mos en la Red - Perú

| | | | | |
Quiénes | Otros | Websites
Directorio Artículo Video Debate Publicida Contáctano
Somos servicios Relacionados
s s s s d s

La Empresa

Nuestro Website

Nidos y Jardines de Lima

Colegios de Lima
Centros de Estimulación Temprana
de Lima

Para Educadores
Para Padres de Familia
Sobre Psicopedagogía
Sobre Educación y
Sociedad
Para Educadores
Para Padres de Familia
Sobre Psicopedagogía
Sobre Educación y
Sociedad

Para Educadores
Para Padres de
Familia
Diseño de
Websites
Producción de
Videos
Home Artículos de Psicopedagogía El cerebro educado: Bases de la Neuroeducación
Principio del formulario

partner-pub-4461 ISO-8859-1 Buscar

w w w .eduquemo

Final del formulario

Nuestras Secciones
• Inicio
• Quiénes Somos
• Artículos para Educadores
• Artículos para Padres
• Artículos de Psicopedagogía
• Artículos de Educación y Sociedad
• Directorios
• Servicios
• Eventos
• Videos para Educadores
• Videos para Padres
• Videos de Psicopedagogía
• Videos de Educación y Sociedad
• Videos Internos
• Videos Institucionales
• Debates
• Websites Relacionados
• Contáctanos

El cerebro educado: Bases de la

Neuroeducación
Principio del formulario

Usar puntuación: / 20
Puntuar vote com_content 328

Malo Bueno
http://w w w .eduq

Final del formulario

Autor: Antonio M. Battro
Médico, pedagogo, y psicólogo argentino.
Otuvo su título de grado como médico
de la Universidad de Buenos Aires, en 1957,
y doctor en medicina de la misma en 1985;
y un doctorado en Psicología de la Universidad de París en 1961,
y licenciado en Lógica Matemática de la Universidad de Friburgo, en Suiza, en 1962.
Es miembro del Centro Internacional de Epistemología Genética
de la Universidad de Ginebra.
Fue director de la "Escuela de Altos Estudios"
del "Laboratorio de Psicología Experimental"
de la Academia Pontificia de las Ciencias,
y profesor visitante de la Universidad de Harvard.
Terminología

Muchas veces la elección de un nombre influye en el desarrollo de una disciplina, y no siempre

esta elección es la más feliz. No basta, por cierto, con anteponer el témino “neuro” a otra
palabra para abrir un nuevo campo de estudio. Habrá que probarlo en los hechos. Es verdad que
términos como neuroanatomía, neuroquímica, neurofisiología, neurología, neurocirugía,
neuropsicología, se refieren a disciplinas plenamente aceptadas. Pero, han aparecido,
recientemente, nuevos téminos como neurofilosofía (Churchland,1986), neuroética (Gray &
Thompson, 2004), neuroeconomía, neuroarte, que aún están “a prueba”. La neuroeducación
forma parte de este último grupo. Es una ciencia en construcción.

Es muy oportuno reflexionar sobre estos debates de nomenclatura en otras disciplinas. Por
ejemplo, veamos el significado de “computadora” y “computación”, que son traducciones del
inglés, “computer” y “computation”, de allí “computer sciences” o “ciencias de la computación”.
Originalmente el término “computer” se refería exclusivamente al operador humano, al
calculista, a la persona que computaba, que calculaba. Cuando se inventaron las primeras
máquinas de cálculo automático el término de computador o computadora se transfirió, sin más,
a la máquina (Pratt, V., 1987). Evidentemente, el nombre le quedó corto pues las computadoras
actuales hacen muchísimas más cosas que calcular pero, cuando se intentó cambiarlo, ya era
tarde. También es interesante ver como algunos términos aparecen, tienen un gran auge y
después desaparecen. Ello sucedió, por ejemplo, con “cibernética”, un neologismo inventado
por Norbert Wiener en los años 40 y que hoy es un témino poco usual. Otros fluctúan en las
preferencias de los investigadores y de las universidades como ha sucedido con el término
“Inteligencia Artificial” (“Artificial Intelligence”, AI, en inglés). Su origen se remonta a un famoso
encuentro realizado en Darmouth College, New Hampshire en 1956, que reunió a un grupo
selecto de notables científicos que dieron un impulso considerable a la nueva disciplina, como
Marvin Minsky, Herbert Simon, Allen Newell y John McCarthy. Fué este último quien bautizó la
conferencia como The Darmouth Summer Research Project on Artificial Intelligence.

En ese momento se trataba de un manifiesto verdaderamente revolucionario, casi de una

ideología científica, pero la prodigiosa expansión de las ciencias de la computación y de la
inteligencia transformaron esta visión inicial sobre la Inteligencia Artificial en una especialidad
más. Otras veces, en cambio, el impacto público de una nueva idea científica se debe a una feliz
terminología. Howard Gardner atribuye, por ejemplo, la buena recepción de su teoría de las
“Inteligencias Múltiples” en gran medida, a la aplicación del concepto de “inteligencia” a
actividades que parecían muy alejadas del sentido habitual de inteligencia, como la “inteligencia
musical” o la “inteligencia inter-personal”, para sólo citar algunas. Llamar “inteligencia” a lo que
otros llamarían “habilidad”, “facultad”, “capacidad” o “talento” involucraba, en efecto, una
genuina expansión del término inteligencia y no se reducía a una simple clasificación de
habilidades intelectuales. Se trataba de una nueva teoría de la inteligencia humana (Gardner, H.
1999). Pero no es siempre necesario crear un marco teórico para inventar nuevos términos,
como lo hizo Daniel Goleman en su exitoso libro La inteligencia emocional (Goleman, 1995). En
suma, hay mucho de azar en la aceptación social y académica de estas terminologías, y
“neuroeducación” no es una excepción.

Teniendo en cuenta estos antecedentes, la adopción del término neuroeducación, (que también
se puede escribir neuro-educación o NeuroEducación) implica riesgos. Será conveniente
analizarlo con algún detalle. En primer lugar, neuroeducación sugiere, obviamente, una forma
de intersección entre las ciencias de la educación y las neurociencias. Puede haber muchas
dudas al respecto, por ejemplo, las enunciadas por John T. Bruer en su penetrante crítica de
1997 sobre el largo camino que nos falta por recorrer antes de poder establecer puentes sólidos
entre ambas disciplinas (Bruer, 1997), aunque recientemente el mismo autor ha sugerido
algunas maneras de lograrlo (Bruer, 2002, 2005). Dicho de otra manera, postular la existencia
de una intersección no asegura la validez o fecundidad de una interdisciplina o transdisciplina.
Ciertamente la neuroeducación es una mezcla con muchos componentes, y, además, se
encuentra apenas en sus comienzos. Curiosamente, bastaría recorrer Internet para comprobar
que hay centenares de referencias muy dispares (algunas decididamente estrafalarias) con ese
nombre. Podemos decir que una de las primeras menciones del término se encuentra en un
artículo publicado en el diario La Nación de Buenos Aires, cuando aún estábamos muy lejos de
anticipar lo que vendría (Battro & Cardinali, 1996 ). Por eso conviene acotar el campo
semántico de un nuevo término para que sea consistente desde un punto de vista científico.

En segundo lugar, no siempre es útil dar una definición a priori de un campo de estudio, pues la
práctica, muchas veces, produce recortes o ampliaciones del concepto en cuestión. Mejor que
definir un marco conceptual es establecer criterios que puedan ser susceptibles de verificación y
estimulen la investigación, tanto en la teoría como en la práctica. La búsqueda de datos
experimentales y clínicos, en el caso de la neuroeducación, debe ser prioritaria. Pero conviene
prestar la máxima atención a la agenda científica puesto que no todo lo que se “puede hacer”
se “debe hacer” cuando se trata de la educación. Algunos de estos criterios apuntan al campo
de los valores, en particular a la ética de los métodos neurobiológicos aplicables a la enseñanza
y al aprendizaje. Algunos métodos podrían vulnerar el principio de prudencia, otros el de
responsabilidad o el derecho a la intimidad, para mencionar sólo ciertos obstáculos morales y
legales que podrían presentarse. En este sentido, una “neuroética” comienza a perfilarse como
necesaria en el siglo XXI y se está convirtiendo en tema de reflexión y debate. Su aporte será
decisivo para el futuro de la neuroeducación.

En tercer lugar, hemos mencionado la necesaria interacción de disciplinas variadas. Todavía

estamos lejos de contar en la neuroeducación con un genuina interdisciplina, como la de la
“biología molecular”, por ejemplo. Pero es imposible prever el curso de una interdisciplina en
formación a partir del estado de las ciencias y de la tecnología del momento. En el caso de la
neuroeducación podríamos, tal vez, aprovechar la experiencia de lo sucedido en el campo de las
tecnologías informáticas en la educación. En efecto, hace una generación muchos se
preguntaban cuál sería el aporte de las ciencias de la computación en la escuela. La respuesta
está hoy a la vista en miles de aulas en todo el mundo, donde los niños y niñas de las más
variadas culturas aprenden a usar las computadoras para calcular, escribir, editar, traducir y
corregir textos, intercambiar mensajes en Internet, dibujar y pintar, hacer música, controlar
sensores y motores, buscar y guardar información, diseñar presentaciones, y muchas otras
cosas que eran inimaginables cuando se instalaron las primeras máquinas en las aulas hace
unos 20 años. Pensamos que algo semejante ocurrirá con el estudio del cerebro en las escuelas.

Analogías históricas

Conviene pues repasar esta historia de la informática y las comunicaciones y conectarla con las
iniciativas en curso en neuroeducación. Comencemos por los mismos autores del cambio
informático en educación, que no fueron inicialmente los docentes, psicólogos o pedagogos,
sino los expertos en ciencias de la computación interesados en el estudio del aprendizaje y la
enseñanza. Tal vez, la figura más relevante fue Seymour Papert, matemático, colaborador de
Jean Piaget en Ginebra, y profesor del Instituto Tecnológico de Massachusetts. El tema que
interesaba a Papert y a sus colegas parecía muy alejado de las inquietudes teóricas y prácticas
de los expertos en educación de aquel entonces. Sin embargo, en poco tiempo, muchos
investigadores en el campo educativo se adhirieron a esta tarea, y la transformaron
profundamente. Dejó de ser un terreno reservado a unos pocos expertos en computación para
convertirse en el campo de acción de docentes y pedagogos de todas las disciplinas y en los
más diversos países. Es interesante recordar también que la expansión no provino
exclusivamente de aquellas maestras y profesores dedicados a las ciencias matemáticas o
físicas, lo que podría ser previsible, sino de muchos otros relacionados con las humanidades, el
deporte y las artes. Nuestra corta experiencia nos indica que algo semejante está sucediendo en
la neuroeducación. No son los profesores de biología o psicología los que únicos que han
demostrado un profundo interés en el tema del “cerebro educado”, muy por el contrario. El
futuro nos deparará muchas sorpresas.

Por otra parte, debemos recordar que algunas iniciativas generadas por los propios expertos en
informática que llegaban, con las mejores intenciones, a las aulas fracasaron por la dificultad de
lograr una inserción genuina de estas herramientas en los programas educativos tradicionales.
Con los años estas tecnologías, a su vez, ayudaron a cambiar las características de muchas
disciplinas. Los expertos en neurociencias cognitivas también percibirán cuán difícil es insertar
sus conocimientos en el aula hasta lograr la colaboración entusiasta de los docentes. Pero
podemos ser optimistas pues así como algunos expertos en informática se convirtieron en
excelentes pedagogos y pudieron convocar a grupos de docentes inquietos y responsables,
también los expertos en las ciencias del cerebro encontrarán zonas de común interés para
desarrollar nuevas ideas en la escuela. En el caso de la informática esta unión fecunda permitió
desarrollar aplicaciones educativas de valor que empezaron a multiplicarse y expandirse por el
mundo entero. Sin este enorme esfuerzo habría sido difícil, o aun imposible, la globalización de
tantas actividades humanas en el planeta. La escuela asentó, en efecto, de manera consistente
y continuada, las bases de un “mundo digital” acesible para todos, y en todas partes. Por
supuesto, aún falta mucho para que este proceso sea universal, pero el camino ya está trazado
y es de esperar que se distribuya con justicia y probidad a las generaciones venideras. Un
camino similar está por construirse en el campo de la neuroeducación. De esto se trata ahora,
es nuestro desafío.

Siguiendo la analogía con la informática educativa, que fue rápidamente aceptada y aplicada en
el tratamiento de ciertas discapacidades, es interesante advertir que algunas de las
investigaciones más promisorias en la neuroeducación se están realizando hoy en el campo de
los trastornos de aprendizaje. Uno de los temas más estudiados por las neurociencias
cognitivas, por ejemplo, es el de la dislexia, el mismo que dió lugar a múltiples intervenciones
pedagógicas en el aprendizaje de la lectura o la escritura con ayudas informáticas. Lo cierto es
que el estudio del cerebro discapacitado o lesionado es y seguirá siendo un tema fundamental
de la neuroeducación (Battro, 2000). Se repite, una vez más, la oportuna expresión de David
Rose y Ann Meyer que “el futuro está en los márgenes”, en referencia a aquellas nuevas
tecnologías digitales que se aplican exitosamente en la educación de personas con
discapacidades cognitivas, motoras o sensoriales y que, a su vez, resultan muy valiosas en el
aprendizaje de cualquier niño (libros que hablan, textos impresos que se crean al dictado, etc).
Estas verdaderas “prótesis informáticas” funcionan como una rampa en un edificio, que fuera
diseñada para ayudar al discapacitado motor, pero que, además, es usada por muchas personas
no discapacitadas (Rose & Meyer, 2000). Dicho esto, debemos dar un paso más en la
neuroeducación pues el estudio del cerebro lesionado lleva al del cerebro sano, en particular
durante el período de la infancia y la adolescencia. Pero no debemos olvidar que el ser humano
siempre aprende y se puede educar hasta el fin de su vida. Por eso la neuroeducación debe
extenderse también fuera de los períodos de máximo crecimiento del sistema nervioso central
para abarcar todo el arco vital. De hecho, estudios recientes realizados en Japón muestran hasta
qué punto el cerebro senil se puede reactivar con el ejercicio intelectual sistemático (Koizumi,
2004).

Finalmente, debemos agregar que el estudio del cerebro en actividad, y en actitud de aprender,
está muy ligado al progreso de la informática. Las nuevas técnicas de imágenes cerebrales, en
efecto, se basan en un empleo masivo de recursos computacionales que permiten tratar “en
línea” la activación cerebral provocada por tareas específicas. Esta tecnología “no invasora”
está ya disponible para observar la intimidad cerebral de muchos procesos de aprendizaje y
seguramente provocarán una trasformación de la enseñanza sólo comparabable a la que
trajeron las computadoras en el aula. Pero esta profecía no se ha cumplido aún. Este libro se
propone expresar, tentativamente, lo que algunos ya presienten, a saber, que la
neuroeducación agregará una nueva dimensión al proceso educativo. Para ello será
imprescindible revisar algunos prejuicios, construir nuevos marcos teóricos, convocar a
especialistas de variadas disciplinas, convertir a ciertas escuelas en centros de investigación
neurobiológica y despertar el entusiasmo de los docentes y alumnos.

Tecnología y cultura

Es preciso hacer algunas advertencias antes de seguir explorando estos temas. Debemos
siempre ser prudentes en la hora de implementar nuevas tecnologías en el campo de la
educación. Muchas personas podrían ser inducidos a error por la irrupción de las investigaciones
cerebrales en la escuela, como sucedió cuando se instalaron los primeros centros de
computación. Inicialmente, muchos talleres y laboratorios se convirtieron en el reducto de
algunos pocos expertos, conocedores de las nuevas tecnologías digitales, pero no siempre
competentes en su aplicación en la enseñanza. Fue necesario que las preciadas y onerosos
equipos informáticos y sus programas desbordaran esos ambientes cerrados y pasaran a las
aulas y a las casas para que se convirtieran en auténticas herramientas del aprendizaje. Y lo
hicieron por la fuerza del mercado y el impulso de muchos docentes que advirtieron las
formidables ventajas de la computación en el proceso de aprendizaje. Lo más notable es que
esta transformación se reprodujo a escala planetaria, independientemente de los tecnócratas.
Incluso aquellos pueblos que privilegian el delicado y arduo aprendizaje de un simbolismo
gráfico muy complejo como son los caracteres chinos han asimilado con entusiasmo el empleo
de la computadora en la escuela. En estos casos, el usuario teclea la expresión fonética en
letras latinas y la computadora le brinda una serie de ideogramas para elegir. El proceso es más
lento que en la escritura occidental pero extremadamente eficaz. Es bueno recordar, sin
embargo, que muchas pedagogos se opusieron tenazmente a esta irrupción de la cultura digital
en la formación de las nuevas generaciones. Debemos adaptar siempre la tecnología a la
cultura y no la inversa. El caso chino, en este sentido es ejemplar, pues ha preservado lo
esencial de la escritura ideográfica en la nueva plataforma digital. Esto nos ayuda a destacar la
necesidad de preservar los valores culturales, la diversidad de las lenguas y de los hábitos
escolares propios de cada pueblo cuando se quiere implementar una nueva tecnología en la
educación. Si pretendemos indagar en la intimidad del “cerebro educado”también será
absolutamente necesario tener en cuenta los valores propios de cada cultura.

La práctica de la neuroeducación

En la actualidad la mayoría de las investigaciones neuroeducativas se realizan con alumnos

debidamente informados, que aceptan, voluntariamente, formar parte de un experimento a
realizar fuera de la escuela, en laboratorios de prestigio académico donde se toman todos los
recaudos éticos para que ello se haga de la manera más correcta posible, no dé lugar a engaño
ni dañe la intimidad del sujeto ¿Qué sucederá cuando comiencen a introducirse nuevas
tecnologías neuroeducativas, especialmente cuando sea común el estudio de las imágenes
cerebrales, en las propias escuelas? Seguramente se repetirá lo que pasó con las primeras
computadoras. Sólo un pequeño grupo de expertos estará a cargo del laboratorio de
neuroeducación, del “NeuroLab”. Estará formado por personas competentes, bien entrenadas,
ligadas principalmente a la neurología y a la psicología cognitiva. Este grupo inicial dará las
pautas de la investigación, será referente ante las instituciones académicas y las fundaciones,
y sus integrantes se convertirán en los autores principales de los trabajos y publicaciones.
Además, sabrán respetar los códigos éticos que son de rigor en los laboratorios de investigación
del cerebro humano. Esta primera etapa es necesaria pero no suficiente. Podemos prever que
el equipo inicial de profesionales de las neurociencias cognitivas ajenos a la escuela, poco a
poco irá aumentando con docentes del propio establecimiento y de otros lugares. Se constituirá,
de esta manera, un grupo heterogéneo que abrirá nuevas perspectivas de investigación y una
nueva temática educativa. Sería deseable, también, que desde el mismo colegio se impulsara
la creación de un comité de ética ad hoc, como ya existen en hospitales y centros de
investigación sobre el cerebro.

La novedad aquí es que las actividades del NeuroLab rebalsarán, por así decir, los límites de la
neurología clínica y de las neurociencias y desbordarán hacia la práctica de la “educación
común”, que no es el campo habitual de los neurocientíficos o neurólogos (que, en algunos
casos, pueden ser expertos en “educación especial”). De allí la gran importancia de trabajar en
equipo con docentes y pedagogos, y expandir poco a poco el campo propio de la
neuroeducación, que será mucho más amplio que el habitual de las neurociencias cognitivas.
Merece recordarse al respecto que uno de los textos más prestigiosos, y voluminosos, de estas
disciplinas, no menciona siquiera el témino “educación” en su índice (Gazzaniga, 2003). Hay
mucho que trabajar para que la educación se convierta en un campo fecundo para las
neurociencias. Hasta ahora lo hace, sólo tangencialmente, por el estudio de aquellos procesos
de aprendizaje ligados a la plasticidad neuronal, por ejemplo. Pero la educación es mucho más
que el aprendizaje, tomado en el sentido restringido de las neurociencias. Es necesario que los
valores propios de la educación sean incorporados a la indagación de las ciencias del cerebro
para construir una neuroeducación genuina.

Por decirlo con un ejemplo, cuando un neurólogo se ocupa de la aritmética, generalmente lo

hace impulsado por un disturbio en el proceso de cálculo, provocado por una lesión cerebral que
produce una discalculia o acalculia. Cuando un docente enseña a sumar o restar se preocupa en
seguir ciertas pautas pedagógicas, primero enseña las operaciones con enteros positivos,
después con números negativos, etc. Se basa en el sentido común y en una tradición secular.
No necesita para ello la ayuda de experto en ciencias del cerebro. Un matemático, por su parte,
se contenta con formular estructuras abstractas, formales y consistentes, como las operaciones
de grupo, sin necesidad de hacer concesiones a la neuropsicología y a la pedagogía. En cambio,
un neurocientífico, más aún si es matemático de formación, tratará de unir las dos puntas,
utilizando las tecnologías más avanzadas y las experiencias mejor controladas para entender
cómo el cerebro es capaz de calcular “efectivamente” una simple diferencia entre números, por
ejemplo (Dehaene, 1999). Hasta el momento, para hacer estos estudios es imprescindible
contar con instrumentos de gran complejidad que sólo existen en laboratorios de avanzada. En
el futuro, el propio contexto escolar guiará las investigaciones sobre la enseñanza de las
matemáticas, a medida que estos instrumentos se instalen en la escuela. El trabajo en equipo
entre neurocientíficos y docentes planteará, sin duda, nuevos problemas neurocognitivos,
difíciles de imaginar fuera de la vida diaria de la escuela. En un futuro más lejano, es de esperar
que los propios alumnos se acoplarán a esta aventura del espíritu, como ha sucedido ya en el
campo de la informática y de las comunicaciones. Lo cierto es que se irán creando

Reduccionismos inapropiados

Es propio del ser humano extender el alcance de un método o de un procedimiento, de una

herramienta o de una idea, más allá de los límites aceptables. Así se generan los
“reduccionismos” y la neuroeducación no es, ni será, inmune a ello. Existe, en efecto la
tentación o fantasma del “neurologismo”, es decir, de mirar y de evaluar todo el complejo
sistema educativo a través de las neurociencias, lo que sería un despropósito. Es más, una
neuroeducación bien entendida debe ser consciente de sus propios límites y nunca pedir a sus
instumentos materiales y conceptuales más de lo que puedan rendir.

A esto se agrega el peso de la historia de las ciencias. Por razones históricas los primeros
avances sustanciales en el estudio del cerebro humano han sido generados en el mundo de la
patología, de la lesión cerebral. La obra pionera en el siglo XIX del neurólogo Paul Broca sobre
las afasias, fue el origen del desarrollo espectacular de la neuro-psico-lingüística actual. El
origen de muchas investigaciones sobre las bases neuronales del aprendizaje humano en
general, y de la educación en particular, proviene, en efecto, de los estudios realizados sobre los
“trastornos” del aprendizaje, más que sobre el aprendizaje “normal”. Por eso corremosel riesgo
de caer en lo que podríamos llamar el “sesgo del neurólogo” (the neurologist bias), es decir
focalizar predominantemente la investigación neuroeducativa en los casos clínicos más
evidentes (autismo, sordera, ceguera, desorden atencional, hiperactividad, dislexia, discalculia,
etc). Es clarísimo que también nos debemos ocupar de estos casos, pero el mundo de la
educación no se limita al de los trastornos neurocognitivos o sensoriales. Al educador le interesa
no sólo enseñar a leer y superar los escollos de todo orden que se presentan en este proceso,
sino enseñar a leer bien y leer cosas buenas, de valor. Desearía, en definitiva, conocer mejor
qué es lo que lleva a la creatividad literaria, para guiar mejor a sus alumnos. Lo mismo en las
artes que en las ciencias. El neurólogo clínico y el neurocientífico experimental, sin embargo, no
 están necesariamente entrenados para ocuparse profesionalmente de estos temas, aunque
sean verdaderos humanistas en sus vida privadas (Damasio, Changeux). Es preciso formar un
equipo interdisciplinario para focalizar los instrumentos de la neuroeducación en este tipo de
problemas que no son objeto común de estudio en el hospital o en el laboratorio, pero que sí
interesan¡ y cómo! al verdadero educador. Estamos confiados en que, con el correr del tiempo,
estos equipos híbridos empezarán a interactuar en todo el mundo y ampliar el repertorio de
temas educativos dignos de estudio.

Neuroprótesis y educación

En el campo experimental ya existen algunos esbozos promisorios de ligar el “mundo cerebral”

al “mundo digital” mediante neuroprótesis informáticas. En monos se han realizado con éxito
implantes de electrodos que permiten establecer conexiones directas de la corteza a la
computadora (Taylor et al. 2002). Se han ensayado técnicas similares con algunos pacientes
que aprenden a controlar con la mente un cursor digital, en casos extremos de incomunicación
por lesión cerebral profunda como en el lock-in syndrome (Kennedy et al. 2000). Después de un
prolongado entrenamiento estos pacientes logran guiar el cursor hacia la derecha o izquierda y
hacer clic con sólo “pensar” la acción, se trata de algo así como de crear un mouse cortical. Pero
estas notables aplicaciones son invasoras y se justifican sólo en casos excepcionales, que
forman parte de programas avanzados de rehabilitación más que de la neuroeducación.

Muy diferente es el caso de controlar un cursor con movimientos voluntarios de los ojos, por
ejemplo. Esto ha sido propuesto recientemente por el equipo de Fion Murtagh (2003) y puede
tener muchas aplicaciones.

Pero la neuroeducación tiene mucho que hacer en la rehabilitación de niños con sordera
profunda que han recibido un implante coclear. En realidad, estos implantes son las primeras
neuroprótesis exitosas que han provocado un cambio drástico en la educación especial.

REVISA TAMBIÉN:

• La música y el desarrollo cerebral infantil

• El contacto físico con sus hijos

www.eduquemosenlared.com

Comentarios

0 #4 RE: El cerebro educado: Bases de la Neuroeducación — maria coral 05-02-2011 12:16

hola
en el uso mas sencillo y sin complicaciones la neurociencia implica, que el maestro del siglo XXI
debe tener conocimiento ddee los procesos mentales en la practica pedagogica y las
metodologias mas significativas para que se activen las neuronas cerebrales del educando,...
Citar

0 #3 Lic. en Psicología — Roberto Gómez 07-08-2010 14:53

Considero muy bueno el artículo. Es auspicioso que se comience a intentar introducir las
continuas novedades que van surgiendo en el conocimiento de la neuropsicofisio logía para
lograr importantes avances en los métodos y técnicas educativas.
Citar

+1 #2 El cerebro educado:Bases de la neuroeducación — Sánchez Veiga Norma 05-08-

2010 14:35
El artículo me parece sumamente esclarecedor, además confiable por la preparación del
profesional que lo comparte. Me refiero al doctor Antonio M. Battro. Estoy agradecida por la
excelente información que como Psicopedagoga capitalizaré.
Citar

0 #1 la neuroeducacion — esequias 05-08-2010 05:27

hola, gracias por compartir la información, de acuerdo con lo expuesto por el autor puedo
percibir que aun no se tiene claro como aplicar la neurociencia en la educación, la aplicacion de
la neurociena en alumnos con dificultades de aprendizaje, como deficiencia auditiva es un
avance cientifico clinico-biológico, pero no aun educativo, bueno hay mucho pan por rebanar;
pero en su tiempo estas dos disciplinas se conectaran para el bien, esta claro de campo
educativo y por consiguiente de la humanidad en general, y no solo unos cuantos privilegiados.

Saludos cordiales.
Citar

Refrescar lista de comentarios

Suscripción de noticias RSS para comentarios de esta entrada.

Escribir un comentario
Principio del formulario

El comentario que dejes no aparecerá inmediatamente publicado. Será publicado luego de ser
revisado por el Editor.

Nombre (requerido)

E-mail (requerido)

Sitio web

Título
Restan: 1000 simbolos

Subscribirse a la notificación de nuevos comentarios

Refescar

Enviar
Cancelar

328 com_content

Final del formulario

JComments

Suscríbete a nuestro Boletín

Te avisaremos cuando publiquemos algo

nuevo
Principio del formulario
es

Escribe tu dirección
de correo electrónico
y haz clic en el botón
Suscribirse

Suscribirse
Final del formulario
 Recomienda
Eduquemos en la Red
a un amigo

Nuestros Servicios

Producción de Videos
Diseño de Websites

Consejos útiles...

...para elegir el Nido ideal.

...para elegir el Colegio ideal.

Artículos relacionados...

• La música y el desarrollo cerebral infantil

• El contacto físico con sus hijos

Síguenos en:

¿Quién está en línea?

Tenemos 83 invitados conectado
 Web publicada por: Eduquemos en la Red S.A.C. del Peru - Telf: (51-1) 99347-7930

Neuroeducación
De Wikipedia, la enciclopedia libre

Saltar a navegación, búsqueda

Contenido
[ocultar]
• 1 Introducción
• 2 Terminología y significado
• 3 El estudio del cerebro en la
escuela
• 4 Enlaces externos
• 5 Referencias

[editar] Introducción
Neuroeducación es la nueva interdisciplina o transdisciplina que promueve una mayor
integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo
neurocognitivo del ser humano. Interdisciplina en tanto es la intersección de muchas
neurociencias relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza en todas sus formas,
transdisciplina en cuanto es una nueva integración, absolutamente original de aquellas en
una nueva categoría conceptual y práctica. Ello implica la formación de “neuroeducadores”
con aquellos docentes interesados por la investigación en neurociencias y con los
neurocientíficos interesados en la educación, es decir la neuroeducación abre la puerta a
una nueva profesión y a un nuevo tipo de expertos.
El cerebro humano es un órgano de una complejidad asombrosa y es el fruto de una historia
evolutiva que resulta crucial a la hora de proceder a su estudio, por eso las investigaciones
comparadas de los procesos de aprendizaje entre diferentes especies son imprescindibles y,
a su vez, resaltan el valor excepcional de la ser humano. Los niños pequeños son ya capaces
de enseñar a otros, y enseñando aprendemos, como decían los antiguos maestros, “docendo
discimus” (Strauss, 2005). Pero es preciso explicitar las funciones neurocognitivas propias
tanto del aprendizaje como de la enseñanza con el mayor detalle posible. Hoy la
neuroeducación cuenta con recursos de alta tecnología como las imágenes cerebrales, las
pruebas genéticas y las simulaciones computacionales. Mucho se está haciendo con ayuda
de estas técnicas especialmente en el campo de las discapacidades y trastornos del
aprendizaje, dislexia, discalculia, autismo, defectos de atención, etc. El desafío actual
estriba en que la neuroeducación se extiende más allá de los estudios habituales de la
patología del aprendizaje y es capaz de explorar los más variados temas de importancia
educativa.
[editar] Terminología y significado
La adopción del término neuroeducación, (que también se puede escribir neuro-educación o
NeuroEducación) es muy reciente y merece ser analizado con algún detalle. En primer
lugar, neuroeducación sugiere un encuentro entre las ciencias de la educación y las
neurociencias, por eso se usan también expresiones como “neurociencias educativas”
(educational neurosciences) y otras semejantes con el mismo propósito de integrar las
ciencias del cerebro, de la mente y de la educación.. John T. Bruer (1997, 2002) advierte
sobre el largo camino que nos falta por recorrer antes de poder establecer puentes sólidos
entre las disciplinas. Ciertamente la neuroeducación es una mezcla con muchos
componentes y, además, se encuentra apenas en sus comienzos. Basta recorrer Internet para
comprobar que hay decenas de referencias muy dispares (algunas decididamente
estrafalarias) con ese nombre. La construcción de modelos y la búsqueda rigurosa de
confirmación experimental en el caso de la neuroeducación debe ser prioritaria (Battro,
2000). Pero conviene prestar la máxima atención a la agenda científica puesto que no todo
lo que se “puede hacer” se “debe hacer”. Estos criterios apuntan al campo de los valores, en
particular a la ética de los métodos neurobiológicos aplicables a la enseñanza y al
aprendizaje. Algunos métodos podrían vulnerar el principio de prudencia, otros el de
responsabilidad civil o el derecho a la intimidad, para mencionar sólo ciertos obstáculos
morales y legales que podrían presentarse. En este sentido, una “neuroética” comienza a
perfilarse como necesaria en el siglo XXI y se está convirtiendo en tema de reflexión y
debate (Marcus, 2002; Illis, 2005). Su aporte será decisivo para el futuro de la
neuroeducación (Sheridan, Zinchenko & Gardner, 2005). En este sentido, una iniciativa
importante es la del Centro de Ciencias del Cerebro y de la Sociedad (Instituto de Ciencia y
Tecnología del Japón) que ha creado un grupo de investigación dedicado a temas
específicos de neuroética (Koizumi, 2005).
[editar] El estudio del cerebro en la escuela
En la práctica la mayoría de las investigaciones neurocognitivas ligadas a la educación se
realizan por el momento fuera de la escuela, en ambientes controlados, en hospitales y
laboratorios experimentales, con equipos de alta complejidad de imágenes funcionales del
cerebro (fMRI, MEG, EEG, NIRS, PET, etc.). Con estos instrumentos podemos investigar
el cerebro que aprende conceptos de física (Fugelsang y Dunbar, 2005) y de matemáticas
(Dehaene, 1997, Butterworth, 1999) o el cerebro bilingüe http://www.dartmouth.edu/
%7Elpetitto/lab/index.html entre otros muchos temas de las artes y de las ciencias con
resultados de considerable valor para la neuroeducación.
Por otra parte, la neuroeducación aspira también a estudiar en el aula misma los procesos
neurocognitivos de aprendizaje y de enseñanza durante el diálogo entre maestros y alumnos
aunque ello por ahora no es fácil por razones técnicas tanto como culturales.
Comprobamos, por ejemplo, que no hay por el momento estudios con imágenes funcionales
del cerebro que enseña y esta carencia es un signo evidente de la asimetría de las
investigaciones actuales y de la complejidad del tema. Todo conduce, sin embargo, a pensar
que las tecnologías de imágenes cerebrales se irán perfeccionando y simplificando, bajarán
sus costos, serán portátiles y tendrán mayor resolución espacial y temporal que las actuales,
y se podrán usar en la escuela. Cuando esto suceda será posible contar con imágenes
cerebrales de maestros y alumnos en interacción. Estas intervenciones deberán respetar los
valores propios de la cultura local y los principios universales de la moral y de la ética que
guían toda acción humana. Para ello será necesario crear comités de neuroética en las
escuelas, en analogía con los comités de “bioética” en los hospitales.
Los estudios de neurociencias en el mundo El mayor desafío de la neuroeducación es la
integración de las muy variadas disciplinas, prácticas y tecnologías que deben incorporarse
al nuevo campo de estudio y de acción. Un primer paso ha sido dado recientemente por
algunas universidades que ofrecen cursos integrados de postgrado en ciencias
neurocognitivas y educación. Desde 2002 la Escuela de Educación de la Universidad de
Harvard brinda un curso anual sobre mente, cerebro y educación
http://my.gse.harvard.edu/icb/icb.do?course=gse-ht100 Otras universidades como el Centro
de Neurociencias en Educación de Cambridge
http://www.educ.cam.ac.uk/neuroscience/index.html y el Centro de Transferencia para las
Neurociencias y el Aprendizaje de Ulm http://www.znl-ulm.de en Europa desarrollan
programas similares. Algunos hitos de la historia reciente de la neuroeducación merecen
citarse. En 1988 la American Educational Research Association AERA creó el grupo SIG
The Brain, Neurosciences and Education http://www.tc.umn.edu/~athe0007/BNEsig/ para
promover estos estudios. En 2004 se fundó en los Estados Unidos IMBES, The
International Mind, Brain and Education Society www.imbes.org cuya primera escuela de
verano sobre”El cerebro educado” tuvo lugar en el Centro Ettore Majorana de Cultura
Científica de Erice, Italia, en 2000. Esta misma sociedad publica la revista Mind, Brain and
Education que se propone la difusión sistemática de estos temas. Podemos mencionar
además las conferencias sobre Mind, Brain and Education (Pontifical Academy of
Sciences, 2003), Building Usable Knowledge in Mind, Brain and Education (Harvard,
2004), Brain-Science and Education (Center for Research on Brain-Science and Society,
Japón, 2005), Sciences cognitives et éducation, (Académie des Sciences /OECD/CERI,
París, 2006). La lista de proyectos, conferencias y publicaciones se extiende
aceleradamente. El programa CERI de la OECD Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico http://w3.cnice.mec.es/oecd/department/cerebro.html ofrece un
panorama actualizado de los proyectos de neuroeducación en marcha en el mundo.

La característica común de todos estos proyectos neuroeducativos es el trabajo en equipo,

internacional e interdisciplinario. Una increíble variedad de disciplinas y conocimientos, de
personalidades y motivaciones se entrelazan y fecundan en una tarea educativa que pocos
pudieron imaginar hace apenas una década. Pero tal vez lo decisivo haya sido que los
educadores y los investigadores han comenzado a conocerse mejor, a trabajar juntos, a
enriquecerse mutuamente. Las alianzas más variadas se construyen por encima de las
fronteras tradicionales y se van extendiendo a culturas diferentes de manera sistemática.
Esto es importante pues la educación es a su vez semilla y fruto de la cultura. La novedad
es que hoy podemos estudiar cómo se incorpora la cultura en el cerebro (Paulesu et al,
2000). La exploración de este campo apasionante apenas ha comenzado pero ya promete
resultados que transformarán muchas ideas y prácticas educativas.
[editar] Enlaces externos
- Neurolab Marín · Argentina

- Neurociencias y Educación - Asociación Educar

- Proyecto Neurosicoeducación en el Aula

[editar] Referencias
Battro A.M. (2000) Half a brain is enough. The story of Nico. Cambridge: Cambridge
University Press.
Bruer, J.T. (1997). Education and the brain: a bridge too far. Educational Researcher. 2-
26(8): 1-13.
Bruer, J.T. (2002) Avoiding the pediatrician's error: how neuroscientists can help educators
(and themselves). Nature Neuroscience, Nov 5, Suppl:1031-3.
Butterworth, B. (1999). The mathematical brain. London: Macmillan.
Dehaene, S. (1997). The number sense: How the mind creates mathematics. Oxford:
Oxford University Press.
Fischer, K.W., Holmes Bernstein, J. & Immordino-Yang, M.E. (Eds.) (2006). Mind, brain
and education in reading disorders. Cambridge: Cambridge University Press.
Fugelsang, J., Dunbar, K. (2005). Brain based mechanisms underlying complex causal
thinking.. Neuropsychologia, 43, 8, 1204-1213
Illis, J. (Ed.). (2005). Neuroethics in the 21st century. Defining the issue in theory, practice
and policy. Oxford: Oxford University Press.
Koizumi, H. (2005). Brain-Science & Education” programs at the Japan Science and
Technology Agency (JST). In Brain , science and education. Saitama: Japan Science and
Technology Agency.
Marcus, S.J. (Ed.) (2002). Neuroethics: Mapping the field. New York: Dana Press. [1]
Paulesu, E., McCrory, E, Fazio, F., Menoncello, L., Brunswick, N., Cappa, S.F, Cotelli, M,,
Cosu, F., Corte, F., Lorusso, M., Pesenti, S., Gallaher, A., Perani, D, Price, C., Frith C.D.,
Frith, U. (2000). A cultural effect on brain function. Nature Neuroscience. 3, 91-96.
Sheridan, K., Zinchenko, E., Gardner, H. (2005) Neuroethics in education. In J. Illis (Ed.)
Neuroethics in the 21st century. Defining the issue in theory, practice and policy. Oxford:
Oxford University Press.
Strauss, S. (2005). Teaching as a natural cognitive ability: Implications for classroom
practice and teacher education. In D. Pillemer and S. White (Eds.), Developmental
psychology and social change. Cambridge: Cambridge University Press.
www.asociacioneducar.com
http://www.youtube.com/aeducar#p/f/0/WBRehWvQ3Ow

http://www.asociacioneducar.com/videosyconferencias.php