement construits, avec d'abord des expériences de formation en alternance
et de travail individualisé en groupe avec une part importante de prescription et
contrôle de l'enseignant, même si la réalisation des parcours bénéficiait d'une
certaine souplesse. Celles-ci ont mis en évidence la faisabilité de ce mode de
formation hors de la présence de l'enseignant, le bon degré d'acceptation de la part
des intéressés et son caractère « déconditionnant » par rapport aux modes de
formation plus classiques (Harding et Legras, 1974 ; Abé, Henner-Stanchina et
Smith, 1975).
La mise en place d'un dispositif nouveau au CRAPEL 5 en 1975, qui aidait des
individus hors de tout groupe à se former par eux-mêmes, devait faire progresser les
recherches en matière d'auto-direction des apprentissages. Dans le système
d'apprentissage auto-dirigé avec soutien (SAAS), l'apprenant est placé au centre
| d'un environnement interactif complexe qui lui permet de trouver les éléments de
comparaison et de mesure dont il a besoin pour prendre en charge son apprentissage
(Henner-Stanchina, 1976). Les ressources mises à sa disposition, à l'origine peu
nombreuses et didactiques, se sont progressivement diversifiées et déstructurées,
avec de moins en moins de didactisation, de plus en plus de documents authentiques
? et de latitude pour l'utilisateur. Les fonctions de l'enseignant devenu « conseiller »
et celles de l'anglophone « locuteur natif» se sont progressivement différenciées et
affinées et leur degré de contrôle sur l'apprentissage de l'usager a progressivement
diminué. La notion de conseiller a été définie et précisée, ainsi que les conduites des
usagers et les conditions d'autonomisation aux différentes étapes de l'apprentissage
(Abé et Gremmo, 1981).
7.2.2. Les contraintes économiques pour l'autonomisation d'un nombre Important
d'individus
La conception et la mise en place d'un dispositif d'apprentissage en auto-
direction dans l'espace langues d'une grande entreprise en 1991, a demandé la
rationalisation et l'optimalisation des moyens utilisés dans le SAAS (Abé, 1995). Un
certain nombre de compromis ont dû être réalisés entre les visées pédagogiques et
les contraintes économiques, en particulier pour ce qui concerne le volume de
l'accompagnement, consommateur de « temps d'enseignant ».
5. Centre de recherches et d'applications pédagogiques en langues, Université Nancy 2, fondé
par Y. Châlon en 1970.
 1 46 Autoformation et enseignement supérieur
Pour élaborer le dispositif, le temps de conseil consacré à la méthodologie et la
durée des contacts avec l'anglophone ont été calibrés et uniformisés, en dépit de
besoins variables selon les individus. Le volume optimal de conseil souhaitable pour
l'acquisition d'une capacité d'autonomisation mesurée grâce à l'observation de
trajectoires d'apprentissage décrites dans H. Holec et M.-J. Gremmo (1986, 1987),
combiné au temps moyen que passait l'apprenant autonome en entretien de conseil
dans le SAAS pour la durée de l'apprentissage, a abouti à un ratio de 10 % de travail
consacré à la méthodologie de l'apprentissage sur la totalité du volume de travail
individuel prévu.
Dans le même temps, les coûts d'investissement pour l'achat des matériels
étaient largement compensés par la diminution des coûts de fonctionnement : grâce
aux progrès de la technologie, 25 % du budget volume horaire utilisé par le
conseiller pour élaborer et préparer les supports d'apprentissage était économisé, car
il était possible de se procurer des ouvrages et outils d'apprentissage de nature et de
contenus suffisamment variés et diversifiés pour les besoins de ces formations.
7.2.3. Les contraintes en milieu institutionnel
Au CNAM, l'environnement général dans lequel évoluent les auditeurs peut être
qualifié de prescriptif et de peu individualisé. Les formations diplômantes
dispensées par l'établissement sont régies par des programmes officiels et des
habilitations comportant des instructions précises ; les enseignants décident des
modalités des enseignements qu'ils dispensent et les auditeurs ont peu d'action sur
les contenus des formations, leur mode de réalisation, leur progression, les supports
et les activités pendant les cours, le volume horaire en présentiel, sur les évaluations,
qu'elles soient sommatives ou formatives.
Le service langues est partie intégrante de ce contexte et la validation des
connaissances consiste en une certification externe à l'établissement. Les candidats
doivent obtenir un niveau au test BULAT 6 , variable selon le diplôme visé. Les
auditeurs peuvent choisir de s'y préparer en s'inscrivant à des cours du soir en
présentiel ou de s'autoformer dans le dispositif d'apprentissage en semi-autonomie.
L'innovation pédagogique que constitue la mise en place d'un apprentissage auto-
dirigé, introduite comme action de changement dans ce contexte fortement structuré.
a été vécue moins comme une perturbation que comme un progrès par les auditeurs
mais a suscité des réserves ou de l'indifférence de la part des personnels enseignants
et des adaptations parfois difficiles de l'administration dans l'établissement.
6. Business Language Test, élaboré par UCLES, université de Cambridge.
Autoformation des adultes et contexte institutionnel 147
Les étudiants du CNAM, réservés lors de l'étude de faisabilité réalisée avant la
création du dispositif d'apprentissage en semi-autonomie (20 % de personnes
intéressées), sont maintenant 50 % à choisir spontanément ce mode d'apprentissage.
Les intervenants enseignants et personnels administratifs choisis pour travailler dans
le centre de ressources l'ont été sur la base du volontariat et ont été fortement
sensibilisés et formés pour apprendre à conseiller ou à accueillir autrement les
usagers, de manière à renforcer la cohérence et l'efficacité du dispositif. La rigidité
du calendrier scolaire, les plages de travail ouvrables des administratifs qui doivent
être présents en dehors des horaires jusqu'alors appliqués dans l'établissement, les
recrutements des personnels non enseignants extérieurs à l'établissement, et
particulièrement les locuteurs natifs, soumis à des réglementations difficilement
conciliâmes avec la disponibilité de ces personnes, la prise en compte du
changement de nature des tâches pédagogiques dans le calcul des services des
enseignants, la taille des locaux et le manque de souplesse ou de réactivité de
l'administration pour l'obtention d'espaces utilisés de manière non régulière, la
réglementation en matière de comptabilité publique pour la perception de cautions
sont autant de contraintes qui pèsent sur un dispositif flexible et innovant.
7.3. Caractéristiques pour favoriser l'autonomisation en contexte institutionnel
7.3.1. Un environnement d'apprentissage complexe pour inciter à la prise de
décision
Pour permettre à l'apprenant d'effectuer des choix en prenant les décisions
réfléchies, les ressources mises à disposition sont multiples, variées, avec pour
fonction d'informer, faire réfléchir ou socialiser les usagers, une ressource pouvant
avoir plusieurs de ces fonctions repérées par B. Albero (1998, 1999). Elles peuvent
être décrites selon deux axes, celui de l'acquisition de la méthodologie ou de la
langue-cible d'une part, et celui des ressources matérielles et humaines d'autre part.
: Une médiathèque « pédagogique »
Les ressources matérielles les plus nombreuses sont celles qui concernent
l'acquisition des compétences langagières. La médiathèque contient des supports
pour l'apprentissage de l'anglais sur tous les médias existants, avec des contenus
variés : documents didactiques ou authentiques 7 , avec ou sans traitement de
didactisation, avec ou sans exercices d'entraînement, avec ou sans aide pour
l'apprentissage, adaptables et utilisables en activités de découverte ou de
renforcement (Carette et Holec, 1995).
7. Documents non fabriqués à des fins didactiques.
 148 Autoformation et enseignement supérieur
Celles qui concernent la méthodologie sont informatives, ou informatives et
réflexives, et comprennent des documents écrits de description du dispositif, des
fiches de suivi, des questionnaires informatifs sur l'expérience des usagers comme
apprenant de langue, sur leurs besoins, leurs attentes et l'évaluation de leurs
compétences. Chaque support d'apprentissage est décrit dans une fiche détaillée et
avec des critères pédagogiques utiles pour la sélection de chacun des 700 titres de la
médiathèque, à l'aide d'une documentation informatisée consultable à distance8. Le
logiciel permet à l'usager la sélection de plus en plus fine d'un support particulier
selon les critères explicités comme l'objectif de travail, la rapidité du débit de
parole, l'accent, le type de discours, le type d'exercices, l'aide pour le travail
individuel sans accompagnement.
Un accompagnement spécifique pour l'apprendre à apprendre
Les conseillers, dont le rôle essentiel est de «conseiller, pas d'enseigner»
(Gremmo, 95b), assurent les entretiens en langue maternelle pour l'apport
conceptuel sur la langue cible et sur l'apprentissage, ainsi que pour le travail sur la
méthodologie pendant 90 % de leur temps de présence dans le centre de ressources9,
la description des supports et de la gestion administrative et pédagogique des
inscrits. Parallèlement, les locuteurs natifs, témoins de l'usage de la langue cible,
sont utilisés comme personnes-ressources interactives et socialisantes qui aident les
apprenants dans leur pratique communicative, essentiellement à l'oral lors
d'entretiens individuels ou dans des groupes restreints.
7.3.2. Un centre ouvert et un apprentissage indépendant
Une interface entre le monde extérieur et l'institution déformation
Le centre de ressources et son dispositif d'accompagnement sont conçus comme
une interface entre l'apprentissage dans l'institution et l'apprentissage tout au long
de la vie, hors de celle-ci (Albero, 1998, 1999 et 200la). En effet, s'il s'agit non
seulement d'« informer l'apprenant de l'environnement qu'il aura à affronter pour
persévérer dans sa volonté d'apprendre» (Dumazedier, 1998b), mais également de
lui proposer d'évoluer dans un contexte dans lequel il aura pratiqué un
environnement ouvert sur le monde extérieur pendant sa formation (Abé, 1994).
Les ressources sont volontairement des supports disponibles en librairie, non
fabriqués à l'intérieur de l'institution. Les documents authentiques et ludiques
constituent 40 % des supports de la médiathèque du centre de ressources. Les
X
8. La documentation peut être consultée sur Internet l'adresse suivante :
http://doc.crac.cnam.rr/jlbweb/jlb.htm
9. Dans ce même ouvrage, M.-J. Gremmo rend compte de la spécificité que constituent les
entretiens-conseil et le rôle du conseiller.
Autoformation des adultes et contexte institutionnel 149
apprenants sont encouragés à travailler avec leurs ressources personnelles utilisées
dans leur profession ou pour leurs loisirs, ou avec les outils fournis par les moyens
de communication comme Internet. Le prêt des supports à domicile permet leur
utilisation possible en permanence et le lieu choisi par les apprenants est à 95 %
situé en dehors de l'établissement.
Les locuteurs natifs sont volontairement non enseignants, et choisis en fonction
de la variété d'anglais qu'ils utilisent, des métiers qu'ils exercent et de leur âge. Ils
assurent des entretiens individuels dans des simulations décidées et prévues par
l'apprenant, ou animent des groupes de séances de discussions sur des thèmes et
selon des modalités non scolaires, avec comme consigne de se comporter comme
des adultes qui communiquent avec d'autres adultes dans un environnement non
didactique.
Moins de présence et de contrôle pour davantage de responsabilisation
La prescription et le jugement externes sont, autant que faire se peut, évités dans
la formation. Le dispositif en semi-autonomie n'est pas imposé mais proposé à
l'inscription, les auditeurs ayant le choix entre ce mode de formation et les cours
traditionnels. Les inscrits ont la possibilité de choisir eux-mêmes leurs objectifs de
travail, leurs documents par l'intermédiaire de la documentation informatisée, et
d'utiliser les techniques d'apprentissage qu'ils souhaitent. Les conseillers leur font
prendre conscience de leurs représentations et de leurs choix implicites, sans
apporter de jugement. A l'écoute, ils n'initient pas obligatoirement les interactions et
ne contrôlent pas les décisions prises par l'apprenant.
Les apprenants sont invités à travailler en dehors de la présence de l'enseignant,
même dans le centre de ressources où ils travaillent seuls avec des supports
autocorrectifs. Ils sont invités à résoudre leurs problèmes par eux-mêmes ou en
différé avec le conseiller, ce qui vise à diminuer leur dépendance vis à vis de
l'enseignant. Parallèlement, ils apprennent à évaluer leurs actes d'apprentissage en
fonction des objectifs à atteindre et des seuils d'acceptabilité qu'ils se sont fixés.
L'auto-évaluation est encouragée, les ressources contiennent la possibilité
d'autocorrection. Les anglophones ont pour consigne d'intervenir comme ils le
feraient dans leur vie personnelle et professionnelle, de corriger les erreurs de
production de manière communicative. L'appréciation de la compétence langagière
est éventuellement réalisée en différé, à la demande de l'auditeur, à partir de
l'enregistrement des conversations suggéré lors des entretiens de conseil.

150 Autoformation et enseignement supérieur
7.3.3. Une logistique différente de celle de l'hétéroformation
Des repères mobiles
L'environnement pédagogique propose un cadre fixe avec des éléments pouvant
être choisis et organisés par chaque usager de manière modulable tout au long de la
formation. Les repères de l'enseignement traditionnel comme l'heure de cours, avec
un groupe, un intervenant, une salle de classe, sont remplacés par un agencement
non linéaire et variable des matériaux, des lieux et des intervenants : les entretiens
avec les locuteurs natifs pour les simulations individuelles ont lieu sur rendez-vous,
les groupes des séances d'expression orale fonctionnent à dates variables avec une
composition qui dépend à chaque séance de la demande expresse des apprenants qui
souhaitent y participer. Seul le conseiller demeure le même pendant tout
l'apprentissage, renforçant ainsi la place accordée à la méthodologie.
Les rendez-vous avec les conseillers sont pris d'un entretien sur l'autre, dans des
plages horaires multiples dans la semaine, le rythme des entretiens de conseil étant
établi par l'usager selon le volume de travail réalisable entre deux entretiens.
L'utilisation du centre et de ses ressources est forfaitaire pendant le semestre, mais
l'accessibilité aux ressources est limitée, pour ce qui concerne le nombre de supports
empruntés en même temps et la durée des prêts, le nombre et la durée des entretiens
de conseil et des séances avec les anglophones, ainsi que les plages où il est possible
de rencontrer le conseiller et l'anglophone.
D'autres cadrages pour la gestion du temps et des moyens
Le calcul du volume d'heures d'accompagnement prévu par apprenant et par
semestre est fonction des autres formations du service langues et des ratios obtenus
dans les dispositifs similaires précédents. Le temps de travail individuel suggéré à
l'apprenant pour son auto-apprentissage est établi de manière à être similaire à celui
que passe un auditeur en cours présentiels. De la même manière, pour l'institution,
un auditeur « coûte » le même volume horaire dans les deux dispositifs. Ce calcul
inclut les heures passées en entretiens individuels avec les conseillers et les locuteurs
natifs, et les séances de groupes animées par les conseillers ou les anglophones. Le
taux de rémunération varie selon la nature des intervenants et le type d'intervention.
Par rapport au volume de travail suggéré à l'apprenant, le volume de
l'accompagnement est défini à raison de 10% réservés au travail sur la
méthodologie, réalisable en majorité sous forme d'entretiens individuels, et de 20 %
proposés en majorité sous la forme de groupes de discussions pour la pratique
communicative. Le taux de remplissage des groupes étant plus difficile en cours, la
fluidité des inscriptions dans ce dispositif permet un ratio légèrement moins coûteux
en heures d'enseignement, tout en offrant à l'apprenant la possibilité de 30 % de
Autoformation des adultes et contexte institutionnel 151
temps d'accompagnement sur la durée de son apprentissage. Les rendez-vous
annulés au dernier moment donnent du temps aux intervenants pour gérer
administrativement leurs inscrits ou effectuer du travail pédagogique sur les
ressources.
Un suivi permanent du dispositif
Pour l'institution, l'atomisation des composantes de la formation et la non-
linéarité des cheminements pour un grand nombre d'usagers exige un cadrage précis
et un suivi statistique pour quantifier les moyens et les adapter à la demande. 11
permet de mesurer le comportement des apprenants dans le dispositif, le temps
qu'ils passent à travailler sans accompagnement, le nombre de rencontres avec les
différents intervenants et les documents utilisés et de vérifier que le dispositif est
adapté aux visées pédagogiques et aux usagers. Le suivi concerne également la
qualité du travail des conseillers qui font l'objet d'une formation approfondie et
d'une concertation régulière.
7.4. Conclusion
L'environnement d'apprentissage créé dans ce dispositif en semi-autonomie peut
être rapproché des conditions dans lesquelles évoluent les apprenants autodidactes
performants observés par les chercheurs anglo-saxons. Ceux-ci cheminent dans un
environnement riche et complexe, utilisent une démarche aléatoire qui évolue sans a
priori, sont actifs, savent tolérer l'incertitude, se connaissent comme apprenants et
mettent en jeu des compétences sociales pour se créer des réseaux de ressources
(Tremblay, 1996). La capacité d'autonomisation des usagers est développée par la
qualité de l'interface pédagogique avec les conseillers, et par la possibilité offerte
aux apprenants d'effectuer des cheminements variables et des apprentissages par
essai-erreur. Les mesures réalisées par B. Albero dans son étude de 1998 auprès des
usagers ont positionné le dispositif du CNAM comme dispositif à « dominante auto-
directive », ce qui conforterait l'idée que les usagers y apprennent bien à « mieux
apprendre ». Quant à l'évaluation du dispositif par les apprenants, leur degré de
satisfaction concerne la personnalisation de l'accompagnement, la souplesse du
dispositif et les résultats obtenus pour l'acquisition des compétences langagières
statistiquement au moins aussi satisfaisants que ceux des cours traditionnels, et
parfois la capacité à prendre en charge leur propre formation.
Dans l'établissement, l'implantation d'un tel dispositif reste limitée à
l'apprentissage de l'anglais. Il est vrai que l'intervention importante d'un conseiller
pour davantage d'auto-structuration des parcours d'apprentissage, l'invitation à
l'utilisation de produits pédagogiques conjuguée à la prise de distance par rapport à
cette consommation, et le choix de l'autonomisation pour un nombre important
 152 Autoformation et enseignement supérieur

d'individus ne sont pas exempts de paradoxes (Albero, 1998). Il reste que cette
nouvelle modalité de formation est une réponse possible à un besoin de la société de
ce début de siècle qui souhaite d'autres repères et d'autres modes d'organisation des
savoirs et des savoir-faire dans un environnement de plus en plus complexe.

Du point de vue de l'ingénierie pédagogique, l'institution de formation peut se

défaire du contrôle des conditions de l'apprentissage en laissant l'apprenant décider
Chapitre 8
du moment, du rythme et du lieu où il travaille, et à un degré moindre du contenu et
des techniques pour réaliser un apprentissage efficace. Mais les outils et supports
physiques restant jusqu'à présent centralisés dans l'établissement, une perspective Aider l'apprenant à mieux apprendre :
de décentralisation pourrait être l'accessibilité à une grande diversité de supports
d'apprentissage par télématique et le développement de la téléconférence pour les
le rôle du conseiller ou le discours comme lieu
réunions avec les anglophones et les conseillers pour ceux qui ne rejettent pas les
contacts virtuels.
de rencontre pédagogique
Une autre piste à explorer pourrait être la délocalisation partielle vers une Marie-José GREMMO
médiathèque, qui deviendrait une nouvelle interface possible entre le formé et son
apprentissage en fournissant l'infrastructure en équipements et en supports. Pour que
l'apprentissage y soit effectif et efficace, il serait nécessaire d'intégrer une modalité
appropriée pour l'accompagnement, essentielle pour l'autonomisation, soit dans
l'institution de formation, soit dans les locaux de la médiathèque. Alors, un tel
dispositif permettrait aux adultes qui le souhaitent, d'apprendre ou de se
perfectionner en langues en dehors du contrôle d'un établissement de formation, et
pourrait peut-être devenir un levier pour la promotion de l'apprentissage tout au long
de la vie. Donner la possibilité d'apprendre en autoformation ne signifie pas simplement
utoriser à apprendre de cette manière : la possibilité offerte doit être réelle. Elle doit
onc impliquer que soient fournis aux apprenants qui le souhaitent les moyens de
nettre en œuvre cette autoformation, non seulement grâce aux ressources
nécessaires à leurs acquisitions, mais également au développement de leurs
capacités à apprendre « sans se faire enseigner ». C'est en cela que l'autoformation
proposée par une institution se différencie de l'autodidaxie proprement dite : le
système mis en place doit permettre à l'apprenant de développer son autonomie
d'apprentissage 1 au-delà des seules ressources de son autodidaxie, en lui donnant la
possibilité d'apprendre à mieux apprendre.

Cette contribution cherche à décrire la nature d'une intervention tout à fait

spécifique dans ce type de dispositif : le conseil. Dans la mesure où il s'agit d'un
! ,rôle pédagogique qui porte sur « l'apprendre à apprendre », les caractéristiques qui
pont être décrites ici ne sont pas liées à un marquage disciplinaire particulier, même

f 1. Autonomie au sens défini par B. Schwartz. c'est-à-dire la « capacité à prendre en charge

son apprentissage » (Holec, 1979).
 154 Autoformation et enseignement supérieur
si elles sont issues d'une expérience dans le domaine de l'apprentissage des langues
vivantes aux adultes.
Les propositions qui vont suivre se basent sur les travaux effectués depuis plus
de vingt-cinq ans, en collaboration avec d'autres chercheurs 2 , dans le cadre du
système d'apprentissage auto-dirigé avec soutien (SAAS), mis en place dès 1973 par
le Centre de recherches et d'applications pédagogiques en langues (CRAPEL) de
l'université Nancy 2 (Cembalo et Holec, 1973). La mise en place du SAAS
correspondait à la volonté des chercheurs du CRAPEL de mettre en place une
situation réelle d'autoformation 3 , afin de pouvoir à la fois en analyser les conditions
pédagogiques et didactiques et développer, par des procédures de recherche-action,
des solutions aux questions qu'elle soulève. Le SAAS est une structure
d'autoformation pour l'apprentissage des langues étrangères par des adultes.
A l'origine, l'anglais était la seule langue proposée, actuellement la structure offre
également la possibilité d'un apprentissage de français langue étrangère et
d'espagnol. Le SAAS permet aux personnes qui s'y inscrivent de réaliser un
apprentissage autonome et individualisé, en leur donnant accès au centre de
ressources en langues de l'université et en mettant à leur disposition différents types
de ressources d'apprentissage. Parmi les ressources humaines, le conseiller aide
chaque apprenant à mener à bien son parcours de formation. L'activité de ce dernier
s'organise donc autour d'une alternance entre des « entretiens de conseil », durant
lesquels il organise son programme et choisit ses ressources, et des «temps de
travail linguistique » qu'il conduit par lui-même, en utilisant les ressources prêtées,
dans le lieu qu'il choisit^ et au rythme qui lui convient. Les entretiens de conseil sont
fixés à l'initiative de l'apprenant, et leur régularité dépend également de la volonté
de chacun d'eux. Au cours des quinze dernières années, le SAAS a enregistré
l'inscription d'une trentaine d'apprenants par an.
Ce chapitre propose une discussion des résultats des recherches réalisées autour-
dès « entretiens de conseil ». Ces travaux ont comporté trois axes mis en œuvre dans
une progression chronologique à partir des années 1980 (entre 1985 et 1998) :
- les modalités de développement de la capacité d'apprentissage des apprenants.
- la nature de la relation de conseil,
- les caractéristiques du comportement discursif du conseiller.
Dans les trois cas, l'analyse s'est effectuée à partir de l'enregistrement
d'entretiens de conseil. Les modalités d'enregistrement ont évolué selon les objectifs
des recherches : d'abord sur cassette son, puis, pour la dernière recherche, sur
support vidéo. De même, la nature des entretiens enregistrés a varié. C'est ainsi
2. Dont D. Abé-Hildenbrand, auteur d'une contribution dans ce même volume.
3. Le terme utilisé en 1973 était « apprentissage en autonomie ».
Aider l'apprenant à mieux apprendre 155
qu'un certain nombre d'études de cas ont été mises en place, pour lesquelles chaque
apprenant concerné a fait l'objet d'un suivi total (enregistrement du premier au
dernier entretien). Lors d'autres phases de recherche, les données ont été recueillies
à partir de l'enregistrement de tous les entretiens de conseil se déroulant pendant une
période donnée. Au total une soixantaine d'entretiens ont été enregistrés et
transcrits. Leur analyse s'est également appuyée sur le recueil d'informations réalisé
auprès des apprenants et des conseillers. Ainsi, des fiches récapitulatives ont-elles
été remplies par les conseillers à la fin de chaque entretien, selon une grille élaborée
collectivement et un questionnaire portant sur la compréhension que les apprenants
avaient de l'entretien effectué a-t-il été systématiquement rempli par les trente
apprenants annuels inscrits au SAAS. Enfin, le recueil de données a aussi comporté
la mise en place d'une enquête par questionnaire auprès de trente apprenants ayant
quitté le SAAS depuis moins d'un an.
Par ailleurs, nous avons également réalisé, au cours d'une recherche spécifique
portant sur une action de formation « apprendre à apprendre », des entretiens non-
directifs auprès des quinze personnes qui participaient à cette formation. Certains
des résultats issus de cette dernière analyse sont également utilisés dans cette
contribution.
8.1. Autoformation et apprentissage autodirigé
La discussion qui va suivre se fonde sur la définition suivante de la situation
d'autoformation : l'apprenant réalise un apprentissage en prenant lui-même les
décisions concernant les objectifs à atteindre, les moyens à mettre en œuvre, les
modalités de réalisation, la gestion de la mise en œuvre effective et l'évaluation des
résultats, et en assumant la responsabilité de ces décisions (Holec, 1979).
Selon cette définition, il nous semble pertinent de distinguer le concept
d'apprentissage du concept d'acquisition, pour rendre compte de la différenciation
des activités mises en œuvre par un individu en situation de formation. L'acquisition
[est le processus cognitif d'internalisation des savoirs et savoir-faire constitutifs
d'une compétence : c'est un processus interne, non-conscient, non-accessible à la
volonté (Gaonac'h, 1987). L'apprentissage est le comportement particulier que
l'individu peut adopter pour réaliser des acquisitions (car on peut acquérir sans
mettre véritablement en œuvre d'apprentissage). En tant que comportement,
l'apprentissage est observable, conscient et accessible à la volonté. Il est constitué
d'un nombre variable d'actions ou d'activités, gérées dans le temps, qui sont censées
«provoquer» les acquisitions souhaitées. Il a donc pour objectif d'orienter le
processus d'acquisition, afin d'assurer les meilleures conditions possibles pour que
ces acquisitions aient bien lieu. C'est donc ce « comportement d'orientation »
 156 Autoformalion et enseignement supérieur Aider l'apprenant à mieux apprendre 157

(Holec, 1996), mis en œuvre consciemment par l'apprenant, qui est concerné par regarder les lèvres des anglophones quand ils parlent. Après j'essaie de les imiter et je
l'autoformation. trouve que c'est ça qui me permet de progresser. Alors, je le fais le plus possible, en
regardant la télé, en regardant les lèvres de mon prof pendant le cours... ».
Dans l'enseignement, le rôle de l'enseignant consiste à créer toutes les
conditions pour que le « comportement d'orientation » et les activités
L'apprenant B. qui travaille en autoformation. explique comment elle a réalisé un
d'apprentissage soient les plus favorables possibles à l'acquisition. Il prend, de ce
exercice : « Pour cet exercice de compréhension, ils disaient de lire les questions
fait, toutes les décisions qui concernent le programme d'apprentissage. Même
avant d'écouter la cassette, mais moi je trouve que c'est tricher, c'est trop facile
lorsque l'apprenant est associé à la détermination des options à retenir, il n'a qu'un
après. Alors, j'ai pas lu, j'ai tout de suite écouté la cassette. »
rôle consultatif : les décisions finales restent du ressort de l'enseignant. Les
situations d'enseignement se caractérisent donc par le fait que les décisions
Dans les deux cas, l'apprenant « détourne » ce qui a été prévu selon la
concernant l'apprentissage peuvent être préparées avec l'apprenant, mais qu'elles
conception qu'il a de l'apprentissage. Le sujet A transforme son professeur
sont prises par l'enseignant, qui en assume la responsabilité. L'enseignant, en
anglophone en modèle de prononciation à un moment où celui-ci gère une activité
s'appuyant notamment sur l'expertise disciplinaire qu'il a acquise, définit, de
dont l'objectif est sans doute tout autre. Le sujet B réorganise l'exercice proposé par
manière extérieure à l'apprenant, les acquisitions que celui-ci doit réaliser : il s'agit
son manuel selon ses propres critères. Ces deux exemples témoignent du fait que le
pour lui de sélectionner les connaissances qui lui semblent correspondre le mieux
phénomène de « manipulation » par l'apprenant de ce qui lui est fourni se produit
aux apprenants à chaque moment de leur apprentissage. Les décisions qu'il prend,
fréquemment, que ce soit en situation d'enseignement ou en situation
qu'elles se situent au niveau d'une séance de travail ou à plus long terme, sont prises
d'autoformation. L'apprenant cherche nécessairement à donner du sens à son
avant que le travail d'apprentissage ne débute. L'enseignant est constamment en
activité d'apprentissage, et le sens qu'il donne s'appuie sur les représentations qu'il
avance sur l'apprenant : il prévoit le cheminement de celui-ci, prédétermine les
a de cette activité.
contenus, prévient les problèmes qui peuvent surgir. Pour l'apprenant placé en
situation d'être enseigné, cette manipulation occulte souvent que c'est pourtant bien Aider l'apprenant à développer sa capacité d'apprentissage, c'est donc d'abord
lui l'acteur principal de son apprentissage.
l'aider à prendre conscience, objectiver et éventuellement faire évoluer les
représentations qu'il mobilise lors de l'apprentissage. Quand ils débutent un
Dans les situations d'autoformation, l'apprenant réalise un «apprentissage
apprentissage, tous les apprenants possèdent déjà des représentations sur le domaine
autodirigé ». C'est donc lui qui assume la responsabilité de son apprentissage, en
qu'ils abordent, plus ou moins précises, plus ou moins exactes, parfois même de
cohérence avec les acquisitions qu'il souhaite réaliser. En d'autres termes, les
l'ordre du stéréotype. Ainsi, dans le domaine de l'apprentissage des langues, il est
décisions que l'apprenant prend pour construire ou mettre en œuvre un programme
fréquent de rencontrer des représentations telles que : « L'anglais est une langue
de formation doivent être pertinentes au regard des domaines mobilisés pour ces
sans grammaire. » ou « II faudrait apprendre les langues étrangères comme on a
acquisitions, et cohérentes entre elles.
appris sa langue maternelle. » Ce sont ces représentations qui vont sous-tendre les
critères de décision que l'apprenant va utiliser.
8.2. La nature de l'apport du conseiller
Ainsi, l'apprenant C entame un apprentissage d'espagnol dans ces termes :
8.2.1. Les représentations
« Je sais que je suis parti dans quelque chose de compliqué. L'espagnol, pour un
Les analyses produites (Gremmo et Holec, 1986 ; Gremmo, 1997) ont permis de Français, c'est beaucoup plus compliqué que l'anglais : il y a plein de faux amis dont
mettre en évidence que les décisions prises par un apprenant dépendent de la il faut se méfier, plein de différences dans la grammaire. »
représentation qu'il se fait de la manière dont il doit et dont il peut orienter ses
S'attendant à ce que la langue qu'il envisage d'apprendre soit difficile, il va sans
activités d'apprentissage. C'est ce qu'il est possible de mettre en évidence dans les
deux exemples suivants qui concernent des apprenants d'anglais. doute rejeter, plus ou moins consciemment, toutes les procédures qui lui semblent
trop simples (comme par exemple des transferts directs de sa langue maternelle).
L'apprenant A, qui suit des cours, répond à la question : « Comment faire pour
La construction d'un programme exige donc, de la part de l'apprenant, la
améliorer sa prononciation ? » : « Pour apprendre à prononcer, je trouve très utile de
maîtrise d'un certain nombre de savoirs et de savoir-faire liés notamment à la
 158 Autoformation et enseignement supérieur
connaissance de la nature du processus d'acquisition, des caractéristiques
«disciplinaires» des acquis recherchés, des conditions techniques et matérielles
impliquées : comme les exemples ci-dessus l'indiquent, une telle maîtrise n'est pas
nécessairement le fait de tous les individus qui apprennent. Dans une structure
d'autoformation, chaque apprenant doit pouvoir bénéficier d'un apport pédagogique
qui l'aide à développer sa capacité de décision. Ainsi, dans les situations
d'autoformation, les décisions concernant l'apprentissage sont prises par
l'apprenant, qui en assume la responsabilité, mais elles peuvent être préparées par le
conseiller.
On voit ainsi se préciser ce rôle si spécifique. Il ne s'agit pas en effet de
reconstituer la médiation de l'enseignant, dont on aurait simplement supprimé la
présence physique. En cela, les structures d'autoformation se démarquent très
nettement des procédures d'enseignement individualisé (modules personnalisés,
parcours fléchés, didacticiels) où le véritable décideur n'est pas l'apprenant. Il ne
s'agit cependant pas d'abandonner celui-ci ni à ses seules ressources (« faire ce qu'il
peut »), ni à son seul plaisir (« faire ce qu'il veut »).
Le rôle du conseiller est d'apporter une aide en réponse à des propositions ou à
des questionnements de l'apprenant, de l'amener à expliciter ses options (celles qu'il
a prises ou celles qu'il va prendre), et donc à réfléchir afin qu'il sache mieux définir
les termes des choix à opérer. Le conseiller aide l'apprenant à se rendre compte que
l'activité d'apprendre est la résultante de décisions pour lesquelles interviennent un
ensemble de critères, certains «techniques», d'autres «psychologiques», d'autres
« disciplinaires », d'autres enfin « matériels », qui entrent parfois en contradiction
les uns avec les autres. La solution que l'apprenant retiendra ne sera que « la
meilleure possible » pour l u i . En cela, le conseiller agit en réaction à l'activité de
l'apprenant, et il n'a au mieux qu'un contrôle partiel des événements. Son degré de
participation dépend ainsi des caractéristiques de chaque apprenant, et la cohérence
de son travail se situe en liaison avec le cheminement d'apprentissage de ce dernier.
Certaines des études que nous avons réalisées ont ainsi permis de montrer que
l'apport du conseiller dépend des priorités de l'apprenant. Il peut varier à la fois
quantitativement lorsque, par exemple, les demandes d'aide s'amenuisent au fur et à
mesure de l'apprentissage (Abé et Gremmo, 1981) et qualitativement, lorsque, par
exemple, l'aide apportée à la préparation de la décision concerne des domaines
différents selon les entretiens (Gremmo et Holec, 1986).
Une catégorisation des domaines de représentations qui jouent un rôle dans la
capacité d'un apprenant à diriger son apprentissage a pu être élaborée à l'issue de
Aider l'apprenant à mieux apprendre 159
ces travaux. La nature de la culture langagière4 et de la culture d'apprentissage 5 des
apprenants en langue a ainsi pu être précisée. Il a également été possible de montrer
les liens que ces cultures individuelles ont avec le passé éducatif de chaque individu
et avec ses expériences personnelles, tout comme avec les caractéristiques de la
société dans laquelle l'individu évolue.
8.2.2. Les savoir-faire méthodologiques
Dans la réalisation concrète du programme de formation, l'apprenant détermine
souvent ses choix méthodologiques selon les techniques de travail et les modalités
de fonctionnement qu'il a déjà rencontrées (dans le cas de l'apprentissage de langue,
par exemple, beaucoup d'apprenants apprennent par cœur des listes de vocabulaire).
Ainsi, pour pouvoir tirer profit de l'ensemble des options existantes, l'apprenant a
souvent besoin d'acquérir des connaissances méthodologiques qu'il ne possède pas
nécessairement. Le rôle du conseiller est donc aussi d'aider l'apprenant dans ce sens.
Souvent, une partie de l'entretien est consacrée à la présentation, par le conseiller, de
ressources ou de techniques dont l'apprenant n'a pas, de lui-même, une utilisation
fréquente, ni même une connaissance approfondie. Mais l'expérience montre que
l'évolution méthodologique d'un apprenant est fortement liée à l'évolution de ses
savoirs. Le conseiller, en plus d'indiquer des ressources ou des techniques, précise
les raisons de leur efficacité, afin que l'apprenant, là encore, dispose des critères qui
lui permettront déjuger des conditions d'utilisation. En cela, son rôle se distingue du
travail de l'enseignant.
Ainsi, un extrait d'entretien montre comment le conseiller ne prend pas de
décision, mais détaille les critères qui permettent à l'apprenant de prendre par lui-
même cette décision. Par exemple, en réponse à une question de type : « Est-ce qu'il
vaut mieux regarder un film qu'on connaît sans sous-titres, ou un film qu'on ne
connaît pas avec sous-titres ? », le conseiller apporte une réponse de type : « Choisir
un film, connu ou inconnu, avec sous-titres ou sans sous-titres, dépend avant tout
des objectifs que vous vous donnez pour travailler avec un film. », en précisant les
liens qui peuvent être faits entre différents objectifs d'apprentissage et l'utilisation
de cette ressource. Dans sa réponse, il aborde des aspects de culture langagière, des
aspects de culture d'apprentissage, et des précisions méthodologiques. Il aide ainsi
l'apprenant à savoir prendre la décision qui correspond le mieux à ses préférences,
contraintes, besoins, etc.
4. L'ensemble des connaissances, des valeurs et des pratiques que l'individu possède pour
définir ce que sont les langues.
5. L'ensemble des connaissances, des valeurs et des pratiques que l'individu possède pour
définir ce qu'est l'apprentissage.
 160 Autoformation et enseignement supérieur
8.3. L'entretien de conseil
L'entretien de conseil a deux objectifs. Le premier consiste à aider la personne
dans l'apprentissage qu'elle est en train de mener, de lui offrir un
« accompagnement » de son activité, en lui proposant de faire le compte-rendu du
travail réalisé et du travail qu'elle prévoit de faire, pour mieux organiser son
programme de formation, mieux choisir ses ressources, et trouver des solutions
méthodologiques aux problèmes rencontrés. Le deuxième objectif est de la conduire
à expliciter les représentations qui interviennent dans ses choix d'apprentissage, de
manière à déclencher chez elle une évolution vers la construction de représentations
plus adéquates pour la mise en place d'un apprentissage plus efficace, grâce à une
confrontation avec les propositions d'un observateur « expert ».
L'une des difficultés de ce type d'entretien, du moins au début de
l'apprentissage, est que de nombreux apprenants s'attendent, de par leurs
représentations, à participer à un « cours particulier », où il sera principalement
question de leur compétence linguistique et, au mieux, ne reconnaissent à l'entretien
que le premier objectif. La nature de la discussion dans laquelle le conseiller
s'engage et l'auto-observation que cette discussion implique ne leur sont pas
familières. Nos études, parallèlement à d'autres (Esch, 1997), ont montré combien il
est fondamental que le conseiller, pour qui le deuxième objectif est prioritaire,
prenne le temps nécessaire (parfois plusieurs entretiens) pour négocier avec
l'apprenant la validité de ce deuxième objectif.
L'entretien de conseil repose sur l'hypothèse que c'est par la discussion que
l'apprenant va pouvoir faire évoluer ses représentations et augmenter ses ressources
méthodologiques. Un rôle central est donné à la puissance de structuration du
discours. Quand un apprenant est amené à formuler pour le conseiller la manière
dont il a construit son activité d'apprentissage et les raisons qui justifient ses
décisions6, il est en fait conduit à rendre explicite, en premier lieu pour lui-même,
les catégories cognitives q u ' i l utilise et à en évaluer la pertinence. En écho, c'est par
le discours que le conseiller va donner à connaître à l'apprenant les critères
utilisables pour l'apprentissage. C'est par le discours qu'ils négocient la mise en
place de procédures de travail satisfaisantes pour l'apprenant.
C'est ainsi sur la base d'une série d'études de cas, que le développement, tant
quantitatif que qualitatif, des critères de décisions utilisés par un apprenant a ainsi pu
être montré (Gremmo et Holec, 1986 ; Gremmo, 1997). Par la réflexion suscitée lors
des entretiens de conseil, mais alimentée par son travail autodirigé pour apprendre
l'anglais, l'apprenant D a progressivement acquis une représentation plus adéquate
6. Par exemple : comment il définit ses motivations, ses besoins ; comment il évalue sa
technique de travail ou son niveau.
Aider l'apprenant à mieux apprendre 161
et plus détaillée du domaine qui relève de l'amélioration de sa compétence de
lecture. De même, l'analyse de ses prises de parole lors de ses entretiens met en
évidence l'évolution conceptuelle de l'apprenante P dans le domaine de l'oral.
Celle-ci passe de l'utilisation d'un terme unique «prononciation» lors du premier
entretien, à l'utilisation précise de plusieurs termes différenciant compréhension et
expression orales lors du sixième. Elle mentionne ainsi : « compréhension orale »,
« comprendre des accents », « améliorer ma prononciation », « me faire comprendre
même si mon accent n'est pas parfait ».
Le conseiller doit être conscient des contradictions qu'il peut y avoir entre
acquisition des contenus et amélioration de la capacité d'apprentissage. On peut se
demander en effet dans quelle mesure une intervention plus directive du conseiller
(une prise de décision franchement marquée, par exemple) ne serait pas plus
efficace. Certains apprenants (notamment ceux qui ne considèrent pas de prime
abord que l'objectif « apprendre à apprendre » est prioritaire) et certains enseignants
qui se forment au rôle de conseiller peuvent ressentir les modalités de réponse
décrites ci-dessus comme une façon irritante de laisser l'apprenant découvrir par lui-
même ce que le conseiller sait déjà. Cependant, la situation d'autoformation elle-
i même rend inefficace toute velléité de directivité : le conseiller n'est en effet pas en
[mesure d'imposer à l'apprenant le respect des décisions qu'il prendrait à sa place
(ainsi que le montrent les exemples de A et de B présentés plus haut). D'un autre
[côté, toute réponse qui privilégie l'acquisition des contenus retarde le
'développement de la capacité d'apprentissage qui est fondamentale pour
l'autoformation. Dans son action, le conseiller doit donc tenir compte du fait que
l'intégration de certains éléments fondamentaux va prendre du temps.
Dans l'entretien, il analyse le discours de l'apprenant afin de relever les
imprécisions, les inexactitudes ou les lacunes dans les représentations, les
constructions cognitives et les outils méthodologiques de celui-ci. Il lui fournit alors
des informations, lui suggère des modalités de fonctionnement, des activités
auxquelles ce dernier n'aurait pas pensé sans son intervention. Son apport consiste
donc de manière centrale, si ce n'est exclusive, à aider la personne à développer sa
compétence d'apprentissage. C'est ce qui distingue fondamentalement le rôle du
conseiller de celui de l'enseignant. Ce type d'intervention repose ainsi sur une
expertisé spécifique qui comporte :
- des connaissances sur le domaine thématique de référence, sur les concepts qui
organisent le domaine et leur évolution, ainsi que des savoir-faire méthodologiques
sur les approches didactiques possibles 7 ;
I 7. Il ne s'agit pas pour lui d'être le tenant d'une approche, mais bien plus de pouvoir informer
sur les approches existantes, leurs solutions méthodologiques, les techniques et activités
possibles, etc.
 162 Autoformation et enseignement supérieur
- des connaissances approfondies sur la nature du processus d'apprentissage,
mais également sur la nature de l'apprentissage en autoformation et ses implications
pour l'apprenant ;
- des connaissances précises sur le système d'apprentissage en autoformation
particulier dans lequel l'apprenant est inscrit8.
On peut ainsi voir que l'expertise du conseiller est d'ordre pluridisciplinaire,
puisqu'elle touche tout autant les domaines théoriques de la discipline 9 , que les
didactiques de la discipline et les courants théoriques de l'acquisition. C'est cette
expertise qui détermine la qualité de la grille d'analyse que le conseiller va utiliser
lors d'un entretien et celle des apports qu'il va effectuer.
Comme le montrent de nombreux travaux réalisés dans le cadre du Conseil de
l'Europe (Trebbi, 1990), la construction de cette expertise constitue actuellement un
facteur fondamental pour la réussite de la mise en place de systèmes
d'autoformation.
Comme on l'a vu plus haut, l'action du conseiller se situe au niveau de la
préparation de la décision 10 . L'analyse qu'il fait de ce que l'apprenant dit n'est pas
destinée à mieux le connaître, mais à permettre à l'apprenant de mieux se connaître
lui-même, de mieux connaître sa situation d'apprentissage et d'être ainsi capable de
se construire des solutions adaptées. Les informations que le conseiller fournit, les
suggestions qu'il fait sont destinées à éclairer l'apprenant, et non pas à prendre les
décisions à sa place. C'est l'interaction des constructions cognitives du
conseiller/observateur et de celles de 1'apprenant/observé qui permet à l'apprenant
d'évaluer ses catégories personnelles, de les mettre en rapport avec les résultats
attendus, et si nécessaire de les faire évoluer. En résumé, il s'agit de permettre à la
personne de se construire une connaissance plus objectivée de son parcours de
formation, sans pour autant prétendre la transformer en spécialiste de la discipline,
ni en enseignant. Il revient donc au conseiller de doser son apport d'information, de
présenter des concepts spécialisés de manière à ce qu'ils soient compris par
l'apprenant, pour être appréhendés en autant de critères fonctionnels pour lui et de
l'amener ainsi à expérimenter des gestes techniques.
8. Par exemple : caractéristiques des ressources, fonctionnement des équipements, etc. Là
encore, il ne s'agit pas pour lui d'avoir des options « favorites » mais de connaître l'étendue
des options que propose le système.
9. Par exemple, dans le cas de l'apprentissage de langues étrangères : sociolinguistiquc.
psycholinguistique, linguistique générale, linguistique descriptive des différentes langues
concernées, etc.
10. « Préparation à la décision » est une expression qui inclut à la fois la détermination des
décisions à prendre et l'évaluation des décisions déjà prises et mises en pratique.
Aider l'apprenant à mieux apprendre 163
Le conseil relève donc de la « négociation d'un terrain commun » (Riley, 1997)
qui n'est pas uniquement celui du conseiller et dont la construction doit avant tout
être utile à l'apprenant. Les deux exemples qui suivent permettent de mettre en
évidence la variabilité de la négociation. Ils concernent tous deux des apprenants
d'anglais.
L'apprenant D est en train d'expliquer au conseiller pourquoi il a décidé de ne
pas utiliser l'un des manuels que celui-ci lui avait fourni :
D : « II y a beaucoup trop d'argot. C'est de l'anglais pour monter dans un taxi ou pour
aller au restaurant. Il y a un peu trop d'argot à mon goût. »
C : « Ah bon ? De l'anglais familier, c'est ça ? »
D : « Oui, c'est ça, des expressions très familières, quoi dire à un chauffeur de taxi, la
liste des plats dans un restaurant, par exemple, alors moi ça ne m'intéresse pas. »
C : « Oui oui je comprends, vous ne serez pas dans ces situations-là. Donc vous
l'éliminez. ».
L'apprenant D utilise le terme « argot » de manière très personnelle, à tel point
que le conseiller doit en négocier le sens. Cependant ce terme permet à l'apprenant
d'expliciter un critère de choix pertinent. Dans cet extrait, les deux interlocuteurs
construisent une connaissance commune fonctionnelle, qu'ils ne nomment certes pas
de la même manière, mais il n'est pas demandé à l'apprenant d'acquérir l'utilisation
que les sociolinguistes font du terme « argot ».
La négociation est différente dans l'extrait suivant, où l'apprenant E fait part de
i ses difficultés :
E : « J'ai toujours des problèmes de prononciation, que ce soit quand moi je
parle ou quand c'est les autres qui me parlent, j'ai des problèmes. »
C : « Quand vous dites prononciation, moi j'y vois deux choses différentes :
si vous trouvez que vous avez du mal à comprendre les autres, vous avez des
problèmes de compréhension, si quand vous parlez vous trouvez que les
autres ne vous comprennent pas c'est au niveau de votre expression, et c'est
des problèmes tout à fait différents. Vous pouvez travailler les deux aspects,
mais il vaut mieux les travailler séparément, compréhension d'une part,
expression de l'autre. »
E : « Oui, je pense que les deux seront nécessaires. »
 164 Autoformation et enseignement supérieur
Ici, le terme « prononciation » utilisé par l'apprenant est explicitement analysé
par le conseiller dans le but d'amener l'apprenant à construire une représentation
plus détaillée et plus précise du domaine où il cherche à s'améliorer.
8.4. L'interaction de conseil
L'entretien est une situation de discours dialogique 11 entre un apprenant et un
conseiller. Ce dialogue individualisé différencie fortement le rôle de ce dernier de
celui de l'enseignant. L'enseignement privilégie une relation d'une autre nature,
celle d'un groupe-classe avec un individu-enseignant. De ce fait, la différenciation
entre ces deux rôles se situe également dans les différences de modalités
interactives.
Dans la salle de classe, le rôle de l'enseignant est d'organiser les activités
d'apprentissage qu'il a lui-même décidées : son discours lui sert, par exemple, à
donner des instructions, désigner des acteurs, encourager la participation. Son travail
est aussi d'évaluer les connaissances : dans son discours, il va alors solliciter des
réponses à ses questions, confirmer ou infirmer ces réponses. Son travail est encore
d'animer le groupe : c'est donc lui qui va contrôler l'interaction, ouvrir et fermer les
échanges, distribuer la parole (Coulthard, 1977).
Dans l'entretien, le rôle de conseiller s'appuie nécessairement sur des pratiques
communicatives différentes. Les recherches les plus récentes (Gremmo, 1995a ;
Carette et Castillo, 2002) ont visé à qualifier ces pratiques. Ainsi, pour déclencher
chez l'apprenant le processus d'explicitation qui aboutira à une réflexion favorable
au changement, le conseiller est notamment amené à : reformuler le discours de
l'apprenant en d'autres termes, le comparer à son propre discours, le compléter,
donner son avis (que l'apprenant pourra discuter), formuler des suggestions (que
l'apprenant pourra accepter ou rejeter).
La contrainte didactique essentielle est de ne pas prendre les décisions
concernant l'apprentissage à la place de l'apprenant et de se situer dans une posture
d'aide. Cette contrainte influe sur les formes linguistiques présentes dans le discours
du conseiller. On constate, par exemple, que, pour diminuer la force que l'expertise
du conseiller pourrait donner à ses suggestions, la plupart des propositions sont
atténuées par l'intonation, et par l'emploi de termes modalisateurs tels que : « Ça
serait peut-être intéressant pour vous de... » ou « Vous pourriez peut-être essayer
de... ».
11. Bien que certains systèmes d'autoformation proposent parfois des possibilités de conseil
en petits groupes.
Aider l'apprenant à mieux apprendre 165
L'organisation de l'entretien doit également chercher à refléter la plus grande
égalité de statut entre apprenant et conseiller que l'autoformation implique. Cela
concerne notamment le contrôle de l'interaction. En effet, dans cette modalité
d'échange, situation didactique et situation sociale sont au départ en contradiction.
La situation didactique réclame que ce soit l'apprenant qui contrôle l'interaction, qui
définisse les thèmes abordés, qui organise l'entretien, qui le termine. Cependant la
situation sociale fait pencher la balance du côté du conseiller : il reçoit l'apprenant
dans son institution, il possède l'expertise, il lui reviendrait donc le droit, presque le
devoir, de contrôler l'entretien. De ce fait, nous avons pu constater que la prise en
charge par l'apprenant du contrôle de l'entretien (en ouvrant et fermant l'interaction,
en déterminant les thématiques abordées) est significative de sa prise en charge de
son apprentissage dans sa globalité et de son utilisation de l'entretien comme « aide
à son apprentissage ». L'un des aspects du rôle interactif du conseiller est de ce fait
d'amener l'apprenant à se considérer comme le responsable de l'interaction. Dans
i nos observations, les conseillers cherchent à le faire en expliquant ouvertement leurs
rôles respectifs ou en refusant progressivement d'assumer la gestion de l'entretien.
Par exemple, en acceptant toute tentative d'interruption de l'apprenant ou en laissant
1 à l'apprenant la tâche de combler les silences qui ne manquent pas de se créer.
Le développement d'une compétence communicative dialogique qui respecte les
; conditions pédagogiques de l'autoformation est l'un des enjeux importants dans la
! formation des conseillers. Sans ce changement communicatif, l'action du conseiller
Icourt le risque de demeurer une forme déguisée d'enseignement où il impose -
! consciemment ou non - sa volonté, à cause de l'asymétrie de nature de la relation.
Si, dans un contexte d'autoformation, son discours doit être en cohérence avec son
rôle, il faut alors que l'entretien soit une véritable situation de « négociation » et de
I «construction » de sens où le conseiller ne postule pas qu'il connaît les réponses
avant d'entrer en contact avec l'apprenant, ni qu'il sait où il va ce dernier.
Depuis quinze ans, notre expérience dans des actions de formation au rôle de
[conseiller 12 est confortée par l'expérience d'autres chercheurs dans d'autres pays,
pour d'autres contextes pédagogiques 13 . Elle permet d'affirmer que le rôle de
1, conseiller en autoformation est un rôle d'autant plus complexe qu'il se place « hors
de la tradition », hors du mode social prévalent. Le conseiller doit non seulement
aider l'apprenant à entrer dans une nouvelle forme de formation, mais aussi vérifier
que la volonté qui l'anime de promouvoir l'autonomie n'est pas contredite par la
réalité de ses actions, basées sur des représentations implicites issues de son passé
|d'enseigné et d'enseignant. Les conseillers qui se forment aujourd'hui ne peuvent
t; 12. Les plus récentes en janvier 2002 auprès de l'université nationale de Bogota (Colombie)
et en septembre 2002 à l'université Galatasaray, à Istamboul (Turquie).
13. Voir, par exemple, les travaux réalisés en Asie (Benson et Voiler. 1997) et au Mexique
(ChavezSânchez, 1998).
166 Autoformation et enseignement supérieur

s'appuyer sur aucune « culture » de ce rôle, alors que, même s'ils n'ont jamais été
enseignants, leur passé éducatif leur a donné une culture d'enseignement avec
laquelle ils doivent compter. Ils ont donc besoin de mettre à jour leurs propres
positions discursives, « idéologiques» et relationnelles, non seulement vis à vis du
système d'autoformation dans lequel ils vont fonctionner, mais aussi, plus
globalement, vis-à-vis de leur statut d'« expert » et des modes de transmission du
savoir. C'est là une situation délicate, mais temporaire, car les conseillers
Chapitre 9
d'aujourd'hui construisent la culture de conseil sur laquelle, dans une ou deux
générations, pourront s'appuyer les conseillers du futur.
Du prescrit au vécu : l'enjeu des régulations
Didier PAQUELIN et Hugues CHOPLIN

9.1. Introduction

La formation universitaire sollicite depuis bien longtemps l'apprenant dans ses

capacités à s'organiser, à planifier, à effectuer des démarches de recherche
d'informations. Sans la nommer en tant que telle, l'autoformation est bien présente
dans cette pratique universitaire. Pour s'en convaincre, il suffit d'observer comment
s'organisent les étudiants, qui sans fréquenter assidûment les amphithéâtres,
parviennent à réussir partiels et autres formes d'évaluation. Ces pratiques ne sont
généralisâmes ni à l'ensemble des niveaux ni à l'ensemble des filières de
l'enseignement supérieur, mais rappellent combien les capacités des étudiants à
s'autodiriger interviennent dans l'organisation de leur formation et de leurs
apprentissages. C'est dans un tel contexte qu'a été proposé à des étudiants inscrits
dans un cursus scientifique, un dispositif de formation ouverte et à distance.

Dans une situation conventionnelle, appelée également « cours » ou « stage », le

dispositif est connu, norme, régit par des règles que l'ensemble des acteurs connaît
et maîtrise. Proposer un dispositif de formation ouverte, c'est-à-dire dans lequel
l'apprentissage ne résulte pas uniquement d'activités proposées dans une unité de
temps, de lieu et de relations sociales, requiert chez le bénéficiaire du dispositif une
participation active à la production du service qu'est la formation (Collectif de
 Chapitre 12

Autoformation, éthique et technologies

enjeux et paradoxes de l'autonomie
Monique LINARD

12.1. L'autonomie, point de rencontre de l'autoformation et des technologies

L'autoformation 1 confronte depuis longtemps l'éducation initiale et la formation

d'adultes à une question redoutable, l'autonomie des apprenants. Sa rencontre avec
les technologies de l'information et de la communication, outils privilégiés de
l'activité autonome, rend désormais la question incontournable. L'autonomie
rapproche ainsi les deux domaines, le pédagogique et le technique, en les
confrontant à un même problème : celui de la nature individuelle et collective de la
connaissance et de l'apprentissage, des conditions et limites de leur application.

Plus généralement, en posant partout la question de leur pratique effective,

autoformation et autonomie agissent comme un point de fixation et un symptôme.
Elles signalent la difficulté des sociétés de l'information à accepter les conséquences
de l'indépendance dans l'interdépendance qu'exigé en même temps leur efficacité.

1. Autoformation : au sens de modalité d'apprentissage d'un individu, souvent adulte, qui

prend en charge et dirige lui-même tout ou partie de son propre parcours, tout en restant
inscrit dans un cadre institutionnel. La présence de ce cadre oppose l'autoformation à
l'autodidaxie dans laquelle l'individu apprend seul, hors système.
242 Autolbrmation et enseignement supérieur
12.1.1. L'autonomie entre réflexe et réflexion
L'autonomie définit le mode plus ou moins indépendant de fonctionnement et
d'action d'une entité ou d'un système physique organisé, naturel ou artificiel en
relation avec son environnement. C'est un concept réflexif circulaire, de soi sur soi
donc complexe. L'autonomie comprend au moins deux niveaux distincts.
Le niveau élémentaire des automatismes d'autorégulation fonctionnelle est
commun à tous les systèmes, vivants ou non. Il leur permet de contrôler et de
maintenir, plus ou moins par leurs propres moyens, leur identité et leur activité
propres dans leurs interactions avec l'extérieur.
Le niveau supérieur de la conduite intentionnelle ouvre le champ restreint du
premier niveau à la liberté de décision de l'action volontaire, de l'intelligence, de la
pensée réfléchie. Il permet une amplitude plus vaste d'analyse, d'orientation et
d'initiative dans la définition des possibles, des buts et des stratégies de l'action en
fonction des valeurs propres au système.
Le second niveau de l'autonomie est fondé sur le premier mais il lui est
irréductible, ce qui rend l'équilibre entre les deux aussi difficile à établir qu'à
conserver. Beaucoup de malentendus et de contradictions viennent de la
simplification abusive qui consiste à réduire le niveau complexe des intentions et des
motivations, difficile à gérer, à celui beaucoup plus aisément maîtrisable, des
mécanismes élémentaires de contrôle de l'action.
Ainsi définie, l'autonomie devient une modalité d'action complexe, autant
réflexe que réflexion. Son exercice s'apparente davantage à la pratique d'un sport
qu'à celle d'un raisonnement académique. Elle présuppose des capacités que tous les
individus ne sont pas également capables ni désireux de mobiliser. Le fait de
l'imposer comme modèle ordinaire entraîne une cascade de questions. De quelle
indépendance, de quelle initiative les individus peuvent-ils et doivent-ils disposer en
tant qu'acteurs autonomes ? L'autonomie individuelle doit-elle être cantonnée à
l'exécution et à la marge de liberté nécessaire à l'adaptation des actes aux
contraintes du monde extérieur ? Ou bien doit-elle s'étendre au niveau stratégique
des orientations et des décisions ? Peut-elle s'envisager comme une qualité
individuelle en soi, en-dehors de toute dimension collective ? Sinon, de quelle
latitude l'individu et le groupe autonomes doivent-ils disposer par rapport aux
normes et aux règles instituées ? Dans quelle mesure cette latitude est-elle
compatible avec l'organisation sociale ?
En éducation et en formation, l'étude socio-historique de l'auto formation montre
que ces questions se posent de façon récurrente depuis le XIX e siècle, mais toujours
en marge : sans doute parce que l'idée d'un apprentissage autonome touche aux
Auloformation, éthique et technologies 243
ressorts mêmes de l'organisation sociale et de ses institutions. L'onde de choc
technologique ramenant l'autoformation au premier plan, elle la transforme en
ïvélateur de toutes les tensions et les contradictions contemporaines.
I \2.\.2.A utonomie et autorégulation, deux problèmes clé de la modernité
L'action technique pose d'abord des questions de moyens et de « comment
Ifaire ». L'activité humaine pose d'abord des questions de fins, de sens et de « pour
quoi faire ». Jusqu'ici, la raison des fins encadrait et guidait plus ou moins
['étroitement la raison des moyens. Mais que se passe-t-il quand la puissance des
Jjnoyens débordant tout contrôle, elle se développe pour son propre compte et tend à
feevenir à elle-même sa propre fin ? Dans les systèmes biologiques et techniques,
[logique des fins et logique des moyens sont directement soumis aux résultats du
fonctionnement. Dans les systèmes humains où interviennent des variables
\ non directement fonctionnelles (affects, motifs, valeurs, rapports de
[force), les deux logiques n'ont plus que des liens assez lâches. C'est la discordance
titre la logique causale pure de l'action élémentaire, traitable par machine, et la
jgique composite floue, de l'intention humaine, qui se trouve amplifiée par la
puissance des réseaux.
Notre propos est de montrer que l'instrumentation massive des activités par les
chnologies d'information et communication bouleverse en profondeur les
conditions de production et de transmission des activités et des connaissances, dans
i société en général et plus encore à l'école et à l'université.
Notre hypothèse est que les effets de propagation et d'interdépendance
généralisée propres aux technologies et au réseau, entraînent un tournant
épistémologique et culturel majeur aux conséquences incalculables. Ce tournant est
elui d'une modification profonde des repères et des structures de notre expérience
aditionnelle de la rationalité, de la causalité, de l'espace et du temps. Il oblige à
prendre en compte, dans les conceptions théoriques et dans les pratiques sociales, les
(nouvelles formes d'autorégulation nécessaires aux nouvelles formes de complexité
Jet d'autonomie suscitées par l'instrumentation technologique généralisée.
112.2. Un changement de paradigme : de l'algorithme à la navigation en haute
mer
Dans l'univers virtuel des TIC, les catégories de l'expérience naturelle du monde
physique s'estompent et avec elles, la plupart des balises de l'action ordinaire. Tout
interagit et entre en résonance avec tout sur le réseau électronique. L'interférence
permanente des effets brouille les différences entre espace et temps, espace externe
244 Autoformation et enseignement supérieur
et interne, causes et effets, faits naturels et représentations artificielles. Le saut
quantitatif de puissance des instruments entraîne des mutations qualitatives des
modes de connaissance et de résolution de problèmes. Nos actions y gagnent
infiniment en efficacité. Mais cette efficacité se paie par un net affaiblissement du
sens du réel et par la soumission aux normes d'automates infatigables qui imposent
partout, comme des faits de nature, leurs modes de fonctionnement et de
représentation du monde. Pour un grand nombre d'individus, le cumul de la
complexité, de l'abstraction, de l'accélération et de l'incertitude de leurs conditions
de travail devient de plus en plus difficile à vivre, transformant en états chroniques
le surmenage, la sursaturation et le stress 2.
Pour évoluer à l'aise dans ce nouveau monde, il faut être né avec ou changer de
paradigme. Les modèles rationalistes de la logique classique, de l'algorithmique et
de l'analyse taylorienne du travail convenaient à un monde de relatives certitudes à
évolution lente. Ils sont débordés par la logique de fluctuations chaotique et de
propagation épidémiologique propre aux réseaux. La navigation empirique du marin
face aux caprices de la météorologie, par compromis entre règles, aléa et expérience,
offre un modèle mieux adapté au pilotage de l'action ordinaire, (Hutchins, 1983.
1994). S'orienter et se repérer en environnement instable, trier des données
pléthoriques et disparates, les assimiler de façon critique à ses connaissances
antérieures, les compacter en routines efficaces et adaptables, en tirer rapidement les
décisions adéquates pour s'adapter à des urgences permanentes : toutes ces capacités
cognitives de haut niveau sont indispensables à l'autopilotage de l'action en
situation incertaine. Elles se résument en une seule : l'autonomie. Cette autonomie
n'est ni licence ni liberté illimitée. Elle est seulement latitude de choisir au mieux
son propre parcours dans un chaos de déterminismes (Prigogine et Stengers, 1979).
L'autonomie, condition d'efficacité des TIC : contradictions et dilemmes
Le thème des tensions entre liberté individuelle et contrainte sociale n'est pas
nouveau en philosophie, ni en sociologie ni en politique. Mais en faisant de
l'autonomie des utilisateurs une condition de leur efficacité, les technologies élèvent
2. La pression du stress ne s'exerce pas de la même façon pour tout le monde. Pour les cadres,
elle passe par l'extension et la multiplication des responsabilités et l'accélération des rythmes
de réponse. Pour les salariés de moindre qualification, il correspond souvent à une
dégradation sans contrepartie des conditions pratiques de travail. Les tic allègent certains
aspects des tâches, mais elles permettent aussi une régression néo-taylorienne et un
durcissement des contraintes, sources de nouvelles rigidités et de souffrance sociale. Avec le
chômage, la dévalorisation du travail chez les jeunes et les exclus et la désaffection croissante
à son égard sont des symptômes inquiétants. Laissés sans remède, ils pourraient annoncer un
phénomène massif de désocialisation (Adès et Dambert 2002 ; Dejours et al. 1995 ; Seryeix.
2002 ; Thévenet, 2001 ; Vandramain et Valenduc, 2000).
1 Autoformation, éthique et technologies 245 I
à la hauteur d'un impératif social les critères d'outils techniques qui imposent
partout leurs moyens et leurs méthodes. Le niveau croissant de compétence exigé
d'une majorité d'individus pose le problème aigu de leur capacité à y accéder et de
l'équilibre entre contrainte et liberté dont ils doivent disposer pour l'exercer.
Comme l'entreprise, la formation et l'éducation se voient confrontées à une
tension et à une contradiction. La tension tient à la nécessité de former les individus
faux modèles éprouvés qui assurent la continuité de l'organisation sociale et, en
même temps, de leur concéder l'autonomie indispensable à la pratique complexe des
environnements socio-techniques actuels. La contradiction réside dans l'expression
! simultanée de la part des institutions, d'une exigence d'autonomie au plan individuel
I et d'une réticence, pour ne pas dire un refus, d'en assurer les conditions pratiques et
sociales par crainte des effets incontrôlables qui pourraient s'ensuivre.
Comment exiger au plan des individus l'autonomie que l'on redoute au plan
collectif? Comment concevoir le développement de compétences et de capacités
dont on repousse en même temps les conditions et les conséquences (Revue
Education Permanente, 1996 ; Ropé et Tanguy, 1994) ? Comment répondre aux
impératifs de l'instrumentation d'actions (Rabardel, 1995) et de dispositifs
techniques qui exigent une conduite autonome des acteurs tout en ignorant leurs
besoins (Revue Education Permanente, 2002 ; Revue Hermès, 1999 ; Revue STE,
2000 et 2001) ? Tels sont les dilemmes que l'on rencontre aussi bien au plan de la
régulation économique mondiale qu'à celui de l'entreprise et de la formation
individuelle et collective des compétences.
12.3. Autoformation et TIC : le présupposé implicite d'autonomie
Avant d'être un concept et une méthode, l'autoformation a été un projet
d'émancipation sociale et une pratique, parallèle ou opposée aux formations
instituées (Albero dans cet ouvrage; Dumazedier, 1980, 1996 ; Pineau, 1978,
1985 ). Son origine coopérative mutualiste interdit de l'assimiler à l'autodidaxie.
Elle n'en est pas moins vue souvent comme un mode héroïque d'autogenèse
intellectuelle pour individus hors système et elle reste difficile à cerner. Située entre
pratique militante et recherche théorique, développement personnel et utilitarisme
économique, elle est un révélateur des tensions entre individu et société.
La recherche montre que l'autoformation tend par nature à déborder les
frontières établies (Albero et Barbot, 1992 ; Carré et al., 1997 ; Courtois et Prévost,
1998; Gremmo et Riley, 1997 ; Holec, 1981 ; Lange, 1993 ; Tremblay, 1996;
Wenden, 1991). Elle commence par poser des questions d'aménagement
pédagogique, qui mènent à interroger leurs conditions d'application pratique, puis
les raisons théoriques des stratégies adoptées, puis l'organisation même de
 246 Autoformation et enseignement supérieur
l'institution. En passant « du paradigme de l'instruction au paradigme de
l'autonomie » (Albero, 2000), l'autoformation finit, comme les TIC, par ébranler
tout l'édifice éducatif. Partis de perspectives opposées, l'humanisme social et
l'efficacité technique aboutissent ainsi à une même mise en cause des modes
pratiques d'agir et de penser.
Autoformation et TIC requérant également l'autonomie, elles devraient s'allier
sans peine dans des solutions efficaces, en formation à distance en particulier.
Pourtant ce n'est pas le cas, à deux exceptions près : celle des individus déjà
autonomes, experts, motivés ou indépendants par nature, et celle d'expériences qui
remplissent des conditions connues d'accompagnement humain de l'apprentissage
médiatisé 3 . Dans les autres cas, les dispositifs d'(auto)formation intégrant les
technologies font appel de façon implicite à la capacité d'autonomie des apprenants
mais ne la prennent pas en charge. Ils se contentent de la présupposer acquise 4.
Ce nœud se retrouve dans les organisations non éducatives. Il tient à la
reconnaissance ou non du préalable d'autonomie impliqué par le bon usage des
technologies et à la décision de prendre en charge ou non ce préalable dans les
modes de production, de gestion et de formation. L'injonction faite à chacun d'être
autonome sans les moyens nécessaires n'est pas un hasard. Elle exprime des
tensions sociétales de fond.
3. Les expériences qui donnent des résultats peu ou non significatifs se caractérisent souvent
par une décision d'implantation de tic d'origine hiérarchique, la priorité accordée à
l'équipement sur la définition des buts, une faiblesse ou absence d'explication des motifs, des
méthodes, de suivi des acteurs et des résultats. Les expériences réussies comportent
régulièrement des initiatives individuelles locales portant des projets pédagogiques motivés
par des buts explicites, relayés par une prise en charge collective et un fort engagement des
responsables sur le terrain, des stratégies évolutives centrées sur l'analyse des usages et le
suivi prolongé de tous les partenaires.
4. En formation d'adultes, la conception des programmes et des dispositifs se réfère pour
l'essentiel à deux modèles : celui de l'instruction, définie comme transmission objective de
connaissance et de procédures et celui de la connaissance, définie comme traitement
d'information. Ces modèles, en ne visant que les tâches et les contenus, permettent de réduire
la pédagogie à la gestion objective des cursus, évaluation comprise, et de faire l'impasse sur
les compétences prérequises et sur les conditions subjectives, cognitives, psychologiques,
sociales, de l'activité des apprenants. Les limites des deux modèles en termes d'obstacles et
de raisons d'abandon par les étudiants ont été bien mises en lumière, en particulier en
formation à distance (Garland, 1993). Dans le cas des dispositifs d'autoformation aux langues
étrangères, la thèse de B. Albero (1998) a mis en lumière ce phénomène dans la catégorisation
à laquelle son analyse aboutit.
Autoformation, éthique et technologies 247
Réponses pédagogiques anciennes et récentes
L'autoformation et les pédagogies dites actives ont toujours été des pédagogies
plus ou moins explicites de l'autonomie. Chacune s'est efforcée de résoudre, en
marge des systèmes établis, les contradictions qu'entraîné toute indépendance
imposée. Elles ont reconnu que l'autonomie est une capacité de haut niveau,
cognitive, mais aussi psychologique et sociale, qui implique des qualités d'attention,
d'autocontrôlé, d'intelligence, de confiance en soi et de relation que peu d'individus
possèdent ensemble à l'état naturel. Elles ont tiré les conséquences du constat que,
comme toute capacité, l'autonomie étant diversement distribuée elle ne peut pas se
prescrire mais qu'elle peut se développer par entraînement, à des conditions
précises.
Sous la pression des TIC, ces pédagogies retrouvent une actualité parce qu'elles
semblent apporter des réponses pratiques et théoriques. Mais on ne retient que
certains aspects cognitifs de l'activité prônée, en ignorant l'accompagnement social
issu de leur longue expérience des exigences, des difficultés et des limites de
l'apprentissage autonome. Cette omission peut éclairer certaines raisons de la
faiblesse persistante des TIC en éducation et en formation 5 . Dans l'enseignement
supérieur, ainsi que le montrent plusieurs textes du présent ouvrage, des expériences
pionnières d'autoformation médiatisée sont menées en divers lieux, parfois depuis
des décennies, à grande échelle et avec succès (Ecole des Mines et CRAPEL à
Nancy, RUCA avec PCSM et FUEL dans diverses universités françaises, Centre
d'autoformation à Bordeaux et Paris, CRL à Strasbourg). Ces expériences montrent
qu'il est possible, en remplissant les conditions institutionnelles, pédagogiques et
techniques nécessaires, de créer des dispositifs répondant aux besoins d'une
formation des étudiants à et par l'autonomie. Mais elles restent marginales et
fragiles, dépendantes d'individus exceptionnels, tolérées en formation permanente et
à dose homéopathique dans les cursus classiques (voir le texte F. Thibaut dans ce
même ouvrage).
12.4. Un triple tournant épistémologique, pédagogique et éthique
La capacité d'autonomie exigée par le bon usage des technologies ébranle
pourtant de proche en proche les principes et l'architecture entière des institutions, à
5. Les plates-formes et les e-books du e-learning en sont un exemple. La plupart sont des
encyclopédies ou des cours magistraux interactifs redécoupés et formatés en hypertexte,
associés à une gestion automatisée du travail, des contacts et de l'évaluation des étudiants.
Architecture, fonctionnalités et interfaces des systèmes, dits « centrés sur l'apprenant »,
assistent souvent correctement les fonctions pratiques de navigation, recherche et
communication. Ils suffisent aux « bons » étudiants qui savent déjà apprendre seuls. Ils ne
suffisent pas à ceux qui ont besoin d'être formés à l'autonomie avant de pouvoir la pratiquer.