Arroyo-Poliak - Discuciones en Torno A Fragmentación Identidades y Compromiso

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media.
Homo Sapiens, Rosario, en prensa.
Discusiones en torno a fragmentación, identidades y compromiso. Enseñar en las

Escuelas de Reingreso.
Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak
INTRODUCCIÓN
Cuando hablamos de nuevos formatos, estamos pensando en variaciones sobre la
forma tradicional de nuestro sistema educativo. Variaciones que implican cambios sobre
aquel patrón o matriz homogeneizadora sobre la que éste se construyó. Más allá de que
nunca se presentó con la misma homogeneidad que el nivel primario debido a su matriz de
origen y a las distintas modalidades que fue desarrollando, las modificaciones y
diferenciaciones del nivel medio se fueron dando en función de la ampliación de la matricula,
pero sin modificar la matriz organizacional que hay en su base. Destinada y organizada para
las elites y con función preparatoria, ni la masificación de mediados del siglo XX pudo con su
formato y su curriculum enciclopedista. Sostiene Myriam Southwell en su capítulo que “el
largo ciclo de la escolaridad media (…) da cuenta de una significativa permanencia del
modelo de bachillerato y el colegio nacional como la representación y casi el sinónimo de la
escuela media”.
En los últimos años, y de la mano de las transformaciones socioculturales recientes,
esta dinámica de expansión fue llevando a la fragmentación del sistema educativo. En este
contexto, los cambios de formatos parecen venir a dar respuesta a muchas de estas
transformaciones y en particular al ingreso a la escuela media de sectores antes excluidos
de este nivel. Así, el nivel medio de nuestro sistema educativo fue expándiensose y
masificándose en distintas etapas en las que se fueron creando instituciones de diferente
procedencia y modalidad. En este proceso el nivel medio fue modificando el objetivo y la
función que dio origen a su creación.1 De este modo, las escuelas creadas en distintos
momentos se fueron superponiendo en una suerte de “capas” que conllevan una
coexistencia de planes de estudio, dependencias, sectores y también diferentes formas de
acceso a la docencia.2 La ausencia, hasta la Ley Federal de Educación, de una norma que
incluya y organice el nivel medio como parte del sistema educativo nacional, podría dar
cuenta, en parte, de esta diferenciación.3
Ya en la década del ochenta la investigación educativa en nuestro país, retomando
los estudios de la escuela como reproductora de la desigualdad social, caracteriza al
sistema educativo argentino como desarticulado y segmentado. Estos estudios analizan la
dinámica de diferenciación en circuitos de las instituciones educativas, según el nivel de
1
En relación con este último punto, es necesario destacar que en el período de fundación del sistema educativo
argentino, el nivel medio tenía por función -a través de los Colegios Nacionales- la formación de las elites con un
propósito político, la preparación de los cuadros para la administración pública (Tedesco, 1986). A diferencia de
la escuela primaria, destinada a las mayorías y portadora de un fuerte mandato homogeneizador, el objetivo del
nivel medio era de carácter propedéutico y elitista: preparar para el ingreso a la Universidad. A ese circuito se le
sumaba el de las Escuelas Normales para la formación de maestros, que fue diseñado en sus orígenes como un
nivel terminal que no promovía el ingreso a los estudios superiores. Desde los años 30 en nuestro país se
produjo una fuerte expansión del sistema educativo mediante la cual se fueron incorporando nuevos sectores al
sistema educativo. Los sectores medios fueron presionando e incorporándose así a la educación secundaria. En
los años subsiguientes se produjo la masificación de este nivel, cambiando así su función de origen elitista y
propedéutico. En este proceso, empiezan a cobrar fuerza otras modalidades vinculadas a una salida laboral,
como la formación de profesionales calificados para las prácticas comerciales y la formación de técnicos.
2
Sobre esta cuestión volveremos más adelante.
3
Aquí es importante destacar que la Ley Federal de Educación, en el marco de la transferencia de servicios
educativos (del nivel medio en todas sus modalidades y superior no universitario), al tiempo que regula la
existencia del nivel y propone una nueva estructura académica, deja librado a las jurisdicciones la forma de
implementación y la gestión de las instituciones. Dicha medida agudizó las desigualdades entre las jurisdicciones
(Flacso, 2000; Tiramonti, 2001; CTERA, 2004).
calidad educativa que se impartía (Braslavsky, 1985; Braslavsky y Filmus, 1988).4 La

diferenciación antes mencionada podría estar dando cuenta de los distintos segmentos
educativos desarrollados históricamente.
Ahora bien, los procesos de desigualdad y polarización social vividos en nuestro país
en los últimos años, hacen que tengamos que repensar las categorías con las que
abordamos la desigualdad educativa y por lo tanto las relaciones de los distintos circuitos
educativos entres sí.
De este modo, la heterogeneidad y dispersión propia de la configuración del nivel
medio en nuestro país se ve resignificada, y puede ser leída en la actualidad, como
fragmentación. En trabajos anteriores (Tiramonti, 2004; Poliak, 2007) hemos analizado la
configuración fragmentada del sistema educativo, en particular el de la Ciudad de Buenos
Aires (CBA) y el Área Metropolitana; allí definimos grupos de escuelas al interior de la
ciudad en base a diferentes criterios.5 Partimos de una caracterización de sus culturas
institucionales6, atendiendo especialmente a los elementos de contraste que profundizan las
distancias entre los grupos. Distintos rasgos o factores institucionales (religiosos, laicos, de
diferentes colectividades, mixtos o no, entre otras particularidades) deben considerarse para
comprender la complejidad del sistema. En el caso específico de la CBA, sus instituciones
tienen un origen diferente, producto de la mencionada conformación heterogénea del
sistema. Sobre esa conformación en “capas” se sobreimprimen las dimensiones
institucionales que van delimitando los nuevos grupos que caracterizamos como fragmentos.
La cultura institucional —que incluye su matriz de origen, los discursos fundantes y
circulantes, los distintos actores de esa comunidad— imprime en las escuelas
características y modos particulares de trabajo que no se limitan al estrato social de la
matrícula que reciben.
Ahora bien, ¿cómo impacta esto en el cuerpo docente y en sus identidades7? ¿Son
los mismos docentes los que trabajan en las distintas escuelas medias de la CBA? ¿Cuáles
son los elementos que introducen dispersión en estas identidades? ¿Cuáles son
aglutinantes? ¿Se constituyen distintos circuitos?
Las transformaciones sociales y culturales de los últimos años ponen en cuestión a
muchas de las instituciones que se erigían como metanarrativas y con ellas las certezas que
guiaron el trabajo de maestros y profesores por más de un siglo, y que le otorgaban sentido
y cierta unidad a su identidad.
Aun con las diferencias en los distintos niveles del sistema educativo, desde los
orígenes de los Estados Nacionales, el oficio docente se caracterizó por una fuerte
regulación estatal. Funcionarios del Estado, robots estatales, son algunas de las formas que
4
El mencionado estudio de Braslavsky retoma las categorías elaboradas por los autores de la teoría de la
reproducción para el sistema educativo francés: escuela dualista, dividida y diversificada en dos redes de
escolaridad (Baudelot y Establet, 1971). A partir de dichas categorías analiza las particularidades de los circuitos
educativos en Argentina.
5
Tiramonti (2004) realiza una agrupación de escuelas a partir de diferentes perfiles institucionales: las escuelas
como espacio para la conformación de posiciones ya adquiridas; escuelas que apuntan al conocimiento y la
excelencia; escuelas para anclar en un mundo desorganizado; escuelas para resistir el derrumbe.
6
“La cultura escolar (…) estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales,
inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo
largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades, y reglas de juego no puestas en entredicho, y
compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas” (Viñao, 2002: 73). Esta definición, que
entiende a la cultura escolar como un conjunto amplio de elementos que se pueden observar en el día a día de
una escuela, hace hincapié en los cambios históricos y las diferencias entre instituciones. “Cada establecimiento
docente tiene, más o menos acentuada, su propia cultura, unas características peculiares. No hay dos escuelas,
colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes
entre ellas” (ídem, 2002: 80).
7 Consideramos que las identidades son móviles y cambian porque se construyen y reconstruyen continuamente
en relación a los otros, a los saberes puestos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los discursos
oficiales, a sus propias trayectorias, etc. De allí que estos mismos docentes en otras instituciones podrían asumir
otras (aunque no cualquiera) posiciones y rasgos identitarios.
desde la producción específica han sido nombrados y que expresan esta fuerte regulación.
En el caso argentino parece haber sido tan fuerte la huella de esta impronta fundacional al
amparo estatal, que se hace difícil pensar las identidades sin la fuerza de este punto de
referencia. Junto a estas características comunes, la especificidad del profesorado del nivel
medio reside en la centralidad del conocimiento disciplinar (más específicamente: un
docente especialista en una determinada disciplina más que en la didáctica de la misma o
en cómo enseñarla a los jóvenes). La especialización es una de las características
originarias del profesorado: la designación de profesores por especialidades claramente
delimitadas funcionó como principio de reclutamiento y definición de puestos de trabajo
(Terigi, 2009a: 125-126).
En síntesis, si bien desde sus inicios no se trató de un grupo homogéneo, algunos
elementos comunes nucleaban a los profesores: ser funcionario de Estado, especializado en
un campo de conocimiento, representante de una cultura legítima y funcionar como modelo
moral e intelectual para los jóvenes (Brito, 2008).
La formación docente para el nivel medio originalmente sólo se daba en el circuito
universitario, justamente por el carácter elitista al que hacíamos mención anteriormente. Más
adelante, la expansión del sistema conlleva a una ampliación del mercado de trabajo para
los profesores, incorporando nuevos sectores a la docencia de la enseñanza secundaria. En
este contexto se empiezan a transformar también los ámbitos de formación de profesores. A
principios del siglo XX, y con la primera etapa de expansión del nivel medio, surgen los
primeros espacios específicos de formación de profesorados de nivel secundario.8 De este
modo se modifica su concepción original y comienzan a diferenciarse del devenir de la
universidad nacional (Pinkasz, 1989; Pinkasz en Braslavsky y Birgin, 1992). Así, queda
constituido un sistema binario de formación docente: universitario y no universitario.
Dicha diferenciación posibilitó posteriormente una mayor regulación por parte del
Estado de los ámbitos específicos de formación docente, más aún después de la Reforma
del 18 que le impide controlar el proceso de formación al interior de la universidad. Esta
situación aproxima la lógica de los ámbitos de formación docente a la de los niveles
inferiores del sistema educativo (Arroyo, 2007).
El Estado controla entonces la profesión docente a través de diferentes mecanismos.
Uno de ellos es la contratación y regulación de la carrera docente: requisitos de ingreso,
regulación de títulos habilitantes, formas de ascenso, etc. A su vez, el Estado regula
algunos aspectos de la definición curricular como los objetivos, contenidos, fines y
evaluación que se plasman principalmente en los planes de estudio elaborados por sus
propios organismos. Por último, define aspectos vinculados a la organización de los
profesorados, formas de acceso a los mismos, etc.
Ahora bien, como ya lo mencionamos, la expansión del nivel medio lleva a la
diferenciación de las escuelas y de las poblaciones que asisten a las mismas. En tanto el
cambio de las formas en las que el Estado, a través de sus políticas, interpela a las
poblaciones tiene un impacto en la diferenciación social y la fragmentación educativa. Ya no
se trata sólo de distintas modalidades que intentan integrarse en un horizonte común, sino
que se trata cada vez más de fragmentos autorreferidos que cumplen funciones sumamente
distintas de acuerdo a los grupos poblacionales que atienden (Tiramonti, 2004 y 2008).
En efecto, ante los cambios de las últimas décadas y con un escenario de
polarización social y de fragmentación del sistema educativo, nos interrogamos sobre la
existencia o no de elementos comunes que puedan dar cuenta de cierta unidad a la
identidad docente, o bien sobre la multiplicidad de identidades.
8
Uno de ellos fue el Seminario Pedagógico que, en un primer momento, daba formación pedagógica a
graduados universitarios que desearan desempeñarse como profesores. Luego, con el crecimiento del nivel, se
irán aceptando progresivamente bachilleres sin título universitario hasta desaparecer finalmente los graduados
universitarios entre sus ingresantes.
Muchos trabajos nos advierten que ya no pareciera acertado continuar nombrando a

los docentes como una categoría homogénea y con una cultura profesional común, sino que
señalan discontinuidades y rupturas en el campo, ya sea por la edad, por la diversidad de
instituciones, por la fragmentación del sistema educativo, por las diferentes trayectorias y
experiencias sociales y educativas, por el modo de servirse de los recursos, y demás.
Desestabilizado el rol docente tradicional parecería difícil afirmar que existe un cuerpo
docente homogéneo, aunque tampoco es una identidad totalmente estallada. Todavía es
posible encontrar elementos comunes más allá de las particularidades de cada escuela.
En el presente capítulo indagaremos el lugar de los docentes en la concreción de
políticas educativas caracterizadas como inclusoras. Particularmente, nos preguntamos
acerca de la existencia de un circuito específico de profesores en las denominadas Escuelas
de Reingreso. Esta hipótesis podría abonar a la configuración fragmentada de nuestro
sistema educativo. A partir del proceso particular de selección y socialización que atraviesan
los docentes que trabajan en estas escuelas, estudiaremos en qué medida se produce una
identidad institucional y profesional también diferencial.
Para esto nos propusimos analizar los múltiples sentidos que adquiere en estas
instituciones el compromiso docente y el lugar de la vocación, con matices que van desde
posiciones vinculadas a la militancia política hasta aquellas que adoptan un carácter más
cercano a la redención o la compasión.
DESIGUALDAD SOCIAL Y FRAGMENTACIÓN EDUCATIVA: LA TENSIÓN ENTRE LO

UNIVERSAL Y LO PARTICULAR EN LA IMPLEMENTACIÓN DE UNA POLÍTICA DE
INCLUSIÓN.
Como vimos anteriormente, el sistema educativo –en particular el nivel medio- se fue
expandiendo de manera desigual en función de la incorporación progresiva de distintos
sectores. Así, en distintas etapas se fueron creando escuelas con distintas modalidades
para dar respuesta, por un lado a las necesidades del mercado de trabajo y por otro, a las
demandas de nuevos sectores que pugnaron por ampliar su derecho a la educación. Ahora
bien, más allá de las distintas modalidades, la forma organizacional y la currícula de la
escuela media no variaron de manera sustantiva aunque comenzaron a crearse distintos
dispositivos de apoyo intentando dar respuesta a las necesidades de los nuevos grupos
poblacionales que fueron ingresando. Podríamos hablar de una suerte de “ortopedia” para
un sistema educativo que no estaba preparado para la masividad en la que se encuentra
hoy. El diccionario de la Real Academia Española define la ortopedia como el arte de
corregir o de evitar las deformidades del cuerpo humano por medio de ciertos aparatos o de
ejercicios corporales. Nos referimos acá, a modo de hipótesis, a los dispositivos que sirven
para “corregir” aquellas fallas del sistema, que sirven de apoyo, cual prótesis, para que el
sistema funcione como tal. Además, no referimos a una ortopedia específica del nivel medio,
surgida, como decíamos, ante la masividad del mismo.
En efecto, la escuela media en su origen fue elitista y por lo tanto selectiva, y las
formas de organización de la misma responden a esta función. La masividad implicó el
ingreso al nivel de camadas de jóvenes que antes no tenían acceso, y evidentemente el
formato tradicional no ha podido con esto, de allí los dispositivos ortopédicos para albergar a
este nuevo público: tutores, asesores pedagógicos, apoyo escolar, otras funciones docentes
y otros programas que vienen en ayuda. Pero además, las escuelas secundarias comienzan
a asumir funciones características de la primaria: becas, comedores escolares, entre otros
elementos para promover la inclusión.
La expansión de la escuela media, y el actual mandato de inclusión (que se ve
plasmado en la Ley de Obligatoriedad de la Enseñanza Media de la CBA (Ley 898/2002), y
luego en las Leyes de Financiamiento educativo (Ley Nacional 26.075/06) y en la Ley
Nacional de Educación (Ley Nacional 26.206/06) trae aparejado nuevos problemas para un
sistema educativo que no modificó su matriz de origen. Los desafíos de la universalización

de la escuela media se asemejan a los que afrontó el nivel primario a comienzos del siglo
XX, pero con el obstáculo que su origen selectivo le imprime.
Otra respuesta que da el sistema es la creación de nuevas instituciones para nuevos
sectores, con algunas modificaciones para responder a las necesidades de estos nuevos
grupos, pero en la mayoría de los casos sin alterar las condiciones que producen la
expulsión de los adolescentes y jóvenes. Así, se va produciendo una dinámica de
fragmentación del sistema que implica la creación de nuevas instituciones a las cuales
algunos jóvenes “se adaptan” y los que no, serán sostenidos por otro circuito de
instituciones o Programas, o bien quedarán nuevamente fuera del sistema educativo. De
este modo, se van consolidando distintos circuitos educativos con poca relación entre sí.9
Ahora bien, como ha sido mencionado, las formas en las que el Estado, a través de
las políticas públicas interpela a los ciudadanos tienen un impacto también en la
diferenciación social y en la constitución de subjetividades. No tienen el mismo impacto si
estas políticas están pensadas como políticas universales para sujetos iguales en sus
derechos, que si están pensadas como una atención diferencial para sujetos diferentes y no
se interrogan sobre la necesidad de inclusión en un horizonte de interlocución común.
En este sentido es que nos interesa pensar los efectos que las políticas tienen en
relación con la producción de igualdad/desigualdad.
Estas discusiones no son nuevas, las preguntas acerca de las relaciones entre la
igualdad y homogeneidad, entre lo universal y la universalidad son centrales dentro del
campo educativo (Puiggrós, 1999; Dussel, 2000; Tiramonti, 2004; Terigi, 2006 y 2009;
Southwell, 2009; entre otros).
Estas discusiones se reeditaron en relación con la proliferación, en los años ´90, de
las políticas focalizadas. No es nuestra finalidad aquí discutir estas políticas, sino introducir
algunas de las reflexiones surgidas de los análisis críticos, como forma de aproximarnos a
los riesgos que puede suponer la implementación de políticas diferenciales, tal es el caso de
las Escuelas de Reingreso (ER).
Creemos, sin embargo, que para analizar las ER, tenemos que recuperar otras
preguntas y reflexiones vinculadas a la desigualdad producida por un sistema educativo
construido sobre el supuesto de homogeneidad (Terigi, 2006). Es decir, antes de pensar los
riesgos que presentan las propuestas diferenciales, tenemos que analizar los efectos que
este supuesto tuvo en la producción de exclusiones y desigualdades.
Así, nuestro sistema educativo, con características distintas en cada uno de sus
niveles, supuso un formato único para un único tipo de alumno. En el nivel primario, este
supuesto se vinculó con la obligatoriedad escolar y con la intencionalidad de normalizar –
homogeneizar– a toda la población, de acuerdo a un conjunto de normas y saberes
impuestos como universales (Puiggrós, 1999; Dussel, 2000).
En el nivel medio se sumó su carácter selectivo. Por tanto, la escuela no debía
igualar a los alumnos de acuerdo a un patrón, sino que determinado patrón sería el
encargado de seleccionar a quienes “merecían” permanecer en el sistema.
La forma de organización de la escuela media (similar a la primaria en cuanto a la
simultaneidad, la gradualidad, la presencialidad) se basó en una concepción escolástica del
saber que se plasmó en un curriculum con una gran cantidad de asignaturas y profesores
que añadió mayores dificultades a la matriz homogenizadora de la escuela primaria.
Así, el supuesto de homogeneidad se expresa en el cronosistema escolar que
supone una organización graduada de acuerdo con edades ideales esperadas y un sistema
de evaluación, calificación y promoción vinculada a esta edad ideal. Este tipo de
9
Véase el capítulo de Sandra Ziegler.
organización implica la producción de la sobreedad y la repitencia, ambos considerados

indicadores del fracaso escolar y causas del abandono (Terigi, 2006 y 2009b).
En el nivel medio la repitencia, además, da cuenta de una paradoja. A diferencia del
nivel primario que aunque la organización curricular es disciplinar, quienes toman la decisión
de promoción lo hacen en consideración del conjunto de los saberes evaluados (dado que
se trata de un mismo maestro); en el nivel medio la evaluación se realiza por espacio
curricular y la decisión de promoción se da en función de la sumatoria de aplazos. Es decir,
las asignaturas tienen autonomía pero a la hora de repetir de año se repite el año completo,
teniendo que recursarse también las asignaturas aprobadas. Aquí puede verse cómo opera
el supuesto de homogeneidad en relación con la construcción de la gradualidad.
Otro aspecto en el que se expresa el supuesto de homogeneidad es como ya dijimos
la presencialidad y lo que implica en tanto necesidad de asistencia a la totalidad de las
asignaturas. Por último, podemos mencionar la selección y organización de saberes
escolares, de acuerdo con la matriz disciplinar ya desarrollada, y las implicancias que tiene
en relación con la forma de designación de profesores, pero también con el tipo de saberes
que legitima y aquellos que en el mismo movimiento excluye.
Todo esto supone la construcción de una mirada normalizadora sobre los estudiantes
que construye un estudiante ideal, con un tiempo específico para dedicarle a la escuela y al
estudio, en el que las etapas de la vida están claramente delimitadas (estudio – trabajo,
maternidad/paternidad – trabajo, etc).
El interrogante que insiste es cómo se entiende y qué supone la igualdad. ¿Igualdad
en tanto sujetos de derecho o producción de sujetos homogéneos? ¿Posibilidades de
participación igualitaria en un espacio común o posibilidades de participación en lo común si
se es “igual” al sujeto normativamente esperado?
Otra cuestión que nos interesa recuperar es la discusión sobre la universalidad y lo
universal: cómo se construye lo universal, qué lugar tienen los particulares en ese universal,
qué particular se está imponiendo como universal en cada una de las políticas, es universal
el derecho o universal la forma de concreción del mismo.
Es decir, la escuela media tradicional, basándose en la equivalencia entre igualdad y
homogeneidad, construyó un determinado universal de conocimiento, de tiempo escolar, de
estudiante, que produjo la exclusión de muchos jóvenes que no lograban adaptarse al
mismo.
Sobre algunos de estos núcleos es que las ER intentan operar, modificando algunas
de sus características (como el régimen de promoción y de asistencia) para dar respuesta a
algunas de las exclusiones que el supuesto de homogeneidad produjo. Ahora bien, estas
variaciones se producen sólo en algunas escuelas creadas para poblaciones particulares y
es aquí donde nos encontramos con el segundo grupo de preguntas vinculadas a los riesgos
que supone la producción de circuitos diferentes para distintas poblaciones. Algunas de
estas preguntas se desprenden de las anteriores y/o las reformulan. ¿Es posible la inclusión
en un espacio de interlocución común a partir de la inclusión en espacios diferentes?
Para esto recuperaremos entonces, algunas de las reflexiones críticas surgidas del
análisis de las políticas focalizadas.10
10
Basadas en los supuestos de libertad de elección y responsabilidad individual, estas políticas fueron pensadas
desde las corrientes neoliberales como políticas transitorias, con el fin de compensar y contener aquellos
sectores que no pudieron adaptarse a las transformaciones del mundo productivo y quedaron desprotegidos ante
el corrimiento del Estado. La intención era mitigar la caída en la pobreza de amplios sectores de la población, sin
la implementación de modificaciones estructurales ni de políticas universales. Estas políticas en general se
presentaron como la contracara de la privatización, para los sectores que por razones económicas no podían
ingresar en el mercado se creaba un subcircuito estatal a fin de responder a sus necesidades mínimas.
Distintos autores (Coraggio y Torres, 1999; Tiramonti, 2001; entre otros) estudiaron
las consecuencias que este tipo de estrategias -que proliferaron en el marco de la reforma
del Estado- presentan en relación con la política distributiva, el conflicto político y las
subjetividades que configuran. Analizaron su implementación para el sector educativo y sus
consecuencias en la construcción de sujetos destinatarios como tutelados y asistidos, al
crear a través de un modelo de asistencia "la figura del necesitado" que sustituye al sujeto
de derecho (Duschatzky y Redondo, 2000).
En la misma dirección, Birgin, Dussel y Tiramonti (2001) analizaron los cambios
curriculares impulsados por la reforma educativa como parte de la definición de una nueva
cartografía escolar. Así, las reformas estarían impulsando procesos de reterritorialización a
través de los cuales se redefinen los límites y las relaciones que tienen lugar en la
educación argentina, rompiendo con el imaginario común construido históricamente. Estos
ejes son los centrales para aproximarnos a los riesgos que puede suponer la
implementación de políticas diferenciales, como es el caso de las ER. En particular, analizar
en qué medida pueden profundizar la fragmentación del sistema educativo minando la
posibilidad de construcción de lo común, a través de la producción de determinados tipos de
sujetos (tanto docentes como estudiantes) para un circuito particular de educación.
Las ER intentan dar respuesta a la situación particular de un grupo de la población
en edad escolar que, por distintas situaciones vinculadas con las condiciones materiales y
simbólicas, abandonaron la escolaridad. Se trata de una política pensada para reparar las
desigualdades educativas producidas por un sistema educativo que no puede incluir a
algunos sectores dentro de su formato tradicional. De este modo, se acota a una población
objetivo, no para compensar o remedar las condiciones materiales y simbólicas de origen de
esta población, sino para modificar el dispositivo estatal con el que se la atiende. Hay un
reconocimiento de las limitaciones del dispositivo escolar tradicional y una “invención” de
otro dispositivo capaz de neutralizar sus efectos excluyentes.
Otra diferencia se vincula con el objetivo universalizador de la política de las ER y la
concepción de derecho subyacente. Se intenta, a partir de la creación de una propuesta
diferencial, conseguir un objetivo universal como es el cumplimiento del derecho a la
educación (en este caso a partir de la universalización de la educación media).
Por oto lado, esta propuesta está pensada en función de algunos problemas del nivel
medio en general (que a su vez son los que producen la exclusión principalmente, pero no
solo, de los sectores para los cuales fueron pensadas las ER). Por lo tanto, esta política es
considerada como una mejora en relación con el resto del nivel medio, por lo que podría ser
generalizable a toda la población (si no fuera por las limitaciones que la propia estructura del
sistema establece: características de los establecimientos, formas de contratación del
personal, formación del personal, y tendencia de las culturas escolares a fagocitar los
cambios, etc.). No se trataría de una oferta devaluada, sino una propuesta para resolver
algunas de las dificultades de la escuela media tradicional, que propicia la exclusión de
estos jóvenes.
Aquí encontramos una de las tensiones que atraviesan la propuesta11: el
reconocimiento de que el plan fue pensado a partir de las necesidades de una población con
características distintas a las que tradicionalmente el sistema albergó, sin perder de vista
que es el sistema educativo el que falló en relación con esta población. Esto último implica
pasar de pensar la política desde el déficit de sus destinatarios al déficit del Estado en el
cumplimiento del derecho a la educación. Como ya mencionamos, las hipótesis de creación
del plan se centran más en las características expulsivas del sistema que en las
“características personales” de los jóvenes que deben atender. Sin embargo, estas
características se miden en relación con las características de los jóvenes que las escuelas
11
Esto puede observarse tanto en la norma de creación como en los relatos de los actores.
excluyen, ya que la forma de la escuela tradicional no está preparada para recibir esta
nueva población.
Esta idea se convierte casi en una paradoja si pensamos que si bien lo que falla es la
estructura de la escuela tradicional, ésta no se modifica en su conjunto, sino sólo para
aquellos sectores excluidos. Esto nos sitúa ante el riesgo de fragmentación y construcción
de circuitos e identidades diferenciales antes mencionados.
Sin embargo, no podemos dejar de señalar que esta propuesta acotada se vincula,
por un lado con la dificultad para introducir cambios en la totalidad del sistema, por otro con
la urgencia que la inclusión de estos sectores postergados tiene.
Sin dejar de tener en cuenta estas cuestiones, queremos destacar algunas tensiones
que surgen de los supuestos en los que se basa esta política. Por un lado, la posibilidad de
generalización de esta experiencia modificando algunas de las características exclusoras del
nivel medio, sin perder la flexibilidad y la posibilidad de acompañar las distintas trayectorias
de los estudiantes. Es decir que en la generalización de la experiencia no se produzca una
nueva operación de homogeneización que obture el lugar que la misma da a las diferencias,
donde reside todo su potencial.
En los relatos de los profesores se vislumbra esta tensión constante entre la
posibilidad de generalización de la experiencia, la disolución de la misma y la necesidad de
mantener una propuesta diferencial. Tensión que da cuenta de muchas de las discusiones
del campo educativo antes reseñadas: ¿es deseable la creación de un circuito diferente?,
¿es posible compensar desigualdades históricas sin un circuito diferente?, ¿es posible
construir un imaginario común a través de un circuito diferencial?
En este punto parecen estar tan imbricadas las características del plan con la
situación de desigualdad social y educativa que hizo necesaria su creación, lo que hace
difícil por un lado pensar en generalizarlo a toda la población y por otro indeseable sostener
una propuesta diferencial. Así, sostienen muchos docentes entrevistados que una política
diferencial no es deseable porque da cuenta de la existencia de desigualdades materiales y
simbólicas que son las que llevaron a los estudiantes a fracasar. Si no existieran dichas
desigualdades o se modificara el carácter expulsor del resto del sistema educativo, estas
escuelas no serían necesarias. Pero la desigualdad existe y el sistema tradicional es
expulsivo, por lo que se justifica la creación de este circuito de escuelas diferentes.
Por otro lado, existe la convicción de que la propuesta de este plan es superadora de
los planes anteriores y por eso tendría que generalizarse. Sin embargo, parece difícil
diferenciar las características del plan de la población para el que fue pensado, con lo cual la
posibilidad de generalización quedaría trunca.
A mí me gustaría que esta experiencia se generalizara a toda la educación, porque
las EMEM crecieron casi desmesuradamente y a veces el tratamiento de los chicos
es el grupo escolar, acá es el alumno fulano de tal, ¿no? (…) Otra cosa
fundamental es el grupo reducido, en el que el chico realmente se siente
protagonista. (Director, Escuela 3)
Por otra parte, en relación con los riesgos de producir subjetividades diferenciales -y
este punto es central a la hora de pensar la tarea de los docentes- pareciera que la misión
de incluir a los jóvenes que abandonaron la escuela es lo que le otorga sentido, cierta
identidad y una mística particular al trabajo en estas escuelas. Razón por la cual, dejar de
trabajar con estas poblaciones o generalizar la experiencia pondría en jaque parte del
sentido construido sobre la tarea, corriéndose el riesgo de consolidar este circuito y con él
identidades “diferentes” de los estudiantes.
Tal como lo venimos señalando, una de las características de estas escuelas es que
se construyen poniendo en cuestión algunas de las características exclusoras del sistema.
Ahora bien, estas escuelas pueden servir para interpelarlo, ya que pone en evidencia los
mecanismos por los cuales las escuelas excluyen a los estudiantes, pero también pueden
legitimar la existencia de un circuito paralelo que se encarga de aquellos que el resto de las
escuelas expulsan.
Hay gente que cree que el responsable de los resultados es el alumno porque
estudió poco, porque no fue lo suficientemente inteligente… Yo no comparto ese
criterio. (…) Me gusta dar el ejemplo del hospital: se lleva un familiar al hospital
para que lo curen, no para que un médico se queje que le llevo un enfermo. De la
misma manera que se va al hospital a curarse, otro viene acá a aprender. (…) Esa
cláusula [se refiere a que no sea alumno regular en otra escuela] fue puesta porque
las autoridades de los colegios que expulsaban a todo el mundo pusieron el grito en
el cielo, decían: qué vivos, entonces de esos colegios lo van a tomar y nos vamos a
quedar sin alumnos, un razonamiento realmente estúpido. (Asesor, Escuela 4)
En síntesis, nos encontramos aquí ante uno de los riesgos centrales de este tipo de
políticas: generar una diferencia de experiencia sustancial para aquellos que las transitan a
partir de la construcción de identidades diferenciales, que termina por encerrar en sus
propios territorios lo que se visualiza como diverso, cristalizando así la fragmentación.
DOCENTES DE REINGRESO: IDENTIDADES Y FRAGMENTACIÓN
Queremos desarrollar a continuación uno de los elementos que actualmente dan

cuenta de las relaciones entre desigualdad social y desigualdad educativa: “hoy no sólo los
estudiantes y las condiciones materiales de escolarización son diferentes y desiguales en
cada circuito, también lo son quienes en ellos enseñan” (Birgin, 2000:18). En estudios
recientes se señala la existencia de recorridos de formación distintos y perfiles para los
docentes, haciendo tambalear uno de los elementos característicos de la escuela pública
argentina: el docente homogéneo e intercambiable.
En un escenario fragmentado, que ha sido históricamente así configurado,
profesores que portan títulos formalmente equivalentes (que los habilitan para ejercer en sus
cargos) y que se desempeñan en cargos también formalmente equivalentes, circulan por
circuitos sociopedagógicos (y están sujetos a procedimientos de reclutamiento) que no lo
son. Aquí, cuando hablamos de circuitos de docentes o de fragmentación del campo
docente estamos pensando en un movimiento que tiende a la homogeneización dentro del
fragmento, lo que no quiere decir que esta homogeneidad se realice completamente. En
términos generales, sabemos que al interior de las instituciones hay docentes de diversas
trayectorias formativas y personales que introducen dispersión dentro del campo. Sin
embargo, creemos que a través de distintos mecanismos de selección y socialización se va
tamizando y modelando un perfil de docente para cada tipo de institución.
En efecto, los docentes que se desempeñan en estas instituciones (ER) tienen títulos
docentes, pero si bien la mayoría son egresados de profesorados de nivel terciario, muchos
otros han obtenido sus títulos en profesorados universitarios. Esto da cuenta de distintas
trayectorias formativas, que muchas veces remiten a distintas percepciones sobre diferentes
aspectos de la vida social12. Asimismo los distintos profesorados o universidades, así como
el sector (público/privado) al que pertenecen también introducen diferencias en las formas
12
Arroyo (2007) ha estudiado los distintos sentidos que asume lo público en las representaciones de los
profesores de Educación Media de la CBA, analizando en qué medida distintas trayectorias de formación pueden
incidir en la construcción de ciertas representaciones y formas de mirar y abordar la realidad social.
de entender la vida social y abordar el trabajo. Muchas veces las diferentes trayectorias lo
que posibilitan es contar con distintos elementos para cristalizar o interrumpir las formas
dominantes de entender lo social y sobre todo de ver al otro (en particular a los alumnos), y
asumir por lo tanto posicionamientos distintos ante la tarea de enseñar (Arroyo, 2007;
Poliak, 2009).
Más allá de estas diferencias, nos interesa indagar aquí aquellos aspectos que
tienden a homogeneizar a los docentes que trabajan en las ER, es decir analizar la
especificidad de estos docentes (directivos y profesores) para ver si es posible abonar la
hipótesis de la constitución de circuitos de docentes con rasgos identitarios diferenciales
para este caso particular. Para ello, nos detendremos en los mecanismos de selección,
socialización y los perfiles de los docentes que allí trabajan.
En la primera etapa de creación, los directores de las ER fueron seleccionados por
un mecanismo excepcional. Puntualmente las autoridades educativas de la CBA de ese
momento consideraban central para un buen desarrollo de la propuesta, contar con
determinados perfiles para la conducción de estas escuelas. En el procedimiento se tomó en
cuenta que cumplieran con los requisitos mínimos que debe tener cualquier docente para
acceder a un cargo directivo (haber aprobado el curso de ascenso), y además los equipos
técnicos y funcionarios de la ex Secretaría de Educación realizaron una serie de entrevistas
a quienes reunieran estas condiciones13. Respecto de este proceso, se explica:
Lo que hicimos fue una selección que finalmente en términos formales termina
siendo una selección de la administración, pero tomamos la lista de los que habían
quedado en el orden de mérito de concurso de directores del año anterior… Hubo
dos motivos. Uno relativo a la coyuntura política nuestra, que es que estábamos en
plenos concursos y queríamos legitimar los concursos como vía de acceso al cargo
directivo (…) y por otro lado queríamos evitar cualquier acusación. (Funcionaria de
la ex Secretaría de Educación de la CBA)
La importancia que tuvo la forma de selección de los directivos puede observarse en

la fuerte adscripción y el compromiso que ellos manifiestan en relación con el proyecto. El
perfil de los directivos –que parece adecuarse al espíritu de la política de las ER- parece
central a la hora de entender el funcionamiento y la impronta inclusora y pedagógica de
estas escuelas: la mayoría está convencida del sentido de su tarea y cumple la función de
difundir la propuesta y “socializar” al resto de los actores institucionales.
Para la selección de los demás docentes (incluyendo vicerrectores y asesor
pedagógico) se utilizaron solamente los mecanismos “clásicos” vigentes en la jurisdicción:
concurso público por medio de un listado.14 Lo que nos interesa destacar en este capítulo es
que, más allá del mecanismo formal, en las ER opera un proceso de selección y
socialización de los docentes que tiene un fuerte impacto en la construcción de su identidad
profesional.
La socialización profesional es definida por la literatura específica (Terhart, 1987;
Davini, 1995) como una etapa15 central del proceso de formación de los profesores;
13
Hasta la fecha, todos los cargos de estas escuelas están ocupados en forma interina, es decir, no están
efectivizados o titularizados, dado que, ante la creación de un cargo de acuerdo con el Estatuto del Docente de la
CBA, esta es la única forma de ocupación posible hasta tanto se sustancien concursos abiertos.
14
El Estatuto del Docente del Gobierno de la CBA -Ordenanza 40.593 del año 1985- es la instancia formal de
regulación de la actividad docente de todo el sistema educativo dependiente del Ministerio de Educación de esta
jurisdicción. Allí se especifica que el ingreso al área de Educación Media y Técnica "se hará por concurso de
títulos y antecedentes, con el complemento de pruebas de oposición en los casos específicamente determinados
y con la intervención de la Junta de Clasificación respectiva".
15
Ante la pregunta crucial sobre “dónde se forman los docentes”, las fases o etapas de la formación pueden
dividirse para estos autores en: biografía escolar previa, formación inicial y socialización profesional. Terhart, en
precisamente la etapa en que se aprende, en el contexto escolar, de los colegas más

cercanos. En otras palabras, la formación de un docente no se limita a su paso por un
profesorado, sino que ésta es sólo una etapa de un largo recorrido.16 Las primeras
experiencias laborales se rescatan por su peso formativo, especialmente para los docentes
novatos, quienes en sus primeros desempeños laborales van adoptando estrategias (a
través de consejos, costumbres y demás) de sus colegas más experimentados. “La escuela
como lugar de trabajo es concebida también como un ámbito de formación, en tanto sería
allí donde el docente principiante adquiriría las herramientas necesarias para afrontar la
complejidad de la práctica cotidiana” (Davini, 1995/7: 136).
Lo que nos interesa señalar aquí es que en las ER opera un proceso de socialización
particular –o privativo- de este circuito de escuelas, algo que no necesariamente tiene que
ver con ser profesores noveles. Podría pensarse que al iniciarse en una institución con
características nuevas, comienza un nuevo proceso de socialización que se sobreimprime a
las experiencias previas. Un nuevo “shock de la práctica” (Terhart, 1987) sucedería al
ingresar a estas escuelas, donde ya no sólo parece tener bajo impacto la formación inicial
sino también la socialización profesional en las instituciones tradicionales.
Así, en las entrevistas realizadas, un número importante de profesores dan cuenta de
cómo tuvieron que “adaptarse” a distintos aspectos de la vida institucional y también a
ciertas características de los estudiantes.
No estaba muy al tanto de cómo era. Me costó un año de adaptación. No fue

tan fácil, porque vos venís con un ritmo de las otras escuelas donde te
manejas con el chico de manera prácticamente adulta. Creo que hay que
acomodar un montón de cosas en este tipo de escuelas. (Docente, Escuela
3)
Los encargados de oficiar en la socialización de los profesores “nuevos” han sido, en

la mayor parte de los casos, docentes con más antigüedad en esa escuela, los asesores y
los directivos. Podríamos señalar que en esa socialización profesional se transmite el “ser
docente de estas Escuelas de Reingreso”.
Bueno, la idea es pensarse y traer a lo cotidiano todo el tiempo qué es un

docente de reingreso, que no es lo mismo ser un docente de un Nacional
Buenos Aires [colegio tradicional de la CBA dependiente de la Universidad de
Buenos Aires], que no es lo mismo ser un docente de una EMEM histórica
[instituciones creadas bajo la órbita de la CBA para dar respuesta a la
masificación del nivel medio], que no es lo mismo ser docente comercial.
Tenés que correrte del lugar, tenés que empezar a asumir otras cosas.
(Vicedirector, Escuela 1)
Una de las características centrales del trabajo en estas escuelas, que destacan los
docentes entrevistados, es el trato personal, “cara a cara”, con los alumnos, la escucha, el
seguimiento de cada uno de ellos, que se diferencia del que suele darse en otras escuelas
un trabajo ya clásico, señalaba que la educación inicial (el paso por el profesorado) es una “empresa de bajo
impacto” en relación con las otras etapas de la formación. Esto es, sus resultados se mostraban débiles frente a
lo que denominaba el shock de la práctica. Este contacto con lo laboral –la escuela misma- tiene, en sus
investigaciones, mayor impacto, además de tener un carácter conservador.
16
Recientemente la bibliografía del campo ha centrado su interés en las trayectorias escolares previas y
especialmente en las biografías de los docentes, como una etapa fundamental en la formación de maestros y
profesores (véase Alliaud, 2004).
del sistema, más impersonal. La frase “los chicos acá saben que pueden contar con
nosotros” resuena en muchos de los testimonios.17 Relevamos en estas escuelas una
modalidad de trabajo particular en relación con lo vincular18, que es parte de la identidad
profesional de un docente de reingreso.
En otros casos, los directores destacan que esas mismas condiciones ya funcionan
como “filtro”, y quienes deciden incorporarse al plantel lo hacen porque tienen intención de
trabajar en condiciones adversas, “aceptando el desafío que implica”. Quienes no están
dispuestos, o bien no se acercan, o al poco tiempo se alejan. Más de un miembro de los
equipos directivos ha admitido que los profesores que no se han adaptado, renunciaron. Sin
embargo, muchos profesores cuentan que se “anoticiaron” de qué se trataba la propuesta
una vez que ingresaron a la institución, y que paulatinamente se fueron adaptando. Serían
dos caras del mismo proceso de selección-socialización.
Con la población docente hubo que trabajar con muchos que venían con la
estructura mental de la escuela tradicional, acá hubo mucha gente que no quería
venir a estas escuelas por las poblaciones que decían que iban a venir y agarraban
docentes con muy bajo puntaje, algunos no son ni siquiera docentes. (…). Yo a
veces decía ojo con la selección, no hubo ninguna selección, fue por acto público,
pero acá tiene que haber profesores y profesores de alma si se quiere, ¿no? Hubo
profes que renunciaron a la primera semana, no quiero exagerar: el 90, el 80 por
ciento de los profesores que empezaron. (Director, Escuela 1)
[La capacitación] te refuerza determinados conceptos que para estas escuelas son
necesarios. Sí, porque muchas veces vos salís de una escuela a la otra y vos salís
embalada de. Yo salgo de un privado donde me manejo en un determinado nivel y
entras acá y de repente, bueno, acomodarte. Entonces de vez en cuando tener
reuniones, capacitaciones porque a lo mejor no es que hay algo nuevo, pero te va
marcando, te va haciendo recordar determinadas cosas. (Docente, Escuela 3)
Podría pensarse que, si los chicos aprenden el oficio de alumnos19 (disciplinamiento

en horarios, normas, etc.), los profesores también deben hacer lo suyo en su rol: aprender a
ser docentes de reingreso. Esto incluye también un conjunto de cualidades personales que
debería tener un profesor para desempeñarse en estas escuelas. Una de ellas, que
retomaremos en el apartado siguiente, es el fuerte compromiso, que es vivido por casi todos
los docentes como un requisito necesario para poder desempeñarse en las ER. El mismo es
percibido como uno de los pilares de la identidad de un docente de reingreso junto con la
cuestión vincular. Trabajar en estas instituciones implica, para los docentes, un gran desafío
acorde a las características de la población y al objetivo de este proyecto, envestido de
grandeza. Para eso el docente debe adscribir a dicho proyecto de transformación de los
otros (ya sea de los individuos o de la sociedad). De este modo, los docentes que aquí se
desempeñan lograrán una retribución de la dimensión del sacrificio realizado: el
reconocimiento o la recompensa psicológica que implica participar de un proyecto que es
vivido como trascendente (Antelo, 2009).
17
Para el caso del magisterio en nuestro país, este imperativo relacional ha sido estudiado por Ana Abramowski.
La investigadora sostiene al respecto: “para que una pedagogía relacional sea posible, es necesario que exista
un contacto cercano, que se acorten las distancias y se genere un espacio íntimo entre docente y alumno” (2010:
92).
18
Véase el capítulo de Mariana Nobile.
19
Véase el capítulo de Mariana Nobile.
Otra investigación20 llevada adelante en las ER coincide en la hipótesis del alto

compromiso de los equipos docentes hacia el proyecto, así un 50% de respuestas que
señalan como motivo por el que trabaja en una ER la “sensibilidad y el compromiso social”21.
También señala el amplio porcentaje de docentes que tiene experiencia previa en contextos
de pobreza: 71% de los entrevistados arriban con experiencia en escuelas de este contexto.
“La alta incidencia de este tipo de trayectorias puede haber intervenido en la elección de las
ER como espacio de desempeño profesional” (Ministerio de Educación de la Ciudad de
Buenos Aires, 2007: 51).
Otras de las características personales que parecen centrales para desempeñarse
en estas escuelas que relevamos en los testimonios son 22:
Tener un rasgo humano para esto. (Director, Escuela 5)
Acá tenés que tener mucha paciencia porque el chico no te conoce, pero todos los
profesores nuevos son probados, esa es la realidad. Tenés que tener la habilidad
de no enojarte. (Docente, Escuela 1)
Tener una escucha con el alumno. Tratar de ser flexible en el sentido de poder
modificar una estructura en función de esto. Si venís con una estructura de otras
escuelas, acá sonaste. (Docente, Escuela 4)
Creo que primero mucha paciencia, después estar al tanto y tener en cuenta que el
chico tiene códigos diferentes a los de uno, no rechazarlos. (Docente, Escuela 3)
En síntesis, creemos que el perfil docente de estas escuelas parece constituirse a

partir de los procesos de selección y socialización profesional operados por las instituciones.
Para permanecer en ellas hay que construir una identidad profesional que contemple las
características personales reseñadas, las cuales parecen ocupar un lugar importante en
relación con la capacidad de “adaptarse” a las peculiaridades de estas escuelas y por tanto,
de transitar exitosamente el proceso de socialización profesional.
LOS MÚLTIPLES SENTIDOS DEL COMPROMISO Y LA VOCACIÓN23
Como venimos señalando, el compromiso es vivido como condición necesaria para

ser docente de reingreso. Aparece como un significante común que aglutina un sinnúmero
de sentidos al tiempo que permite dar cierta unidad y direccionalidad al trabajo, lo que
posibilita construir una identidad que da sentido a la tarea cotidiana. Ahora bien, cómo se
entiende el compromiso, cómo se expresa y qué formas de mirar a los otros supone.
El compromiso y la implicación con el proyecto de la institución son mencionados
reiteradamente. Trabajar en estas escuelas, con estas poblaciones, conlleva un gran
20
El informe realizado por el Ministerio de Educación de la CBA da cuenta de 151 encuestas a docentes de ER.
21
Las respuestas por motivo de elección se agrupan del siguiente modo: 50, 0% sensibilidad y compromiso
social; un 29,5% interés por el régimen de las ER; 18, 2% el desafío profesional que implica trabajar en una ER;
y sólo un 27% la cercanía o el horario conveniente.
22
La pauta de entrevista realizada a directivos y profesores incluía preguntas acerca de las características de los
docentes de la institución, sus trayectorias y preocupaciones.
23
Este apartado es una reescritura del artículo “Tensiones entre fragmentación e inclusión. El trabajo de enseñar
en las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires”. En: Diversia, n° 2, Valparaíso, 2010.
desafío, justificado en la mayoría de los casos por la convicción de que a través de este
proyecto educativo algo del orden de la transformación sucederá. Pero no se trata
solamente de la transformación que implica en los sujetos cada proceso de enseñanza, se
trata de una transformación que contiene un elemento trascendente y esto es lo que
engrandece a los sujetos que lo realizan y significa la tarea cotidiana.
El sacrificio realizado sólo se puede explicar por este fuerte compromiso y por la
adscripción a distintos valores y principios que direccionan la tarea. Aquí es donde cobra
sentido la idea de vocación, en la concreción, a través del trabajo, de estos valores y
principios. Ahora bien, aunque en todos los docentes encontramos elementos
trascendentales vinculados a las posibilidades de modificar a los otros, aparecen distintas
explicaciones de este elemento trascendental y distintas articulaciones de sentido en
relación con el compromiso y con la idea de vocación que suele acompañarlo.
Estos sentidos se vinculan por un lado con las figuras e ideas que históricamente
asumió la docencia, y por el otro, con las distintas trayectorias de los docentes (de
formación, de lugares de inserción laboral, de adscripción política y militancia, etc.)24, y en
especial a la manera en se realiza la inclusión en este proyecto institucional particular.
Veamos en primer término la vocación docente y sus resignificaciones. ¿Cuáles son
sus expresiones y matices? Al respecto, Dubet (2006) señala como un rasgo del Programa
Institucional Moderno en relación con el sistema educativo, la construcción de la docencia
como vocación –y en este sentido también como “sagrada”– que dotaba al profesorado de
legitimidad carismática que provenía del prestigio, de lo sagrado de la propia escuela. El
docente de la escuela republicana se caracterizaba por la moral y por la vocación. Para
Dubet, en la actualidad, la profesionalidad reemplaza a la vocación y a lo “sagrado”: la
docencia tiende a convertirse en una burocracia profesional, legitimada a través de la
competencia para el cargo.
Sin embargo, en nuestra investigación nos encontramos con muchos elementos
“vocacionales” que explican la participación en este proyecto y que justifican el sacrificio
cotidiano que el mismo implica. Lo vocacional se anuda a lo trascendente de la tarea y sobre
todo a un tipo de gratificación interior y subjetiva que nada (o poco) tiene que ver con las
gratificaciones materiales. La transformación de los otros se encuentra en el núcleo de este
proyecto.
Desde el momento en que el proyecto escolar es concebido como trascendente, los
docentes son definidos por su vocación más que por su oficio. En nuestro país, en sus
orígenes, la docencia cumplía con un rol civilizador. En ese contexto, la civilización de la
“masa ignorante” y la educación del soberano era ante todo un deber del Estado e implicaba
una moralidad íntegra y una vocación innata (Birgin, Dustchatzky y Dussel, 1998). “Ser
maestro/a respondía a un llamado interior, a una predisposición, a una elección vinculada
con las gratificaciones interiores que se recibían” (Birgin, 1999: 26). Lo moral, la misión
como funcionario de Estado y lo vocacional se combinaron en un lugar redentor para la
docencia.25 Al respecto, en relación con el magisterio, Davini señala que “compenetrados
con la misión de construir los cimientos de la nueva nación, con profunda autoestima y
24
Si bien no abordamos aquí en profundidad los “perfiles” docentes, señalamos la heterogeneidad de trayectos
de formación inicial y continua. Algunos de ellos se han formado en el ámbito universitario y esta es su primera
experiencia en el sistema. Al respecto, hemos señalado que las distintas trayectorias formativas remiten a
distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social, especialmente diferentes sentidos que asume
lo público (Arroyo, 2007).
25
Aquí es preciso señalar las diferentes matrices de origen entre el magisterio y el profesorado de enseñanza
media. Respecto a la vocación, señalaremos que entre los profesores adquirió otro sentido, más vinculado con el
desarrollo de la clase política (Birgin, 1999).
valoración social, la docencia adoptó una actitud de entrega personal, que nadie mejor que
las mujeres pueden hacer” (Davini, 1995/7: 24).26
Podríamos analizar en distintos momentos históricos cómo las políticas educativas
interpelaron a los docentes a partir de esta categoría, con vigencia actual en el oficio (Tenti,
1995). La vocación -atributo necesario para cumplir el mandato civilizador- funcionó al
mismo tiempo como justificación para los bajos salarios y, en el marco de los discursos de
profesionalización de los 90, como plataforma sobre la cual anclar las mayores demandas
que conlleva la intensificación del trabajo docente (Feldfeber, 1999). No es extraño
encontrar al interior de estos discursos elementos vinculados a la vocación; ser docente sin
vocación es vivido como un sinsentido, como un rasgo de incompletud. Sin embargo, la idea
de vocación no es estática y asume diferentes características de acuerdo con el contexto en
el que los docentes se desempeñen.
Así, algunos de los elementos vocacionales se vinculan actualmente con “el gusto
por” (la enseñanza, los niños, etc.) y no necesariamente con su carácter sagrado,
característico de los inicios de la escuela-república. En términos generales la concepción
más ligada a lo sagrado, al sacrificio, o apostolado, hacia algo superior (la razón, para
Dubet; el Estado Nacional podríamos agregar también), fue mutando a una concepción
menos sagrada, ligada actualmente a otras ideas como la de motivación, como un rasgo
más de la personalidad. Por lo tanto, tendría hoy una arista más “psi” (Antelo y Alliaud, 2009:
42).
El sentir placer por la tarea es un argumento más que esgrimen muchos docentes
ante la pregunta por la elección de la profesión, lo que se suma al enunciado de “darlo todo”.
Esto es lo que hoy aparece como vocación, pero se liga también al trabajo. Vocación y
trabajo no son incompatibles para los docentes (Abramowski, 2010: 159). Hoy, los docentes
pueden referirse a los aspectos vocacionales de su tarea, pero no por ello dejar de reclamar
o hacer notar las dificultades en su condición de trabajadores (con las reivindicaciones de
derechos de mejores condiciones de trabajo en sintonía con las reivindicaciones de
cualquier trabajador).
Las ER parecen ser un escenario propicio para poner en juego el elemento
vocacional. En este punto, entonces, podríamos aventurar una diferencia con el planteo de
Dubet en cuanto a un actual reemplazo de la vocación por la profesionalidad. La vocación
operaría aquí como elemento que hace posible continuar trabajando aún en condiciones
adversas, seguir luchando contra viento y marea.
Pero además, sostendremos que en estas escuelas parece reeditarse algo de
aquella vocación vinculada a lo trascendente. La diferencia es que ya no parece teñir la
totalidad del proyecto educativo, ni parecen responder a un único actor supremo (Dios, el
Estado, la Razón, etc.), sino a aquellos proyectos o escuelas que trabajan con sectores
populares, en donde la posibilidad de inclusión de los niños y jóvenes parece depender del
accionar y de la voluntad de estos docentes. Así, se reconstruye en estos ámbitos
particulares algo del mandato original de la escuela primaria, ahora para la secundaria.
Mucho más si tenemos en cuenta que estas escuelas son las encargadas de dar
cumplimiento a la obligatoriedad escolar de nivel medio, incorporando a sectores hasta
ahora excluidos o expulsados de este nivel de la escolaridad.
La exigencia de una dedicación -casi abnegación- y un compromiso especiales, que
ha sido llamado “obstinación por educar” en contextos de extrema pobreza (Redondo, 2004)
parecieran caracterizar estas escuelas. La mística que se asocia al trabajo con población de
bajos recursos económicos marca la selección y socialización de los docentes. Así, algo de
lo trascendente de la tarea propia del mandato civilizador moderno puede verse en estas
26
La hipótesis de la autora es que en el presente pueden aun identificarse elementos de esta matriz histórica, de
allí la dificultad de pensar la docencia como categoría profesional (menos ligada a una profesión de Estado,
normalizada, homogénea, etc.).
escuelas, aunque ahora de manera mucho más particularizada. Subsiste de este modo la
imagen sagrada del docente, pero resignificada ahora localmente.27 En los discursos de los
docentes la intención civilizatoria sigue operando con la finalidad de “salvar” a esta
población particular (reinsertándolos laboral y socialmente), y de modificar sus vidas
reduciendo los riesgos para ellos mismos y para el resto de la sociedad. De este modo, un
carácter redentor atraviesa su tarea.
Y, fijate lo que está pasando en el hall, preceptores, profesores, ¿sabes que están
haciendo? Arreglando las sillas de la escuela (…); además ya tenemos un armario
para la biblioteca que lo están reacondicionando ellos. Otro se encargó de juntar
todas las cortinas para mandar a hacer el ruedo (…) y vos ves una preceptora que
es secretaria de otra escuela a la noche que me ayudó a hacer el inventario, porque
renunció la secretaria del año pasado. Que es un trabajito no solo pedagógico,
aparte de lo pedagógico vos veías esto, el compromiso concreto que se veía en
acciones concretas, eso es importante. Y creo que hoy por hoy reina esta mística,
esto es un compromiso, esto es militancia. (Director, Escuela 1)
Dentro de una matriz común podemos encontrar los matices y diferencias que asume
la idea de compromiso y el elemento trascendente, que queda habilitado por los objetivos de
estas escuelas y sobre todo por la población con la que se trabaja.
Variaciones sobre el compromiso.

En un grupo de docentes (mayoritariamente directivos) predomina lo que llamaremos
“discurso de la militancia”. Caracteriza esta perspectiva –que tampoco es monolítica- una
mirada fuertemente política de la tarea de enseñar. En general, se parte de una visión crítica
de la sociedad y de las políticas de Estado de los últimos años y desde allí se organiza un
sentido a veces reparador y a veces transformador del papel de estas escuelas.
Creo que estas escuelas vienen a dar respuesta a un problema donde el sistema
falla, el sistema tradicional generado por un modelo en el que iban al secundario
una minoría de la población y el que no iba al secundario era absorbido por el
mercado de trabajo (…) Pero desde que ese modelo se paró y empezó a funcionar
al revés, empezó a expulsar gente y entonces todo se empezó a poner muy feo y
los adolescentes que no podían entrar a la escuela tampoco podían entrar al
mercado de trabajo (…) Mientras tanto no le damos una esperanza, un horizonte,
un proyecto, no le damos trabajo, a veces no le damos de comer. La escuela media
no estaba acostumbrada a tomar a todos los chicos (…) Eso también es
responsabilidad institucional, entonces empiezan los proyectos para emparchar la
situación. (Asesor, Escuela 4)
Vemos que el trabajo en estas escuelas -no lo voy a decir como negativo- es
militancia. Se hizo y se sostuvo esta escuela por militancia, militancia como
docentes y militancia social, la tenés que ver desde la perspectiva ideológica, tener
un posicionamiento social para poder ser de esta escuela y el posicionamiento
social es “muchachos peleemos por la igualdad, nivelemos, integremos. (Director,
Escuela 1)
27
En este sentido Birgin, Dustchatzky y Dussel (1998) sostienen que esta localización de la defensa de la
educación pública en proyectos socio-comunitarios y ya no como proyecto nacional, da cuenta de las
configuraciones fragmentadas que muestran la transformación del orden colectivo.
Este grupo de docentes en general asume una posición particular con los
estudiantes, que de modo alguno son culpabilizados por el lugar social en el que se
encuentran y tampoco por una trayectoria escolar signada por el “fracaso”, sino que se parte
de un reconocimiento como sujetos de derecho. Las obligaciones parecen estar puestas en
primer término en los adultos como responsables de garantizar a los jóvenes educación y
tener un lugar en la sociedad y recién allí se les exige el cumplimiento de sus obligaciones.
El compromiso es al mismo tiempo social y personal, y asume un papel trascendente al
situar a los docentes ante una misión heroica de reparación social. Desde este punto de
vista, la tarea de enseñanza es ante todo una cuestión política.
En otro grupo de docentes lo que predomina son elementos discursivos vinculados a
la tarea de redención y salvación que tiene la escuela. Podríamos pensar en el análisis que
realiza Popkewitz (1998) sobre el gobierno del alma infantil, especialmente el poder pastoral.
Si bien este tipo de poder no es atribuible sólo a este grupo de escuelas (de hecho, para la
conceptualización de Popkewitz28 es una característica de la escuela moderna como
institución, ya sea religiosa o secular), consideramos que en estas escuelas esto se
vislumbra con mayor énfasis y visibilidad. Formar el alma, inculcar valores, propiciar la
autorreflexión sobre la propia conducta, bajo una cultura de la redención que pretende
administrar el razonamiento de los jóvenes. “Al seguir la pista de los diferentes discursos
pedagógicos, uno encuentra que estos discursos de redención y salvación ´hacen´ del
niño/joven un individuo que muchas veces no es razonable, capaz, competente, al que debe
salvar con la adecuada atención y cuidado. Lo subordinan y descalifican para poder
rescatarlo” (Popkewitz, 1998: 14). Las palabras de docentes de este grupo dan cuenta de
una fuerte preocupación por regular el presente de los jóvenes, manifiestan estar
interiorizados en sus problemáticas, resguardarlos, protegerlos. Desde esta perspectiva, la
tarea de enseñanza es sobre todo un proceso de intervención moral.
Hay chicos que llegan agresivos, muchas veces no pueden quedarse en ese
momento en la clase, entonces hay todo un aparato formado para que el chico con
mucha tranquilidad pueda salir de la clase, se lo lleva la asesora, le hacen una
especie de contención (…) Con el tema de la agresión hay que tener una paciencia
especial. La asesora con su trato, su paciencia, nos ha hecho ver que no lo
debemos tomar, aun el insulto, como algo personal, sino como algo que el chico
está mal (…) Entonces, ´bueno, ya se va a calmar, va a estar bien´ y después viene
digamos, el lavado de cerebro. Además para ellos la agresión o el insulto es
moneda corriente porque es el trato usual en la casa. (Docente, Escuela 3)
Vinculado con este último núcleo discursivo, encontramos tanto en este como en
otros grupos de docentes, rasgos vinculados al compromiso basado en la dupla compasión-
contención. En ellos no aparece en general la preocupación por las condiciones sociales de
producción de la pobreza y del fracaso escolar asociado a la misma, ni pretensión de
transformar aspectos sociales más amplios. Tampoco –o por lo menos no en todas las
ocasiones- intentan transformar moralmente al sujeto. Esta mirada no implica deuda de la
sociedad hacia el individuo, sino simplemente parte de la compasión del lugar social en que
se encuentra el otro (el estudiante) e intenta una reparación personal a través de la idea de
contención. Así, la distancia o la diferencia con los otros es la que rige este vínculo, y su
sufrimiento y padecimiento son definitorios para dar sentido al vínculo y a la propia tarea.
Retomando a Arendt (1992), este tipo de vínculo al que ella denomina “compasión”
surge de la comprensión del padecimiento del otro y tiene como motivación atenuarlo. Pero
28
Recordemos que Popkewitz retoma esta idea de la concepción foucaultiana, en la que el poder se ejerce sobre
un grupo de personas, en este caso un “rebaño”. Su base es la coerción moral, en vistas a formar la conciencia.
al basarse en la diferencia con el otro no produce identificación en términos colectivos,

suprimiendo la posibilidad de construir un nosotros y su consiguiente potencialidad política.
Arendt sostiene que:
La compasión es, desde un punto de vista político, irrelevante e intrascendente,

debido a que anula la distancia, el espacio mundano interhumano donde están
localizados los asuntos políticos, la totalidad de la actividad humana. En general, la
compasión no se propone transformaciones del mundo con el fin de aliviar el
sufrimiento humano, pero, si lo hace, evitará el largo y fatigoso proceso de
persuasión, negociación y compromiso en que consiste el procedimiento legal y
político (1992: 87-88).
Por lo general, estas posiciones no culpabilizan directamente al sujeto, pero sí a su

entorno. En este caso, el estudiante aparece como una víctima de las condiciones sociales y
familiares en las que nació y la escuela intenta compensar de alguna manera estas
carencias. La tarea de enseñar aquí es más que nada una “política de los buenos
sentimientos” (Fitoussi y Rosanvallón, 2003).
No tienen contención para nada; ellos buscan la contención y están muy

carenciados de contenidos, están disociados, no están asociados a la escuela. La
escuela lo que tiene que hacer es integrarlos y yo creo que es bueno porque los
asocia mediante cariño, afecto. Muchas veces se acercan y conversamos sobre su
vida. (Director, Escuela 4)
Todas estas formas de entender el compromiso (militante, redentor o caritativo) parecen

estar asociadas con la necesidad de otorgar un sentido a la tarea. Sentido que parece
haberse desdibujado en la medida que se fue modificando la función de la escuela media. Si
antes el reconocimiento de los profesores aparecía asociado a lo selectivo y elitista del nivel;
si antes parecía poder concretarse algo de la transmisión escolástica de las distintas
disciplinas; ahora, la masificación excluye la posibilidad de ese reconocimiento más
vinculado con el saber y se recrean nuevos sentidos mucho más parecidos a los que
portaban los docentes de nivel primario en los comienzos del sistema educativo. El sentido
de educar se sustenta entonces en esa misión trascendental, ya sea política, redencionista o
caritativa. El reconocimiento queda anudado a la sensación de utilidad que otorga el
cumplimiento de esa misión y a la gratificación personal que implica la participación en este
tipo de proyecto.
Queremos destacar acá que, más allá de los distintos sentidos que asume el
compromiso en estas escuelas -y sus distintas implicancias políticas -, todos ellos tienen un
elemento común: la fuerte impronta en la enseñanza. Así, el compromiso es vivido como
condición necesaria para lograr la transmisión. La dicotomía asistir-educar que se discute en
pedagogía, no aparece como tal en la mayoría de los docentes entrevistados.
La pregunta que aparece de manera recurrente es si existe otra manera de otorgar
sentido a la tarea que no tenga que ver con estos elementos trascendentales que al mismo
tiempo que engrandecen a algunos, frustran a muchos dejándolos sin posibilidades de
significar el día a día.
Por qué para poder realizar la tarea cotidiana se hace necesario convertirse en
militante o asumir una llamada trascendente. Si esto fuera así las posibilidades de construir
nuevos sentidos más acordes con los tiempos que corren quedarían truncas para un gran
número de docentes que o bien no trabajan en estas escuelas o bien no están dispuestos a
comprometerse con un proyecto de esta envergadura.
¿De qué maneras se enviste afectivamente la tarea más allá de estos elementos
trascendentales vinculados a la modificación de los otros? ¿Qué otras pasiones se recrean
en la tarea de enseñar? ¿En qué lugar queda situado el conocimiento como forma de
significar la tarea de enseñanza, más allá de que se modifique el tipo de conocimiento a
transmitir?
A MODO DE CIERRE
Los movimientos que hemos analizado en este capítulo se inscriben en un marco en
el que los Estados Nacionales se debilitan y cambian sus funciones. Algunos analistas
refieren a la erosión de la idea misma de Estado nacional y al declive de las instituciones
modernas. Como ya hemos desarrollado en la primera parte, la capacidad de regulación
estatal se ve retraída y en el ámbito de las políticas públicas su rol se reconfigura. En los
años noventa el Estado –en la mayor parte de los países latinoamericanos- dejó de
proponerse una intervención integral en el campo social y económico, y focalizó sus
intervenciones en sectores específicos y en las poblaciones más afectadas negativamente
por el cambio. Los discursos del Estado cambiaron y se modificaron también las
argumentaciones respecto de los modos de atender a la igualdad. Así, el Estado a través de
sus instituciones interpela diferencialmente a los sujetos que las transitan. Estas
instituciones partícipes de la trama moderna, articuladoras de prácticas comunes, también
han modificando y diversificado sus funciones, normas y modos de construcción de
relaciones.
Esto nos lleva a reflexionar nuevamente sobre el lugar del Estado como articulador
de sentido. En el caso particular que estamos analizando, vemos esta lógica de
interpelación diferencial (en tanto población particular), pero con un Estado que no pierde su
intención integradora, plasmada en prácticas materiales y simbólicas. En esta dirección,
podemos observar cómo, en un marco general de debilitamiento del Estado como espacio
de anclaje de sentidos, una política pública con objetivos claros sigue brindando la
posibilidad de otorgar sentidos a las tareas propiciando una fuerte apropiación de la
propuesta por parte de los actores. Nos referimos a lo que hemos denominado en otro
trabajo como la eficacia discursiva de la política29 (Grupo Viernes, 2007).
Ahora bien, más allá de esta capacidad aglutinadora del Estado en este proyecto,
también nos interesa marcar los mecanismos de diferenciación al interior del sistema, y
particularmente en lo referido al campo docente. En este capítulo analizamos de qué modo
en los diferentes planteles docentes y en la dinámica del acceso a la docencia se juegan
dinámicas de inclusión-exclusión más amplias (Poliak, 2007). Así, la existencia de un tipo de
profesores para este tipo de escuelas –un circuito particular de docentes- abonaría la
hipótesis de una configuración fragmentada del sistema educativo.
En efecto, encontramos en las ER un mecanismo de selección de doble vía, respecto
a los alumnos y a los docentes. Por la vía de los alumnos, como parte de las dinámicas de
fragmentación educativa, existe un mecanismo de colador que “sostiene” a estudiantes que
han sido expulsados de otras instituciones. Frente a esta dinámica las ER ocuparían el lugar
de las “últimas” escuelas que podrían recibir a estos jóvenes (Arroyo et. al, 2007).
Por la vía de los docentes, las escuelas de algún modo operan seleccionando a los
profesores que tienen (o asumen) determinadas características personales relativas al
vínculo con los alumnos y al compromiso; quienes no se amoldan terminan desvinculándose
del proyecto. Pareciera que asistimos a procesos de conformación de identidades
profesionales en función de las características de las escuelas en que trabajan: nos
encontramos con prácticas profesionales que se circuitan.
29
Es decir, el discurso que se despliega en torno a estas escuelas en el sentido foucaultiano del término. En este
sentido hablamos de la eficacia del discurso, de la productividad del mismo.
Indagamos algunos de los contenidos que definen esta identidad profesional

diferencial y nos encontramos con la idea de compromiso que requiere la tarea de enseñar
en las ER de la ciudad. Esta idea asume múltiples sentidos pero todos ellos están
atravesados por una convicción que los aglutina: la función sustancial de enseñar.
Consideramos que, a diferencia de otras instituciones que atienden a sectores golpeados
socio-económicamente, estas escuelas han avanzado fuertemente en una representación
de su papel más integral, priorizando los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El
compromiso (entendido como implicación con el proyecto, con enseñar, con dejar “huellas”
en los jóvenes) funciona aquí como el aglutinador que demarca las prácticas de este grupo.
Sin embargo, insistimos en que las identidades son móviles y cambian porque se
construyen en relación a los otros, a los saberes puestos en juego, a las expectativas y
demandas sociales, a los discursos oficiales, etc. En fin, se construyen en relación con un
sinnúmero de interpelaciones que también se van modificando con el paso del tiempo. En
este caso, observamos cómo sobre las huellas del pasado –por ejemplo la idea de vocación
docente- se construyen identidades docentes particulares, a partir de las distintas
interpelaciones del Estado y de las instituciones, y según las distintas experiencias y
trayectorias. Aquí vemos el lugar del Estado como constructor de discursos en torno al que
se articulan las identidades, pero también el rol central de los directivos en la constitución de
los distintos colectivos.
Vemos entonces ciertos elementos comunes que aglutinan a los docentes (o los
excluyen) en torno a este proyecto, pero también encontramos diferencias -aun dentro de
estas escuelas- que se articulan de diverso modo al interior del discurso hegemónico de
estas instituciones.
Así, ante el agotamiento de la eficacia simbólica de la escuela tradicional y por lo
tanto, de las formas tradicionales de significar la tarea en la escuela media, y ante la
masividad y el actual mandato de inclusión al secundario, nos encontramos con la
construcción de nuevas narrativas que, apoyadas sobre la matriz original, permiten darle
nuevos sentidos a la tarea de enseñar. Pudimos observar que muchas características
atribuibles al docente de primaria en el origen del sistema educativo, van alcanzando a los
profesores, como parte de su actual identidad profesional.
Estamos sosteniendo la hipótesis de una ampliación de funciones y sentidos de los
profesores de media, que incorporan algunas propias de la matriz originaria del magisterio.
Hemos recorrido en este capítulo distintas modalidades de significar la tarea de enseñar por
parte de los docentes de reingreso: el fuerte compromiso, la militancia, la redención, la
contención, la llamada “obstinación por educar”, el imperativo relacional, la fuerza de la
vocación. Si antes la identidad profesional del profesor residía principalmente en el aspecto
disciplinar -era esto lo que lo identificaba y lo diferenciaba-, ahora se resignifica con
nuevos/viejos sentidos.
Ahora bien, volviendo a las preguntas acerca de la producción de
igualdad/desigualdad, queremos destacar uno de los principales riesgos de este tipo de
propuestas: el generar una distinción sustancial del resto, que por las “supuestas
necesidades de la población que recibe” puede por un lado naturalizar la desigualdad
construyendo una suerte de esencia diferente en esta población y por otro, producir una
identidad institucional y profesional también diferencial basada en una mirada por momentos
heroica y por momentos romántica sobre la tarea desempeñada. Así, nos encontramos con
la posibilidad de la construcción de estigmas –a partir de la diferencia- que pueden
convertirse en emblemas que significan el accionar de los sujetos (Reguillo Cruz, 2002).
Si lo que da sentido a la tarea es la misión heroica, ¿seguiría funcionando esta
propuesta al generalizarse y perder esa misión específica que obligaría abandonar el
emblema? ¿Sólo es posible una escuela inclusora con profesores militantes? ¿Con
profesores redentores? ¿O hay otras posibilidades? Además, ¿la única forma de significar la
tarea es a través de una “misión trascendental”?
El desafío para estas políticas es sostener una apuesta inclusiva centrada en la

enseñanza, así como trabajar con lo particular tensionando constantemente las fuerzas que
tienden a la fragmentación y al cierre social. En otras palabras, lograr articular las
características diferenciales que le dan sentido al accionar de los sujetos sin cercenar la
posibilidad de construcción de horizontes de igualdad.
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