Pensamiento Variacional y Tecnologias Computacionales

Pensamiento Variacional y
Tecnologías Computacionales
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Pensamiento Variacional y
Tecnologías Computacionales
PROYECTO
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo

de Matemáticas de la Educación Básica Secundaria y
Media de Colombia
Ministerio de Educación Nacional

Dirección de Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media.
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PROYECTO
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de

Matemáticas de la Educación Básica Secundaria
y Media de Colombia
LUIS MORENO ARMELLA

ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA
Asesor Internacional
Coordinadora General del Proyecto
CINVESTAV – IPN, México
EDITOR
Ministerio de Educación Nacional

Dirección de Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media.
Elaborado por:
ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA.

Ministerio de Educación Nacional.
HENRY URQUINA LLANOS.
Ministerio de Educación Nacional.
ERNESTO ACOSTA GEMPELER.
Escuela Colombiana de Ingeniería.
Con la colaboración de:
FABIOLA RODRÍGUEZ GARCÍA.

Instituto Pedagógico Nacional.
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Diseño, Diagramación, Preprensa digital, Impresión y terminados:
ENLACE EDITORES LTDA.
Primera edición: 1.500 ejemplares
ISBN: 958 - 97413 - 3 - 9
Prohibida su reproducción total o parcial sin autorización escrita del

Ministerio de Educación Nacional - MEN
Derechos reservados
DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA
Impreso en Colombia
Bogotá, D.C., Colombia

Abril 2004
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INSTITUCIONES PARTICIPANTES
La implementación nacional del proyecto “Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo

de Matemáticas de la Educación Básica Secundaria y Media de Colombia”, y la construcción
del presente documento ha sido posible gracias a la participación de las siguientes instituciones
educativas y docentes que hacen parte integral de la red consolidada en este proceso.
UNIVERSIDADES
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación.
Gilberto Obando Zapata. Coordinador Departamento de Antioquia.
Universidad del Norte

Departamento de Matemáticas.
Margarita Viñas de La Hoz. Coordinadora Departamento del Atlántico.
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”

Facultad de Ciencias y Educación.
Martha Bonilla Estévez. Coordinadora Departamento de Cundinamarca y Bogotá D.C.
Jaime Romero Cruz. Coordinador Departamento de Cundinamarca y Bogotá D.C.
Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Ciencia y Tecnología. Departamento de Matemáticas.
Leonor Camargo Uribe. Coordinadora Bogotá D.C.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Facultad de Ciencias.
José Manuel Holguín. Coordinador Departamento de Boyacá.
Universidad de la Amazonía
Facultad de Ciencias de la Educación. Programa Lic. Matemáticas y Física.
Javier Martínez Plazas. Coordinador Departamento del Caquetá.
Universidad Popular del Cesar

Facultad de Educación. Departamento de Matemáticas.
Álvaro de Jesús Solano, Coordinador Departamento del Cesar.
Universidad de Caldas
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.
Carlos Barco Gómez. Coordinador Departamento de Caldas.
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Universidad del Cauca
Yenny Rosero Rosero. Coordinadora Departamento del Cauca.
Alba Lorena Silva Silva. Coordinadora Departamento del Cauca.
Universidad de la Guajira
Facultad de Ciencias Básicas.
Ramón Bertel Palencia. Coordinador Departamento de la Guajira.
Universidad de los Llanos

Ivonne Amparo Londoño Agudelo. Coordinadora Departamento del Meta.
Universidad del Magdalena

Pablo Gonzáles. Coordinador Departamento del Magdalena.
Jesús Tinoco. Coordinador Departamento del Magdalena.
Universidad de Nariño
Oscar Fernando Soto. Coordinador Departamento de Nariño.
Oscar Alberto Narváez Guerrero. Coordinador Departamento de Nariño.
Universidad “Francisco de Paula Santander”

Facultad de Ciencias Básicas.
Paulina Gómez Agudelo. Coordinadora Departamento Norte de Santander.
Carlos Díaz. Coordinador Departamento Norte de Santander.
Universidad del Quindío

Julián Marín Gonzáles. Coordinador Departamento del Quindío.
Efraín Alberto Hoyos. Coordinador Departamento del Quindío.
Universidad Tecnológica de Pereira

Carlos Arturo Mora. Coordinador Departamento de Risaralda.
Universidad de Sucre
Félix Rozzo. Coordinador Departamento de Sucre.
Jesús Cepeda. Coordinador Departamento del Cesar.
Universidad Industrial de Santander

Facultad de Educación & Escuela de Matemáticas.
Jorge Enrique Fiallo Leal. Coordinador Departamento de Santander.
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Universidad Surcolombiana.
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.
Gustavo Londoño Betancourt. Coordinador Departamento del Huila.
Jaime Polanía Perdomo. Coordinador Departamento del Huila.
Universidad del Tolima

Rubén Darío Guevara. Coordinador Departamento del Tolima.
Ivonne López. Coordinadora Departamento del Tolima.
Universidad del Valle

Instituto De Educación y Pedagogía.
Diego Garzón. Coordinador Departamento del Valle.
Octavio Augusto Pabón. Coordinador Departamento del Valle.
Universidad Nacional de Colombia.

Departamento de Matemáticas y Estadística.
Miryam Acevedo de Manrique. Coordinadora Departamento del Amazonas.
Universidad de Córdoba
Jhon Jairo Puerta. Coordinador Departamento de Córdoba.
Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito

Dirección de Ciencias Básicas.
Ernesto Acosta Gempeler
SECRETARÍAS DE EDUCACIÓN
Secretaría de Educación Departamento del Atlántico

Yolima Fernández Felízzola. Coordinadora Departamento del Atlántico.
Secretaría de Educación Departamento del Putumayo

Edgar Gilberto Palacios. Coordinador Departamento del Putumayo.
Secretaría de Educación Departamento del Huila

Rafael Blanco Fernández. Coordinador Departamento del Huila.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE BÁSICA Y MEDIA
Departamento de Antioquia
Colegio Santa Teresa. Medellín.
Normal Superior. Envigado.
Liceo Comercial Pedro Luis Álvarez. Caldas.
Normal Superior María Auxiliadora. Copacabana.
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Normal Superior Pedro Berrío. Santa Rosas de Osos.
Instituto Técnico Industrial Simona Duque. Marinilla.
Liceo Fé y Alegría la Cima. Medellín.
Instituto Técnico Industrial Jorge Eliécer Gaitán. Carmen de Viboral.
Departamento del Atlántico

Escuela Normal Superior Nuestra Señora de Fátima. Sabanagrande.
Instituto Pestalozzi. Barranquilla.
Normal Superior Santa Ana. Baranoa.
Normal Superior la Hacienda. Barranquilla.
Escuela normal Superior de Manatí. Manatí.
Colegio de Bachillerato Técnico. Santo Tomás.
Colegio de Bachillerato Masculino. Sabanalarga.
Departamento de Amazonas
Internado Indígena Femenino María Auxiliadora. Nazareth. Corregimiento de Leticia.
INEM “José Eustasio Rivera”. Leticia.
Bogotá D.C
Centro Educativo Distrital Rodrigo Lara Bonilla. (J.T).
Colegio Distrital Heladia Mejía.
Instituto Pedagógico Nacional.
Colegio Distrital de Educación Básica y Media General Santander.
Unidad Básica Rafael Uribe Uribe (J.M).
Colegio Distrital Benjamín Herrera (J.M).
Colegio República de Costa Rica.
Departamento de Boyacá
Instituto Técnico Rafael Reyes. Duitama.
Instituto Integrado Nalzado Silvino Rodríguez. Tunja.
Colegio Nacional Sugamuxi. Sogamoso.
Normal Superior Santiago de Tunja. Tunja.
Normal Superior Sor. Josefa del Castillo y Guevara. Chiquinquirá.
Colegio Julius Sierber. Tunja.
Departamento de Caldas
Normal Superior de Caldas. Manizales.
Colegio la Asunción. Manizales.
Normal Superior María Escolástica. Salamina.
Instituto Nacional Los Fundadores. Riosucio.
Departamento del Cesar

Normal Superior María Inmaculada. Manaure.
Colegio Manuel Germán Cuello. Anexo a la Universidad Popular del Cesar. Valledupar.
Colegio Nacional Loperena. Valledupar.
Instituto Técnico Industrial Pedro Castro Monsalve. Valledupar
Instituto Técnico Industrial La Esperanza. Valledupar.
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Departamento del Caquetá
Colegio Juan Bautista la Salle. Florencia.
Colegio Nacional La Salle. Florencia.
Escuela Normal Superior. Florencia.
Colegio Cervantes. Morelia.
Departamento del Cauca

Liceo Nacional Alejandro Humboldt. Popayán.
Instituto Técnico Industrial. Popayán.
INEM Francisco José de Caldas. Popayán.
Instituto Nacional Mixto. Piendamó.
Departamento de Córdoba
Normal Superior. Montería.
Normal Superior Lácidez A. Iriarte. Sahagún.
Colegio Marceliano Polo. Cereté.
Departamento de Cundinamarca
Instituto Técnico Industrial. Tocancipá.
Instituto Técnico Industrial Capellanía. Fúquene.
Instituto Técnico Industrial. Zipaquirá.
Colegio Departamental San Juan de Rioseco.
Normal Superior Nuestra Señora de la Encarnación. Pasca.
Departamento de la Guajira
Colegio Helión Pinedo Ríos. Riohacha.
Colegio Livio Reginaldo Fishioni. Riohacha.
Colegio La Divina Pastora Riohacha.
Colegio Santa Catalina de Sena. Maicao.
Normal Superior San Juan del Cesar.
Departamento del Huila

INEM Julián Motta Salas. Neiva.
Liceo Santa Librada. Neiva.
Normal Superior. Neiva.
Normal Superior. Gigante.
Departamento del Meta

Normal Superior María Auxiliadora. Granada.
Colegio Enrique Olaya Herrera. Puerto López.
INEM Luis López de Mesa. Villavicencio.
Unidad Educativa de Cabuyaro. Cabuyaro.
Departamento del Magdalena

Normal Superior San pedro Alejandrino. Santa Marta.
Colegio de Bachillerato de Bonda. Bonda.
Liceo Antonio Nariño. Santa Marta.
Normal de Señoritas. Santa Marta.
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Departamento de Nariño
INEM Mariano Ospina Rodríguez. Pasto.
Colegio Ciudad de Pasto. Pasto.
Liceo Central Femenino. Pasto.
Colegio San Bartolomé de la Florida. La Florida.
Colegio Nacional Sucre. Ipiales.
Normal Superior. Pasto.
Colegio María Goretti. Pasto.
Departamento de Norte de Santander

Colegio Nacional de Bachillerato. Cúcuta.
Colegio Departamental Integrado Once de Noviembre. Los Patios.
Colegio Femenino Departamental de Bachillerato. Cúcuta.
Colegio Departamental Carlos Pérez Escalante. Cúcuta.
Normal Superior María Auxiliadora. Cúcuta.
Departamento del Putumayo

Colegio Alvernia. Puerto Asís.
Colegio Nacional Pío XII. Mocoa.
Colegio Agropecuario Guillermo Valencia. Villagarzón.
Colegio Fray Bartolomé de Igualada. Sibundoy.
Departamento del Quindío

Instituto Técnico Industrial. Armenia.
Normal Superior. Armenia.
Colegio los Fundadores. Montenegro.
Institución Educativa Ciudadela Henry Marín Granada.Circasia.
Instituto Tebaida. La Tebaida.
Colegio Teresita Montes. Armenia.
Departamento de Risaralda
Instituto Técnico Superior. Pereira.
Normal Superior de Risaralda. Pereira.
Instituto Técnico Industrial Nacional. Santa Rosa.
Colegio Pablo Sexto. Dosquebradas.
Departamento de Sucre
Liceo Carmelo Percy Vergara. Corozal.
Colegio Antonio Lenis. Sincelejo.
Normal Superior de Corozal. Corozal.
Departamento de Santander
INEM Custodio García Rovira. Bucaramanga.
Centro educativo Las Américas. Bucaramanga.
Escuela Normal Superior. Bucaramanga.
Instituto Santa María Goretti. Bucaramanga.
Colegio Vicente Azuero. Floridablanca.
Colegio Nacional Universitario. Socorro.
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Departamento del Tolima
Instituto Técnico Industrial Jorge Eliécer Gaitán Ayala. Líbano.
Colegio Nuestra Señora de las Mercedes. Icononzo.
Colegio Nacional San Simón. Ibagué.
Normal Superior. Ibagué.
INEM Manuel Murillo. Ibagué.
Colegio de Bachillerato Comercial Camila Molano. Venadillo.
Institución Educativa Santa Teresa de Jesús. Ibagué.
Departamento del Valle

Colegio Joaquín Caicedo y Cuero. Cali.
Normal Superior de Señoritas. Cali.
Colegio Manuel María Mallarino. Cali.
Colegio Mayor. Yumbo.
Instituto Técnico Industrial Humberto Raffo Rivera. Palmira.
Escuela Normal Superior Santiago de Cali. Cali.
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AGRADECIMIENTOS
La Dirección de Calidad de la Educación procesos de desarrollo, innovación e inves-

Preescolar, Básica y Media del Ministerio tigación en el uso de Nuevas Tecnologías en
de Educación Nacional agradece de manera la Educación Matemática.
especial:
A las Secretarías de Educación Departa-
A los niños y niñas colombianas de las mentales, Distritales y Municipales que
diversas regiones que sustentados en su inte- han asumido el liderazgo y gestión de los
ligencia, talento y capacidad creativa vienen procesos de incorporación de nuevas tecno-
aprovechando las posibilidades que brindan logías informáticas en sus territorios.
las nuevas tecnologías para aprender unas
matemáticas con sentido para sus vidas y que A los Consejos Directivos y rectores de las
nos han permitido construir e implementar Instituciones educativas de básica y media
situaciones y propuestas para el estudio de la que han hecho posible la generación de
variación y el cambio en el contexto escolar. condiciones para la implementación y soste-
nibilidad del proyecto en sus instituciones.
A los Coordinadores del proyecto que han
dinamizado el trabajo a nivel regional permi- A los padres de familia que consientes de la
tiendo la construcción de situaciones para el necesidad de aproximar a las nuevas gene-
trabajo de aula sobre la variación y el cambio raciones en conocimientos y experiencias en
con tecnología. punta, han apoyado y contribuido a la incor-
poración de nuevas tecnologías en la educa-
A los maestros y maestras del país que han ción matemática.
asumido el compromiso y reto de avanzar en
el diseño, implementación y evaluación de A los investigadores e innovadores que
las situaciones de aula sobre la variación y el vienen aportando en la generación de cono-
cambio con tecnología. cimiento y experiencias significativas sobre
el uso de nuevas tecnologías en la educación
A las Universidades que han asumido el lide- matemática.
razgo regional y el acompañamiento a los
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CONTENIDO
INSTITUCIONES PARTICIPANTES. ..................................................................................................... XI

AGRADECIMIENTOS. ................................................................................................................... XIX
CONTENIDO. .............................................................................................................................. XXI
PRESENTACIÓN. ....................................................................................................................... XXIII
INTRODUCCIÓN. ........................................................................................................................ XXV
CAPÍTULO 1
LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO A LA LUZ DE LA HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS. ..............................1
1.1 Los inicios: un mundo cambiante..................................................................................1
1.2 La representación retórica y los rudimentos del estudio de las nociones
de variable, dependencia o función . ...................................................................................1
1.3 De la retórica a la comprensión y representación sincopada (abreviada) y la
ampliación de algunas relaciones funcionales de fenómenos de variación y cambio.. ......3
1.4 La transición hacia sistemas de representación simbólica(algabraica actual)
y el surgimiento de la Variable y la Función. .....................................................................5
1.5 La Consolidación del Sistema de Representación Simbólico (algebraico actual)
y de la Función como Representación de Procesos de Variación y Cambio. .....................7
1.6 La interacción entre sistemas de representación ejecutables en el estudio
y comprensión sistemática de la variación y el cambio .....................................................9
CAPÍTULO 2
LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS DE COLOMBIA. ........................11
2.1 El Movimiento Internacional de transformación y reforma de la Educación
Matemática. .......................................................................................................................11
2.2 La Renovación Curricular de Matemáticas en Colombia: impulso al estudio
de la variación y el cambio. ...............................................................................................11
2.3. Desarrollo del Pensamiento Variacional: uno de los Lineamientos Básicos
en el Currículo de Matemática de Colombia. ....................................................................13
CAPÍTULO 3
EL PENSAMIENTO VARIACIONAL. ...................................................................................................17
3.1 Situaciones de Variación y Cambio. ............................................................................17
3.1.1 Descripción e interpretación de situaciones de variación y cambio
desde un punto de vista cualitativo.. .......................................................................18
3.1.2 Formas de representación cualitativa de estas situaciones. ...........................19
3.1.3 Formas de representación cuantitativa de situaciones de variación
y cambio..................................................................................................................... 19
XXI
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PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES
3.1.4 Interpretación de representaciones de situaciones de variación y cambio. ...21

3.2 La variable y el concepto de función. .........................................................................21
3.3 La modelación variacional: un ejemplo. .....................................................................23
CAPÍTULO 4
USO DE TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES. ....................................................................................27
4.1 Los programas de geometría dinámica........................................................................27
4.2 Las calculadoras graficadoras. ....................................................................................28
CAPÍTULO 5
SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL
CON MEDIACIÓN TECNOLÓGICA. ....................................................................................................31
5.1 Propósitos y lineamientos generales ..........................................................................31
5.2 Momentos del trabajo de aula con tecnología en situaciones de variación
y cambio. ...........................................................................................................................32
5.3 Propuesta del tratamiento didáctico de las actividades ..............................................33
5.3.1 Observación y descripción de la situación. ...................................................33
5.3.2 Predicción de la gráfica. ................................................................................33
5.3.3 Registro de los datos en una tabla y descripción de la variación. .................33
5.3.4 Visualización de la gráfica formada por un conjunto de valores registrados.34
5.3.5 Relacionar la información obtenida en la gráfica con la información
obtenida en la tabla. ................................................................................................34
5.3.6 Hacer aproximaciones de la expresión algebraica que mejor relaciona
las variables. ...........................................................................................................35
5.3.7 Hacer el cálculo de regresión.........................................................................35
5.4 Situaciones didácticas que promueven el desarrollo del pensamiento variacional
y potencian el papel mediador de las nuevas tecnologías computacionales ....................35
5.4.1 Modelación del Movimiento Pendular. .........................................................35
5.4.2 Simulación del Movimiento de Aviones. .......................................................37
5.4.3 La función seno y su gráfica. .........................................................................45
5.4.4 Estudio de la simulación del lanzamiento de un cuerpo. ...............................48
5.4.5 Simulaciones en Cabri para diseñar otras actividades. ..................................51
5.4.5.1 Variación del radio y la circunferencia .......................................................51
5.4.5.2 Variación del ancho y la altura de un rectángulo con perímetro fijo ..........51
5.4.5.3 Variación del ancho (o el largo) y el área de un rectángulo con
perímetro fijo ..........................................................................................................52
5.4.5.4 Variación del radio y el área del círculo .....................................................52
5.4.5.5 Variación del ancho (o el largo) del rectángulo inscrito en una
circunferencia y su área ..........................................................................................52
5.4.5.6 Variación de un ángulo de un trapecio inscrito en una semicircunferencia
y la altura del trapecio ............................................................................................52
5.4.6 La derivada como razón de cambio ...............................................................53
BIBLIOGRAFÍA. ...............................................................................................................................63
XXII
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PRESENTACIÓN
El Ministerio de Educación Nacional, compro- comprensión de lo que hacen, viene impulsando

metido con el mejoramiento de la calidad de la en el país una verdadera revolución educativa,
educación y respondiendo de manera efectiva a una oportunidad para acceder a la información
las necesidades, tendencias y retos actuales de la y al conocimiento universal y la transformación
educación matemática, viene adelantando desde de las escuelas desde las particularidades de las
el año 2000, la implementación del proyecto diferentes regiones que integran el país.
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currí-
culo de Matemáticas de la Educación Media Maestros más creativos y comprometidos con
de Colombia, con el cual se viene instaurando su ejercicio profesional; estudiantes activos
una nueva cultura informática en el país apro- haciendo matemática y colocando en juego
vechando el potencial formativo que brindan las todo su talento en horarios de clase y extra
tecnologías computacionales, específicamente clase; comunidades educativas que en ejercicio
los sistemas computacionales gráficos y alge- de su autonomía se han cohesionado en torno
braicos. a la incorporación de tecnologías; articulación
entre los niveles educativos básico, medio y
La columna vertebral del proyecto ha sido la superior; en síntesis, una gama de opciones
formación permanente de los docentes, centrada alternativas que nos permite creer firmemente
en la reflexión sobre su propia práctica en el salón que la educación matemática será cada día de
de clase y en las posibilidades pedagógicas y mejor calidad.
didácticas del recurso tecnológico. La dinámica
lograda viene impulsando la consolidación de Las reflexiones y propuestas sobre el estudio
grupos de estudio regionales con profesores de la variación y el cambio con mediación de
de matemáticas de la educación secundaria y nuevas tecnologías computacionales gráficas
media, de las universidades y con profesionales
y algebraicas constituyen un aporte a la comu-
de las Secretarías de Educación, de manera nidad educativa para fortalecer los procesos
que se ha enriquecido la reflexión teórica y la
de formación de docentes, especialmente en la
experiencia práctica y se han creado condiciones
construcción de ambientes de aprendizaje con
de sostenibilidad a largo plazo. tecnología, y en una herramienta de trabajo para
promover la discusión y construcción nacional
Las posibilidades que brindan las tecnologías sobre la diseminación de la cultura informática
computacionales (computadores y calculadoras en la educación matemática colombiana.
gráficas y algebraicas), como instrumentos
mediadores en el aprendizaje de los alumnos,
en la construcción de conocimientos y en la Los autores
XXIII
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INTRODUCCIÓN
El estudio de procesos de variación y cambio En el capítulo tres: “El pensamiento Variacional”,

constituye uno de los aspectos de gran riqueza se hace una aproximación conceptual a lo que
en el contexto escolar. El énfasis actual en la se asume en el contexto del documento por
educación matemática orientado hacia el desa- variación, cambio, variable, función, los diversos
rrollo del pensamiento matemático a partir de sistemas de representación y los momentos
situaciones problemáticas significativas para para el estudio sistemático y la comprensión de
los estudiantes, hacen del estudio de la varia- procesos o fenómenos de variación y cambio en
ción y el cambio con mediación de herra- contextos escolares.
mientas tecnologías computacionales gráficas
y algebraicas un campo de acción y formación En el capítulo cuatro: “Uso de Tecnologías
potente en la educación matemática del país. Computacionales”, se reconoce el potencial
Atendiendo a esto, en el presente documento se mediador de los sistemas computacionales
presentan ideas y propuestas sobre el desarrollo dinámicos, gráficos y algebraicos en el estudio
del pensamiento variacional y el uso de nuevas sistemático de procesos o fenómenos variables
tecnologías. o cambiantes.
Se parte en el capítulo uno de una ubicación En el capítulo 5: “Situaciones Didácticas para

de la “La variación y el cambio a la luz de la el Desarrollo del Pensamiento Variacional con
histórica de las matemáticas”; en un esfuerzo Mediación Tecnológica” se presentan diversas
de síntesis, se ubican algunos de los momentos situaciones didácticas que potencian el uso
relevantes de su estudio desde una perspectiva de tecnologías computacionales dinámicas,
histórica. El énfasis marcado en lo geométrico gráficas y algebraicas en el estudio de procesos
y algebraico en las épocas de la antigüedad o fenómenos de variación y cambio.
clásica, la edad media y el renacimiento, han
hecho muy exigente el rastreo de la manera El particular enfoque en el tratamiento del
como se ha estudiado la variación y el cambio tema, en el sentido de reconocer y avanzar en
y, naturalmente los sistemas de representación la comprensión de la variación y el cambio y
para ello construidos. los sistemas de representación a ellos conexos
y, no al contrario, el partir de lo algebraico,
En el Capítulo dos: “La variación y el cambio tabular o gráfico (en el mayor de los casos de
en el Currículo de Matemáticas de Colombia”, manera aislada o fragmentada), como sistemas
se ubica a los lectores en la manera como se de representación privilegiados para modelar
ha incorporado en la educación matemática fenómenos o procesos cambiantes o varia-
colombiana de los niveles de básica y media el bles, han colocado un alto grado de exigencia
estudio de situaciones, fenómenos o procesos al proceso de producción de este documento.
cambiantes o variables. Atendiendo a ello, se estima que las ideas, argu-
XXV
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mentos y propuestas que se hacen, constituyen un de procesos de variación y cambio aprovechando

referente para potenciar el desarrollo del pensa- el potencial mediador de las nuevas tecnologías
miento matemático desde el estudio sistemático computacionales en el contexto escolar.
XXVI
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1 LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO
A LA LUZ DE LA HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS
Un mundo dinámico en permanente sensible y observó fenómenos cambiantes, que

transformación ha constituido el escenario impulsaron el desarrollo de tecnologías mate-
propicio para que el hombre se sensibilice e riales y simbólicas elementales (herramientas,
interese por la comprensión de la variación y el lenguaje gestual, lenguaje verbo icónico), que
cambio en el transcurso de la historia. sentaron las bases para el surgimiento posterior
de sistemas de representación escritos mucho
La comprensión científica de la variación tomó más complejos.
auge en el periodo comprendido entre los siglos
XIV y XVII en el que se centra el interés por el
estudio de las cualidades en situaciones como 1.2 La representación retórica
el movimiento, la intensidad luminosa o la y los rudimentos del estudio
intensidad de calor, inspirados en los trabajos de las nociones de variable,
científicos de Aristóteles y de los filósofos esco- dependencia o función
lásticos sobre tópicos como el infinito, el infi-
nitesimal y la continuidad (Moreno y Zubieta, La consolidación de la escritura (Hacia el 3000
1996, Pág. 457). a.C), impulsó el surgimiento de diversos tipos e
instrumentos de registro a través de los cuales
ha sido posible conocer el saber social y cultural
1.1 Los inicios: un mundo cambiante construido a partir de la antigüedad.
Desde la época prehistórica, cuando surgieron A partir de tablillas de arcilla encontradas en

las primeras nociones e ideas matemáticas excavaciones arqueológicas, se ha podido veri-
(Collette, J.P., 2000. Pág. 4-5), la observación ficar que en la época antigua (desde la aparición
del cambio en la posición de las ramas de los de la escritura hasta la caída del imperio romano
árboles por la influencia del viento; el despla- en el 476 d. C), la civilización Babilónica
zamiento de un lugar a otro para las labores de (ubicada en Mesopotamia – hoy Irak – 5000 a.
recolección; el desarrollo de técnicas y herra- C), avanzó en lo que se denomina “álgebra retó-
mientas para la caza y la pesca; la sucesión del rica”, en la que los problemas se enunciaban
día a la noche y su relación con el cambio en la y solucionaban sin utilizar de manera sistemá-
posición del sol, la luna y las estrellas; el vínculo tica notaciones algebraicas como las actuales.
entre la posición de los astros y los procesos de De igual manera, resolvían en lenguaje verbal
producción agrícola; los aspectos cambiantes (oral – escrito) lo que actualmente se conoce
de la vegetación y el tamaño de los rebaños de como ecuaciones cuadráticas (por compleción
animales domesticados; el desarrollo de rituales del cuadrado o por sustitución), algunas ecua-
colectivos con largas procesiones de partici- ciones cúbicas y bicuadráticas y sistemas de
pantes; permite inferir, que el hombre se hizo ecuaciones de varios tipos con dos incógnitas,
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que incluían generalmente una ecuación lineal y empírica de la duración de un año. A partir de
una ecuación de segundo grado. la observación de los cambios y constantes en
la visibilidad de una estrella (Sirio), en relación
Por ejemplo, uno de los problemas consistía en con la salida y ocultamiento del sol durante
“conocer la longitud del lado de un cuadrado determinadas épocas, estimaron y adoptaron
cuya área menos el lado es igual a 870°”, que un calendario civil con un año de 365 días,
equivale a resolver en la actualidad la ecuación dividido en 12 meses de 30 días, más cinco
; otro de los problemas conte- días extras al final; la única diferencia con el
nidos en los textos babilónicos eran del tipo calendario actual, es que los Egipcios, no inter-
, cuya solución se basaba en la utili- calaron el día adicional cada cuatro años, por
zación de una tabla que se ha encontrado, en lo que el calendario se iba retrazando poco a
la que se daban las combinaciones de la forma poco con respecto a las estaciones, y al cabo de
para 1 < n < 30. 1460 años volvía a la situación inicial (Kline,
M. 1994. Pág. 44 – 45).
En las transformaciones algebraicas (nombre con
el cual se le conocen actualmente), asumiendo La civilización Griega ( 2800 a. C – 600 d. C
de manera tácita las propiedades conmutativa y aprox., ubicada en el Asia Menor en el territorio
distributiva, consiguieron obtener algunas rela- continental europeo que constituye la actual
ciones algebraicas (Collette, J.P; 2000. Pág. 26 Grecia, y en el sur de Italia, Sicilia, Creta, Rodas,
–29). Delos y el norte de África), que a partir del siglo
VI a. C, se preocupó no sólo por investigar el
La civilización Egipcia (3100 – 322 a. C aprox.), “como”, sino sobre todo de establecer el “por
según se ha podido encontrar en papiros como qué” de las cosas, impulsó la transformación
los del Rhin y de Moscú, logró algunos avances de las matemáticas en una ciencia deductiva (al
en el campo algebraico. A partir del abordaje menos a partir de Pitágoras en el siglo VI a. C)
de problemas de la vida cotidiana, como: el (Collette, J.P., 2000. Pág. 66).
reparto de panes, grano o animales, la fermen-
tación del pan, la cantidad de granos necesarios Como se ha podido encontrar a partir de los
para producir cantidades dadas de cerveza, o códices bizantinos manuscritos en griego,
la cantidad de granos de una calidad necesaria escritos entre 500 y 1500 años después de que
para obtener el mismo resultado con granos de fueran escritas las obras originales griegas
otra calidad, cuya “fuerza” relativa al primero (Kline, M. Pág. 49), fundamentados en una escri-
fuera conocida, la estimación de la comida de tura basada en un alfabeto fácil de aprender y en
los animales y el almacenamiento de productos sistemas de numeración en base 10 (“Ático” o
alimenticios, etc., avanzaron en la solución “Herodiano” y “Jónico” o “Alfabético”), inven-
verbal de ecuaciones lineales aplicando el taron procesos geométricos ingeniosos para
método de la falsa posición y en el trabajo llegar a solucionar problemas algebraicos.
con progresiones aritméticas y geométricas,
empleando unos pocos símbolos (Collette, J.P., Según algunos historiadores, especialmente
2000. Pág. 40 – 58; Kline, M. 1994. Pág. 44). en el libro II de los elementos de Euclides, la
más importante y singular obra de las mate-
Debido a lo esencial del Río Nilo y la incidencia máticas griegas, dan a entender cierta geome-
de sus inundaciones periódicas en la producti- tría algebraica, en la que las construcciones
vidad de su población, lograron la estimación geométricas tienen la misma función que las

LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO A LA LUZ DE LA HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS
operaciones algebraicas. Euclides resuelve los las primeras relaciones funcionales ligadas a
primeros teoremas con conceptos geométricos. problemas principalmente astronómicos, en
El concepto de “magnitud” se usó para deter- forma tabulada a partir de interpolaciones gene-
minar cualquier objeto geométrico, el segmento ralmente lineales, que alcanzan su mayor preci-
de una línea o bien una figura, y los teoremas sión en el Almagesto de Ptolomeo que llega a
tratan las construcciones y las relaciones entre introducir con su tabla de cuerdas la función
dichas magnitudes (ManKiewicz, R, 2000). seno. No obstante, ni estas funciones tabuladas
ni los trabajo sobre curvas ligados al estudio de
En la línea de la denominada geometría alge- las cónicas, realizados por los Griegos, princi-
braica, se destacan la demostración de identi- palmente por Apolonio, llevaron al parecer a
dades algebraicas y la solución de ecuaciones ningún tipo de consideración general sobre la
cuadráticas, a partir de dos métodos: el método idea de variable o de función.
de las proporciones y el método de la aplicación
de las áreas. Algunos obstáculos conceptuales que hicieron
que en la época antigua el estudio de fenó-
Por ejemplo, el método de la aplicación de las menos de cambio sea aún muy reducido y que
áreas, consistía en llevar sobre una recta (como las aproximaciones cuantitativas y cualitativas
base), con un ángulo dado, un paralelogramo que de dichos fenómenos se hallen todavía total-
debía ser igual (en superficie) a cualquier figura mente disociadas y por tanto no sea posible
rectilínea dada. En los problemas más difíciles, hablar de la formulación explícita de nociones
el paralelogramo utilizado puede sobresalir de la como variable, dependencia o función, estu-
base, o ser inferior a la línea dada para un parale- vieron relacionadas con: el uso de proporciones
logramo semejante (Collette, J.P., Pág. 79 – 81). o la disociación entre número y magnitud, así
como el carácter eminentemente geométrico de
Como señalan Azcárete y Deulofeu (1996), la matemática griega y a ellos cabría añadir los
a pesar de que las ideas de cambio o cantidad problemas debidos al simbolismo, totalmente
variable no eran ajenas a los Griegos, que habían inexistente en lo que se refiere al estableci-
considerado problemas sobre movimiento, miento de expresiones algebraicas, a excepción
continuidad o infinito desde los tiempos de de los interesantes intentos de Diofanto, aunque
Heráclito y Zenón, y a los cuales dedica Aristó- en forma retórica, conceptualmente relacio-
teles buena parte de su física, se puede asegurar nado con la dependencia funcional (Azcárate J.,
que ni los aspectos de cambio ni los referidos al Carmen & Deulofeu P., Jordi; 1996).
movimiento fueron estudiados desde un punto
de vista cuantitativo por la ciencia griega, más
que en algunos momentos muy concretos que no 1.3 De la retórica a la comprensión
pueden hacer cambiar la idea general de que el y representación sincopada
estudio de la matemática pura prevaleció sobre la (abreviada) y la ampliación de
cinemática. Esta puede ser una razón importante algunas relaciones funcionales
para explicar por qué el concepto de función de fenómenos de variación y
permaneció prácticamente en su prehistoria al cambio.
final de lo que hemos llamado la edad antigua.
Desde Diofanto (250 d. C) hasta finales del
En términos generales, sustentan Azcárete Siglo XIV d. C, se introdujeron algunas abre-
y Deulofeu, en el mundo antiguo aparecen viaturas para las incógnitas y las relaciones de

uso frecuente, pero los cálculos se desarrollan blecidos; la intensidad se considera en relación
en lenguaje natural, que dio origen a la deno- a su “extensión” con el tiempo o la cantidad
minada álgebra sincopada, caracterizada por el de materia. En el transcurso de estos estudios,
empleo de síncopas o abreviaciones. y al margen del valor concreto de cada uno de
ellos, empiezan a aparecer conceptos funda-
Este periodo que comprende la época histórica mentales como cantidad variable, entendida
de la Edad Media, se caracteriza en el campo de como un grado de cualidad, velocidad instan-
las matemáticas por el trabajo de las árabes, que tánea o puntual, aceleración, todos ellos ínti-
retomaron el relevo de los griegos y permitieron mamente ligados a la idea de función (Azcárate
que el legado de estos llegara a occidente. En J., Carmen & Deulofeu P., Jordi; 1996)
relación con la idea de función, a pesar del
notable incremento en el número de funciones De la escuela francesa se destaca Nicolás
consideradas, que abarca, entre otras, la mayoría Oresme, que continuando el estudio sobre los
de funciones trigonométricas, así como la fenómenos que cambian, abre una nueva vía al
mejora de los métodos de estudio de las mismas, proponer una aproximación geométrica, frente
ampliando y perfeccionando los sistemas de a los estudios cinemático – aritméticos desa-
interpolación esenciales para la tabulación de rrollados hasta el momento, en su teoría sobre
funciones, no es posible hablar de un cambio las latitudes de las formas (Tratado De confi-
sustancial en el tratamiento de las mismas, ni gurationibus qualitatum et motuum), que se
se tienen indicios que permitan pensar que los fundamenta en el uso de segmentos rectilíneos
árabes avanzaron hacia el concepto general. para representar todo lo que varía, ya que todo
lo medible puede imaginarse como un cantidad
No obstante, es importante destacar, que una continua, pasando después a la representación
de las preocupaciones de la Edad media, fue de diversos tipos de cambio. De esta forma, por
el estudio de las cosas sujetas al cambio, y en ejemplo, para representar la velocidad de un
particular del movimiento. Las escuelas de móvil a lo largo del tiempo, Oresme traza un
filosofía natural de Oxford y París, dos de los segmento horizontal cuyos puntos representan
principales núcleos científicos de este periodo, los sucesivos instantes de tiempo (longitud) y
que tuvieron su mayor florecimiento durante el para cada instante traza un segmento perpendi-
siglo XIV y que consideraban las matemáticas cular (latitud) cuya longitud representa la velo-
griegas como un instrumento esencial para cidad en aquel instante.
el estudio de los fenómenos de la naturaleza,
hicieron grandes aportes en los que se destacan
al inicio de un estudio cuantitativo del movi-
miento local no uniforme, partiendo inicial-
mente de las doctrinas aristotélicas.
A partir del siglo XIII el estudio cuantitativo

de fenómenos adquiere gran relevancia. Se
analizan cualidades y formas, según la termino-
logía propuesta por Aristóteles, de fenómenos Fig. 1. Oresme y la representación del Cambio
muy diversos como calor, luz, densidad, velo-
cidad, que pueden poseer varios “grados” de La teoría de las latitudes de las formas de
“intensidad” que cambian entre dos límites esta- Oresme, destaca por el carácter general de los

primeros problemas abordados, pero pronto Pág. 4). Desde distintos puntos de vista, desde
restringe su campo con la distinción de tres esta época, se da paso al nacimiento primero de
tipos de configuraciones, las uniformemente la geometría analítica y luego del cálculo infi-
uniformes (de latitud constante y por consi- nitesimal, con el consiguiente progreso para el
guiente la línea superior o de intensidades es estudio de las funciones que permitirá la apari-
una recta paralela a la de las longitudes), las ción de las primeras definiciones así como el
uniformemente diformes (la variación de las término de función.
latitudes da una línea superior o de intensidad
igual a una recta) y las diformemente diformes Los avances de Galileo sobre el estudio expe-
(la línea superior no es una recta), descritas rimental del movimiento usando ingeniosos
negativamente como las que no pertenecen a instrumentos para tomar medidas que le permi-
ninguna de las configuraciones anteriores. Con tieron establecer leyes entre magnitudes que
este tipo de representaciones, que recuerdan son auténticas relaciones funcionales, a pesar
mucho la llamada representación gráfica de una de basarse y expresarse en la clásica teoría
función sobre unos ejes cartesianos, Oresme griega de las proporciones, resulta decisiva
pretende que se entienda más fácil y más rápi- para el establecimiento del concepto matemá-
damente la naturaleza de los cambios, ya sean tico de función.
cuantitativos o cualitativos, de forma que sea
posible dar una representación de todos ellos. Hasta el siglo XVII, un a función podía intro-
No obstante no se puede considerar estas repre- ducirse utilizando una expresión verbal, una
sentaciones como la expresión de una depen- tabla, una gráfica, e incluso en ciertos casos
dencia en sentido actual. una comparación de carácter cinemático.
Hacia 1637, Descartes Publicó su trabajo “La
géométrie”, libro que marca el nacimiento
1.4 La transición hacia y expansión de la geometría analítica, que
sistemas de representación permitirá, a partir de este momento, interpretar
simbólica(algabraica actual) y el curvas y superficies por medio de ecuaciones,
surgimiento de la Variable y la y que un siglo más tarde llevó a la algebriza-
Función ción de la geometría. Esta idea fundamental,
afectó de forma decisiva a las funciones, ya
El apogeo en el estudio sistemático de procesos que en este mismo trabajo aparece por vez
de variación y cambio relacionados con el movi- primera el hecho de que una ecuación en x e
miento, la intensidad luminosa y la intensidad de y es una forma para expresar una dependencia
calor, se da en el periodo que va desde el Siglo entre dos cantidades variables, de manera que
XV hasta el Siglo XVII, con los trabajos de Tarta- a partir de ella, es posible calcular los valores
glia, Cardan, Vieta, Galileo, Descartes, Wallis, de una variable que corresponden a determi-
Newton y Leibniz, que construyeron a partir nados valores de otra.
de Vieta con influencia de Napier, Descartes y
Wallis, el álgebra simbólica (Sigma, 1985, Pág. Siguiendo a Azcárate y Deulofeu, para llegar a
43). En el álgebra simbólica se usan letras para las ideas fundamentales, que permitieron con
todas las cantidades y signos para representar las el tiempo, considerar por un lado las funciones
operaciones, se utiliza el lenguaje simbólico no como relaciones entre conjuntos de números,
sólo para resolver ecuaciones sino también para más que como entre “cantidades”, y por otro
demostrar reglas generales (Malisani, E. 1999, representar las función por medio de fórmulas,

se habían producido en el campo de las mate- tiempos. El desarrollo en series de potencias

máticas dos avances muy importantes en la de una función tuvo una gran importancia, a
segunda mitad del siglo XVI: los progresos reali- partir de la mitad del siglo XVII, hasta el punto
zados en la extensión del concepto de número, que durante mucho tiempo se convirtió en el
con la configuración de los números reales y método fundamental para el estudio de las
la primera aparición de los números imagina- funciones.
rios, y la aparición del álgebra simbólica, en
la que cabe destacar la introducción de signos A manera de síntesis se puede señalar que
para numerosas operaciones y especialmente la Newton hizo grandes contribuciones al desa-
utilización de letras para representar cantidades rrollo del estudio de las funciones, entre las que
desconocidas y coeficientes arbitrarios distin- se destacan:
guiendo claramente una cosa de otra.
- Su interpretación geométrico – cinemática
Junto a Descartes, se destaca el trabajo de de los conceptos fundamentales del análisis
Fermat, el cual en una publicación póstuma de matemático, siguiendo las ideas de Barrow,
1679, escrita antes de 1637, expone los princi- en las que tomando el tiempo como argu-
pios fundamentales del método de las coorde- mento analiza las variables dependientes
nadas. Al igual que Descartes, tomó un eje de como cantidades continuas que poseen una
referencia y en él un punto fijo, el origen de determinada velocidad de cambio.
segmentos variables, a partir de cuyos extremos
toma otros segmentos variables, generalmente - Sus ideas sobre el cálculo infinitesimal,
perpendiculares a aquellos, de manera que el expuestas en uno de sus trabajos principales,
extremo de este segundo segmento dibujará el método de fluxiones y series infinitas,
una curva que dependerá de la relación alge- escrito en 1671 y publicado en 1736, en los
braica establecida entre los dos segmentos que a partir de la exposición de sus ideas
variables. En esa memoria aparece, de manera básicas a través de la mecánica, presentó los
más explicita que en Descartes, la ecuación dos principales problemas del cálculo infi-
de la recta, siguiendo la notación de Viète, así nitesimal, la diferenciación y la integración,
como las ecuaciones de la circunferencia y de en términos de movimiento, es decir dada la
las demás cónicas. ley para la distancia determinar la velocidad,
para el primer caso, y dada la velocidad
Como se observa, Descartes consideró sola- determinar la distancia, para el segundo. En
mente las funciones algebraicas, excluyendo efecto al determinar un movimiento x = f(t)
incluso las curvas mecánicas que no podían sobre le eje x, en el tiempo t, lo que carac-
ser tratadas según su método de análisis, teriza dicho movimiento es su velocidad,
alejando así la vinculación de las matemá- es decir el valor del límite del cociente de
ticas con la física, como fruto de su parti- diferencias ∆x / ∆t. Esta velocidad, con la
cular visión de aquella ciencia. No obstante, cual varía la variable x en el tiempo, es la
pocos años después, el descubrimiento del que Newton llama “fluxión de x” que repre-
desarrollo de funciones en series infinitas de senta asimismo por x, y dependientes de una
potencias, debido entre otros a Newton, redujo variable primitiva t, el tiempo de manera que
notablemente las restricciones de Descartes, la derivada de y respecto a x es el cociente de
haciendo posible la representación analítica de dos fluxiones y´ / x´, lo que en la actualidad
la mayoría de funciones estudiadas en aquellos se escribe como dy /dt: dx / dt.

Gottfried W. Leibnitz, contemporáneo y rival 1.5 La Consolidación del Sistema

de Newton, otro matemático de la segunda de Representación Simbólico
mitad del siglo XVII, contribuyó decidida- (algebraico actual) y de la
mente el concepto de función. Al igual que Función como Representación de
Newton, sus primeras obras fueron dedi- Procesos de Variación y Cambio
cadas al estudio de las series infinitas. Hacia
1673, se dio cuenta que la determinación de En los siglos XVIII y XIX con los trabajos
la tangente a una curva depende de la razón de Jean Bernoulli, Leonard Euler, Lagrange,
entre las diferencias de las ordenadas y de Fourier y de Dirichlet se consolida el sistema
las abscisas cuando éstas tienden a cero, así de representación simbólico del álgebra actual
como el cálculo de las áreas depende de la y la noción de función como representación de
suma de las ordenadas o de los rectángulos procesos de variación y cambio.
cuya abscisa tiende a cero y que ambos son
problemas inversos, llegando a la misma Durante el siglo XVIII el análisis matemático
conclusión de Newton que se encontraba ante va cobrando cada vez mayor importancia e
un método de gran importancia por su gene- independencia como disciplina, perdiendo su
ralidad. Introdujo las notaciones que todavía carácter geométrico y mecánico a favor del uso
perviven para representar las diferenciales casi exclusivo del álgebra.
(dx, dy) y para la integral ∫, una s estilizada
que es la inicial de la palabra suma. La ampliación del concepto de función como
una de las representaciones de procesos de
El término función aparece por primera vez variación y cambio se desarrolló con toda su
en un escrito de Leibnitz de 1673. Inicial- extensión en el siglo XIX, gracias a los trabajos
mente tiene un significado muy particular, de Fourier, Cauchy y Dirichlet, entre otros.
pues se refiere a un problema de cálculo de
ordenadas a partir de cierta propiedad de las La primera definición de función como una
tangentes; hacia 1694, utiliza la palabra en expresión analítica, publicada en 1718, se debe
un sentido más general, aunque todavía poco a Jean Bernoulli, cuya notación no perduró,
preciso, y referido como siempre a cuestiones correspondiendo a Euler (1740) la notación f(x)
de geometría diferencial. Conjuntamente con utilizada hasta nuestros días. El término función
Jean Bernoulli, muestra cómo el deseo para se tuilizó por primera vez hacia 1698.
expresar mediante una palabra cantidades que
dependen de una cierta variable se encuentra Euler, uno de los grandes matemáticos del siglo
todavía restringida a las expresiones analíticas. XVIII, al inicio de su obra Introductio in analysis
En este sentido, una función arbitraria de x es infinitorum (1748) hace un detallado estudio del
una cantidad formada de manera cualquiera concepto de función y de otros relacionados con
a partir de x y de constantes, esta “manera este. Al definir las nociones iniciales se refiere
cualquiera” se entiende como una expresión a los términos constante, cantidad definida que
algebraica o trascendente. No obstante, cabe toma siempre un mismo valor determinado, y
destacarse que parece observarse una supera- variable, cantidad indeterminada, o universal,
ción de la concepción cinemática del término que comprende en si misma todos los valores
variable puesto que ésta se considera ya como determinados (refiriéndose a los valores del
un elemento genérico de un conjunto numérico conjunto de los números complejos o a alguno
cualquiera. de sus subconjuntos). Al definir la función

sigue a Bernoulli: una función de una cantidad cada uno perteneciente al conjunto en el que
variable es una expresión analítica formada toman valores las correspondientes variables.
de cualquier manera a partir de esta cantidad En el prefacio de su obra Institutiones calculi
variable y números o cantidades constantes. differentialis publicado en 1755, aparece la
nueva definición, que no mantiene relación con
Posteriormente aborda el complejo problema de la anterior al desaparecer la idea de expresión
establecer qué se entiende por expresión analí- analítica: Si x es una cantidad variable, entonces
tica, enumerando en primer lugar las operaciones toda cantidad que dependa de x de cualquier
algebraicas, luego las trascendentes, como la manera o que esté determinada por aquél se
exponencial y la logarítmica, para ampliar el llama función de dicha variable.
campo a una infinidad de otras funciones obte-
nidas del cálculo integral, incluyendo la integra- En la transición al siglo XIX, Lagrange restringió
ción de ecuaciones diferenciales, pero sin llegar de nuevo el concepto de función al limitarlo a
a determinar claramente cuál es la amplitud del las llamadas funciones analíticas definidas por
término. series de potencias, todas ellas continuas o con
un número reducido de discontinuidades, ya que
La restricción todavía imperante en esta es necesario recordar que el análisis, o estudio
primera definición dada por Euler desapareció de los procesos infinitos, se entendía, desde su
unos años más tarde. Ya durante la primera creación por Newton y Leibnitz, como referido
mitad del siglo XVIII habían aparecido dife- a las llamadas magnitudes continuas.
rencias de opinión sobre las maneras de repre-
sentar funciones, cuando D’Alembert y Euler Fourier a través del estudio de las series trigono-
dieron sus soluciones al problema de la cuerda métricas, conocidas como series de Fourier, ya
vibrante, en la llamada “forma cerrada”, utili- abordado por Daniel Bernoulli, para desarrollar
zando un par de definiciones, arbitrarias, mien- funciones arbitrarias, supuso una gran revolu-
tras que Daniel Bernoulli había encontrado una ción en su tiempo al lograr representar por medio
solución en términos de una serie infinita de de funciones analíticas, funciones arbitrarias
funciones trigonométricas. Y cómo esta última formadas por leyes analíticas distintas en dife-
solución parecía implicar el carácter periódico rentes intervalos de la variable independiente.
de la función, mientras que las funciones arbi- Como señala Boyer (1996), para Fourier, “…
trarias de D’Alembert y de Euler no eran perió- cualquier función y = f(x) se puede representar
dicas necesariamente, parecía que la solución por una serie de la forma:
de Bernoulli era menos General. Esta situación Y=1/2a +a cosx+a co2x+...+a cosnx+...+b senx+b sen2x+...+b senx+...
0 1 2 n 1 2 n
fue demostrada por J. B. J. Fourier en 1824

(BOYER, C., 1996). serie que conocemos hoy con el nombre de serie
de Fourier. Las representaciones por medio de
Euler al considerar que para la solución del tales series permiten un grado de generalidad
problema de la cuerda vibrante deben acep- mucho mayor, en cuanto al tipo de funciones a
tarse funciones o curvas de forma arbitraria, es las que se puede aplicar para estudiarlas, que
decir, que no satisfacen ninguna ley analítica, el que permite la serie de Taylor. Incluso si hay
planta el germen de una definición, que le llevó muchos puntos en los que no exista la derivada
a explicitar por vez primera la noción general de la función o en los que la función no sea
de correspondencia entre pares de elementos, continua…”.

Lejeune Dirichlet, discípulo de Fourier, que punto del continuo de todos los valores reales
casi siempre se refería a funciones continuas o complejos, o cuanto menos, en cada punto
o poco discontinuas, hablaba de los desarro- e un intervalo dado. Pero, al considerar una
llos en serie de funciones completamente definición en términos conjuntistas, todas las
arbitrarias, en el mismo sentido de Fourier, definiciones anteriores corresponden a casos
mostrando que poseía ya el concepto general particulares de esta nueva generalización. Así,
de función. Según Boyer (1996), Dirichlet se llega a plantear, que dados dos conjuntos
propuso en 1837 una definición sumamente arbitrarios A y B una función (o aplicación) de A
amplia y general expresada de la siguiente en B es una ley que a cada elemento x de A hace
manera: si una variable y está relacionada con corresponder un solo elemento y de B; o si se
otra variable x de tal manera que siempre que prefiere, una función de A en B es un subconjunto
se atribuya un valor numérico a x hay una regla F del producto cartesiano A x B tal que si (x, y)
según la cual queda determinado un único valor y (x,z) pertenecen a F entonces y = z. Como
de y, entonces se dice que y es una función de ratifican Azcárate y Deulofeu (1996), en esta
la variable independiente x. Esta definición última generalización del concepto se pierden
se acerca mucho ya a la idea moderna de una muchos los atributos que tenían las definiciones
correspondencia general entre dos conjuntos clásicas, como son la idea de variación, de
de números reales, aunque en su época los continuidad, de la variable como parámetro
conceptos de “conjunto” y de “número real” temporal, de dependencia, característicos de
estaban lejos de tener un significado preciso. la mayoría de problemas que generaron la
Para ejemplificar la arbitrariedad de la regla necesidad del concepto de función.
propuso lo que se llama función de Diri-
chlet: sean a y b dos números reales distintos;
entonces si x es racional y = a, mientras que 1.6 La interacción entre sistemas
si x es irracional y= b. Esta función es discon- de representación ejecutables
tinua para todos los valores de x, y por tanto no en el estudio y comprensión
es diferenciable para ninguno de ellos. A pesar sistemática de la variación y el
de que ya no existe duda sobre la generalidad cambio.
de su definición, posteriormente, formuló un
conjunto de condiciones, conocidas como las La transformación en las concepciones sobre las
condiciones de Dirichlet, que debían satisfacer matemáticas a finales del siglo XIX y durante
las funciones por él consideradas. el siglo XX, continuaron impulsando el refina-
miento en sus diferentes campos y en la manera
Paralelamente, hacia 1830, se desarrolló la de concebir los sistemas de representación de
teoría de funciones de variable compleja, debida procesos o fenómenos de variación y cambio.
ante todo a Cauchy, Riemann y Weierstrass; con
este paso al campo complejo vienen a coincidir Los estudios sobre la variación y el cambio
en cierto modo los conceptos de función de agrupados en el análisis adquirieron mayor
Lagrange y de Fourier – Dirichlet. rigor y surgieron nuevas definiciones generales
y precisas de conceptos como función, límite,
Posteriormente, con la introducción de la teoría integral y, finalmente, del concepto básico de
de conjuntos el concepto de función alcanza magnitud variable (se dio una definición rigu-
un nuevo grado de generalización. Hasta ese rosa de número real) (ALEKSANDROV, A. D
momento, una función estaba siempre en cada & otros; 2003).

Este mayor rigor se logró al mismo tiempo que se La esencia del análisis funcional se resume,
hacían nuevos hallazgos en álgebra y geometría, en que en el análisis clásico la variable es una
y culminó en su forma actual en los años 80 del magnitud o “número”, en análisis funcional
siglo XIX gracias a los matemáticos alemanes se considera como variable la función misma.
Weierstrass, Dedekind y Cantor, quien puso los Las propiedades de una función particular se
cimientos de la teoría de los conjuntos transfi- determinan, no como tales propiedades, sino en
nitos, que desempeñan un gran papel en el desa- relación con otras funciones. Lo que se estudia
rrollo de las novísimas ideas de la matemática. no es una función aislada sino toda una colec-
ción de funciones caracterizadas por una u otra
La mayor precisión que adquirieron los propiedad; por ejemplo la colección de todas las
conceptos de variable y función en conexión funciones continuas. Tal colección de funciones
con la teoría de conjuntos, fue esencial para el constituye lo que se denomina un espacio
posterior desarrollo del análisis. Se paso del funcional. Este procedimiento corresponde, por
estudio de funciones más generales, y en esta ejemplo, al hecho de considerar la colección de
misma línea se generalizó también el aparato todas las curvas sobre una superficie o de todos
del análisis, es decir, el cálculo diferencial e los posibles movimientos de un sistema mecá-
integral. Fue así como a comienzos del siglo nico dado, definiéndose así las propiedades de
XX, surgió la nueva rama del análisis: la teoría las curvas o movimientos particulares en su
de funciones de una variable; ligada princi- relación con otras curvas o movimientos.
palmente a los matemáticos franceses Borel,
Lebesgue y N, N Luzón y su escuela. La transición de la investigación de funciones
individuales a la investigación de una función
Surgieron igualmente otras teorías, como la variable es similar al paso de los números desco-
teoría de aproximación de funciones, que estudia nocidos x, y a las variables x, y.
los problemas relativos al mejor modo de repre-
sentar aproximadamente funciones arbitrarias Con el advenimiento desde la primera mitad
mediante funciones “simples”, y en particular del siglo XX de las tecnologías informáticas y
mediante polinomios, que proporciona métodos su evolución hacia el uso de sistemas gráficos y
generales para el cálculo práctico de funciones algebraicos ejecutables, se a abierto un campo
y para la sustitución aproximada de funciones infinito de experimentación y desarrollo en el
complicadas por otras más sencillas. campo de las matemáticas, con importantes
repercusiones en el campo de la educación.
Sobre la base proporcionada por el desarrollo
del análisis y la física matemática, y junto con Como se puede observar en capítulos posteriores,
las nuevas ideas de la geometría y el álgebra, la mediación de herramientas computacionales
ha madurado una nueva y extensa sección de la provistas de un sistema de álgebra simbólica
matemática, el llamado análisis funcional, que ejecutable, constituye un poderoso recurso en el
tiene un papel excepcionalmente importante en contexto escolar, para observar, explorar, conje-
la matemática moderna, construido a través de turar, representar modelar y simular situaciones
los trabajos de Hilbert, del matemático Húngaro de variación y cambio, a partir de la interacción
Riesz y el matemático polaco Banach. entre sistemas de representación.
10

2 LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO
EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS DE COLOMBIA
2.1 El Movimiento internacional de Uno de los movimientos surgidos como

transformación y reforma de la respuesta inmediata a las deficiencias que el
Educación Matemática movimiento de las matemáticas modernas deja
en los estudiantes, es el conocido, como el
La década de los años 60 se caracterizó por un regreso a lo básico. Dicho movimiento, le daba
gran movimiento internacional en el campo de mucha importancia al manejo de las opera-
la educación matemática preocupado por actua- ciones fundamentales y procedimientos algo-
lizar y reorientar lo enseñado tradicionalmente rítmicos. Sin embargo, el regreso a lo básico
en las escuelas e incorporar ciertos temas de tampoco mejoró el aprovechamiento de los
la denominada matemática moderna o nueva; estudiantes, ya que cuando algunos estudiantes,
estos temas estaban relacionados con la teoría eran capaces de resolver operaciones, muchas
de conjuntos, grupos, anillos, cuerpos, vectores, veces no entendían el significado o sentido de
espacios vectoriales, matrices, álgebra de Boole las respuestas. Había casos en que el estudiante
y otros, que al no ser presentados de manera unifi- encontraba “la respuesta” a problemas cuyos
cada o coherente, hicieron que los programas datos no tenían sentido o eran insuficientes.
de matemáticas elaborados atendiendo estos
énfasis, aparecieran demasiado recargados,
difíciles y abstractos. Como consecuencia de 2.2 La Renovación Curricular de
esto “en los países donde se adoptaron estas Matemáticas en Colombia:
medidas de manera precipitada, el número de impulso al estudio de la
estudiantes de matemáticas de los dos últimos variación y el cambio.
años de la escuela secundaria descendió seria-
mente”. (F. Fehr, Howard y otros; 1971) En el caso colombiano, a mediados de la década
de los años 70’s, como manera de avanzar en
Durante la década de los años 70, en reacción la construcción de un currículo que respondiera
al movimiento de la matemática moderna y a las necesidades del país, en el marco del
su énfasis en el carácter abstracto y formal de “Programa Nacional de Mejoramiento Cualita-
la matemática escolar, surgen movimientos tivo de la Educación” (MEN, 2002), que tuvo
de vanguardia que reivindican una enseñanza como objetivo general “mejorar cualitativa y
más real, con problemas de contenido real y el cuantitativamente la educación sistematizando
papel de los problemas frente a lo rutinario de el empleo y generación de tecnología educa-
los ejercicios. Renuncian a los modelos tradi- tiva para ampliar las condiciones de acceso
cionales, entre los que incluyen las matemá- a la educación en forma equitativa, a toda la
ticas modernas, y se aproximan cada vez más población colombiana fundamentalmente de
a postulados pedagógicos y psicológicos que las zonas rurales”, se cimentó la renovación
validen su modelo de enseñanza. curricular de matemáticas.
11

En el contexto de la estrategia de renovación Los sistemas analíticos, se incorporan de manera

curricular, teniendo como sustento los funda- explícita dentro de los contenidos básicos para
mentos Generales del Currículo que integraron la educación básica secundaria (6° a 9°), susten-
aspectos legales, filosóficos, epistemológicos, tados en el reconocimiento de la importancia,
sociológicos, psicológicos y pedagógicos que necesidad y pertinencia del estudio de situa-
permitieron proponer en la educación: la idea de ciones de cambio. A este respecto fundamen-
hombre que se pretendía hacer real; se concibió talmente proponen:
el conocimiento como proceso y conjunto de
experiencias durante toda la vida, transferibles • La utilización de las funciones, las gráficas
a otras situaciones y presentes en diferentes y las tablas para modelar situaciones de
contextos; los conocimientos y verdades se cambio.
consideraron como proyectos que deben revi- • Que puede ser más importante en un
sarse y corregirse permanentemente; el alumno primer momento el análisis cualitativo de
como el centro del proceso y el maestro su orien- las gráficas que el trazado muy preciso de
tador y animador (MEN, 1977); se construyó gráficas a partir de fórmulas o tablas.
el marco general de la propuesta de programa • El trabajo con situaciones de la vida real y
curricular de matemáticas (MEN, 1990). sus modelos de puntos y líneas, modelos
escalonados, modelos lineales, polinómicos
En el Marco General del Programa de Matemá- de 2° y 3 grado, exponenciales, radicales y
ticas para la educación Básica, se: logarítmicos.
• La importancia de ejercitar las traducciones
• Parte del reconocimiento e importancia del de una a otra de las distintas representaciones
estudio de los diferentes aspectos de las de una función.
matemáticas como forma de contribuir deci- • La incorporación de algunos temas de los que
didamente a la educación integral del indi- se habían venido trabajando en los programas
viduo tradicionales bajo el nombre de “Álgebra”, y
que en realidad son sólo el manejo de ciertas
• Acoge el enfoque de sistemas, que contrasta expresiones para las funciones reales o sus
con el enfoque por conjuntos de la llamada valores.
“Nueva matemática” o “Matemática • A través de la función lineal se cubren todos
Moderna” (New Math”), con el enfoque los temas como proporcionalidad y todas sus
por habilidades algorítmicas básicas de la aplicaciones. Paralelamente a las funciones
corriente de “Volver a lo básico” (“Back to se van estudiante las ecuaciones e inecua-
Basics”), y con el enfoque de resolución de ciones.
problemas (“Problem Solving Approach”).
Como contenidos por grado para el estudio de
• Asume un sistema como un conjunto de los sistemas analíticos, se proponen:
objetos con sus relaciones y operaciones
Para grado 6°:
• Plantean como sistemas (interrelacionados), • Representación en la recta numérica de
que articulan los contenidos para la educa- naturales y racionales positivos (“No recta
ción básica: Los numéricos, Geométricos, real”).
Métricos, de datos, Lógicos, de Conjuntos, • Relaciones mayor, menor, mayor igual,
operaciones y relaciones y analíticos. menor igual.
12

LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS
Para Grado 7°: Durante la década de los 80 y mediados de los

• Funciones crecientes y decrecientes. Corre- 90, se continuó impulsando y desarrollando en
laciones. el país la propuesta programática para el área de
• Razones. matemáticas de la renovación curricular.
• Proporciones.
• Representación gráfica de funciones lineales
y de gráfica lineal. 2.3. Desarrollo del Pensamiento
• Ejes, cortes, intercepto. Variacional: uno de los
• Ecuaciones lineales. Lineamientos Básicos en el
• Solución de ecuaciones lineales. Currículo de Matemática de
Colombia
Para Grado 8°:
• Funciones lineales. Hacia el año 1996, en el proceso de construc-
• Funciones de gráfica lineal. ción de lineamientos curriculares reconociendo
• La recta pendiente. los aportes, avances y logros de la renovación
• Ecuaciones lineales. curricular, se incorporan nuevos elementos
• Funciones cuadráticas. provenientes de las investigaciones en el campo
• Representación de funciones cuadráticas. de la educación o didáctica de la matemática,
• Ecuaciones cuadráticas. nuevos enfoques y tendencias para la orienta-
ción de la matemática en contextos escolares
Para Grado 9°: y las nuevas perspectivas sobre la matemática
• Funciones de gráfica lineal y ecuaciones escolar y sus propósitos formativos. Esto llevó
lineales. a la construcción participativa de los Linea-
• Funciones cuadráticas y ecuaciones cuadrá- mientos curriculares de matemáticas (MEN,
ticas. 1997), en los cuales se enriquece la perspectiva
• Solución de ecuaciones cuadráticas. respecto a la naturaleza e importancia de contri-
• Factor Común. buir al desarrollo del pensamiento variacional.
• Cuadrado perfecto.
• Diferencia de cuadrados. Fundamentalmente en los lineamientos curricu-
• Función cúbica y ecuaciones cúbicas. lares, se plantea como propósito central de la
• Función exponencial. educación matemática de los niveles de básica y
• Polinomios de una variable. media contribuir al desarrollo del pensamiento
• Operaciones +, -, x, / matemático a partir del trabajo con situaciones
• Sucesiones y series; límites. problemáticas provenientes del contexto socio-
• Progresiones. Decimales infinitos. cultural, de otras ciencias o de las mismas mate-
• Interés simple; compuesto. máticas. Dentro de los pensamientos se hace
alusión directa al “Pensamiento variacional”.
Como se puede observar, desde la renovación
curricular, en lo relativo a los sistemas analí- Se propone el inicio y desarrollo del pensamiento
ticos, hay un reconocimiento explícito del variacional como uno de los logros para alcanzar
estudio de situaciones de cambio (enfatizando en la educación básica, lo cual presupone
en las provenientes de la realidad), empleando superar la enseñanza de contenidos matemáticos
diversos sistemas de representación: analítico, fragmentados y compartimentalizados, para
gráfico, tabular, verbal y escrito. ubicarse en el dominio de un campo conceptual,
13

que involucra conceptos y procedimientos Abordado así el desarrollo del pensamiento

interestructurados y vinculados que permitan variacional, se asume por principio que las
analizar, organizar y modelar matemáticamente estructuras conceptuales se desarrollan en el
situaciones y problemas tanto de la actividad tiempo, que su aprendizaje es un proceso que
práctica del hombre, como de las ciencias y las se madura progresivamente para hacerse más
propiamente matemáticas donde la variación se sofisticado, y que nuevas situaciones proble-
encuentre como sustrato de ellas. máticas exigirán reconsiderar lo aprendido para
aproximarse a las conceptualizaciones propias
En esta forma se plantea que se amplía la visión de las matemáticas.
de la variación, por cuanto su estudio se inicia en
el intento de cuantificar la variación por medio En los lineamientos se señala que entre los dife-
de las cantidades y las magnitudes. En los linea- rentes sistemas de representación asociados a la
mientos se reconoce la necesidad de estudiar con variación se encuentran los enunciados verbales,
detalle los conceptos, procedimientos y métodos las representaciones tabulares, las gráficas de
que involucra la variación para poner al descu- tipo cartesiano o sagital, las representaciones
bierto las interpelaciones entre ellos. Un primer pictóricas e icónicas, la instruccional (progra-
acercamiento en la búsqueda de las interrela- mación), la mecánica (molinos), las fórmulas y
ciones permite identificar algunos de los núcleos las expresiones analíticas.
conceptuales matemáticos en los que está involu-
crada la variación: Orienta frente al hecho, que el estudio de la
variación se inicie pronto en el currículo de
• las magnitudes;
matemáticas, considerando que el significado
• Continuo numérico, reales, en su interior los
y sentido acerca de la variación puede estable-
procesos infinitos, su tendencia, aproxima-
cerse a partir de las situaciones problemáticas
ciones sucesivas, divisibilidad;
cuyos escenarios sean los referidos a fenómenos
• la función como dependencia y modelos de
de cambio y variación de la vida práctica. Se
función;
• el álgebra en su sentido simbólico, liberada orienta respecto a que la organización de la
de su significación geométrica, particular- variación en tablas, puede usarse para iniciar
mente la noción y significado de la variable en los estudiantes el desarrollo del pensamiento
es determinante en este campo; variacional por cuanto la solución de tareas que
• modelos matemáticos de tipos de variación: involucren procesos aritméticos, inicia también
aditiva, multiplicativa, variación para medir la comprensión de la variable y de las fórmulas.
el cambio absoluto y para medir el cambio En estos problemas los números usados deben ser
relativo. La proporcionalidad cobra especial controlados y los procesos aritméticos también
significado. se deben ajustar a la aritmética que se estudia.
Igualmente, la aproximación numérica y la esti-
Se plantea que en la vida práctica y el mundo mación deben ser argumentos usados en la solu-
científico, la variación se encuentra en contextos ción de los problemas. La calculadora numérica
de dependencia entre variables o en contextos se convierte en una herramienta necesaria en la
donde una misma cantidad varía (conocida como iniciación del estudio de la variación.
medición de la variación absoluta o relativa).
Estos conceptos promueven en el estudiante Adicionalmente se señala, que la tabla se cons-
actitudes de observación, registro y utilización tituye en un elemento para iniciar el estudio
del lenguaje matemático. de la función, pues es un ejemplo concreto de
14

LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS
función presentada numéricamente. Y aunque restringida al primer cuadrante. La identifica-

en algunas ocasiones enfatiza la variación ción de la variable independiente y dependiente
numérica discreta, es necesario ir construyendo es más significativa cuando se inicia desde la
la variación numérica continua. Así mismo, representación de situaciones concretas. Más
las situaciones problemáticas deben seleccio- adelante se formaliza el sistema cartesiano con
narse para enfrentar a los estudiantes con la el aprendizaje de su sintaxis.
construcción de expresiones algebraicas o con
la construcción de las fórmulas. Acogiendo los Por su parte, las gráficas cartesianas también
planteamientos de Demana (1990), se considera pueden ser introducidas tempranamente en el
que la exposición repetida de construcciones de currículo. Ellas hacen posible el estudio diná-
fórmulas, como expresiones que explicitan un mico de la variación. La relación explícita entre
patrón de variación, ayuda a los estudiantes a las variables que determinan una gráfica puede
comprender la sintaxis de las expresiones alge- ser iniciada con situaciones de variación cuali-
braicas que aparecerán después del estudio del tativa y con la identificación de nombres para
álgebra. La tabla también se constituye en una los ejes coordenados.
herramienta necesaria para la comprensión de la
variable, pues el uso de filas con variables ayuda Los contextos de la variación proporcional
a que el estudiante comprenda que una variable integran el estudio y comprensión de variables
puede tener un número infinito de valores de intensivas con dimensión, así como también
reemplazo. Además, el uso de variables en la ayudan al estudiante a comprender el razona-
tabla también ayuda a la escritura de las expre- miento multiplicativo.
siones algebraicas, tipo retórico o fórmulas para
describir la variación o el cambio. Particularmente la gráfica tiene como fin
abordar los aspectos de la dependencia entre
Otra herramienta necesaria para iniciar el variables, gestando la noción de función como
estudio de la variación desde la primaria la cons- dependencia.
tituye el estudio de los patrones. Éstos incluyen
escenarios en la vida práctica como fotografías Los contextos donde aparece la noción de
y representaciones pictóricas e icónicas. En función establecen relaciones funcionales entre
las matemáticas los escenarios geométricos o los mundos que cambian, de esta manera emerge
numéricos también deben ser utilizados para la función como herramienta de conocimiento
reconocer y describir regularidades o patrones necesaria para “enlazar” patrones de variación
presentes en las transformaciones. Estas explo- entre variables y para predecir y controlar el
raciones permiten, en una primera instancia, cambio. Los modelos más simples de función
hacer una descripción verbal de la relación que (lineal, afín, cuadrática, exponencial...) encap-
existe entre las cantidades (el argumento y el sulan modelos de variación como la proporcio-
producto terminado que se lee primero) que nalidad.
intervienen en la transformación. Los contextos
de variación deben incluir patrones aditivos y Se considera en los lineamientos, que la intro-
multiplicativos. ducción de la función en los contextos descritos
preparan al estudiante para comprender la natu-
Las tablas se pueden usar posteriormente para raleza arbitraria de los conjuntos en que se le
llevar a los estudiantes a la graficación de situa- define, así como a la relación establecida entre
ciones problema de tipo concreto, aunque quede ellos. Es necesario enfrentar a los estudiantes
15

a situaciones donde la función no exhiba una los escenarios deben ser los numéricos y los
regularidad, con el fin de alejar la idea de que geométricos. Particularmente el trabajo con
su existencia o definición está determinada por las representaciones decimales, cobra especial
la existencia de la expresión algebraica. A la relevancia. Los procesos infinitos deben ser
conceptualización de la función y los objetos introducidos en contextos geométricos.
asociados (dominio, rango...) le prosigue el
estudio de los modelos elementales, lineal, En términos generales en los lineamientos
afín, cuadrático, exponencial, priorizando en curriculares de matemáticas se hace una alusión
éstos el estudio de los patrones que los carac-explícita a la promoción y desarrollo del pensa-
terizan (crecientes, decrecientes). La calcula-miento variacional a partir de situaciones de la
dora gráfica y algebraica se constituye en una realidad, de las matemáticas u otras ciencias
herramienta didáctica necesaria para lograr este
relacionadas con fenómenos o procesos de
propósito. variación y cambio. Propone el uso de diversos
sistemas de representación en su exploración,
En lo referente a la construcción del continuo comprensión y estudio sistemático.
numérico, se indica en los lineamientos que
16

3 EL PENSAMIENTO VARIACIONAL
Como se indicó en las secciones anteriores la Teniendo presente este planteamiento y recono-
idea de pensamiento variacional aparece explí- ciendo que el significado y el sentido acerca de
citamente en los Lineamientos Curriculares la variación se establecen a partir de situaciones
en Matemáticas. Este término, pensamiento problemáticas cuyos escenarios sean los refe-
variacional, se introdujo con la intención de ridos a fenómenos de cambio y variación, las
profundizar un poco más en lo que se refiere actividades que se propongan como ejemplos
al aprendizaje y manejo de funciones como serán planteadas como situaciones problema
modelo de situaciones de cambio. que pueden ser desarrolladas en los diferentes
niveles de escolaridad y que no necesariamente
Se trata de abandonar el enfoque rígido de los siguen una secuencia lineal de contenidos. El
sistemas y superar la enseñanza de los contenidos énfasis del tratamiento de la situación se hará de
matemáticos fragmentados y compartimentali- acuerdo con el nivel apropiación del lenguaje
zados que ha gobernado por un tiempo la acti- y los conceptos por parte de los estudiantes,
vidad matemática escolar. El énfasis que se quiere teniendo en cuenta las recomendación de los
hacer con la introducción de esta manera de ver Lineamientos en cuanto a que el estudio de la
el currículo es, como lo dicen los Lineamientos, variación puede ser iniciado pronto en el currí-
la ubicación en el dominio de un campo concep- culo de matemáticas.
tual que involucra conceptos y procedimientos
interestructurados y vinculados que permitan En lo que sigue explicaremos con más detalle
analizar, organizar y modelar matemáticamente lo que significaría desarrollar el pensamiento
situaciones y problemas tanto de la actividad variacional en los estudiantes. Para esto
práctica del hombre, como de las ciencias y las desglosaremos y describiremos los diferentes
propiamente matemáticas donde la variación se momentos (no necesariamente consecutivos)
encuentre como sustrato de ellas (MEN, 1997). que aparecen en el estudio de situaciones de
variación y cambio.
Es decir, lo que se quiere es desarrollar una forma
de pensamiento que identifique de manera natural
fenómenos de cambio y que sea capaz de mode- 3.1 Situaciones de Variación y
larlos y transformarlos. Podríamos introducir Cambio
aquí la siguiente conceptualización que trata de
recoger las características descritas arriba: el La mayoría de las situaciones de variación y
pensamiento variacional es la capacidad para cambio de la vida diaria involucran de manera
darle sentido a las funciones numéricas y mane- explícita la consideración del tiempo. El cambio
jarlas en forma flexible y creativa, para entender, y la variación se presentan cuando una circuns-
explicar y modelar situaciones de cambio, con el tancia dada se transforma con el transcurso del
propósito de analizarlas y transformarlas. tiempo. El poder identificar el fenómeno de
17

cambio, describirlo, interpretarlo, predecir sus cambiar o no cambiar en la evolución de las

consecuencias, cuantificarlo y modelarlo, son circunstancias iniciales. Es importante identi-
las características del pensamiento variacional ficar estas magnitudes y la relación que existe
que se pretenden desarrollar. entre ellas dentro de la situación particular. La
identificación de las magnitudes y la descrip-
No estamos excluyendo de ninguna manera otras ción verbal y escrita de la manera cómo estas
situaciones de variación que no involucran de magnitudes se comportan en la situación, es
manera explícita el tiempo o que no tienen que el acercamiento cualitativo al fenómeno que
ver con el tiempo. Consideraremos dos formas permitirá sacar algunas conclusiones y hacer las
de modelación de situaciones en las que inter- primeras predicciones de lo que sucederá con
viene el tiempo. La primera cuando se considera los elementos involucrados con el transcurso
el tiempo (el tiempo es un concepto físico al del tiempo. Se espera que en las descripciones
que le corresponde la magnitud duración según de la situación de cambio se usen expresiones
Federici. Ver Sobre el análisis dimensional), como: tal magnitud aumenta, tal magnitud
como una magnitud continua. Es decir, cuando disminuye, tal magnitud aumenta más rápido
se considera el tiempo fluyendo de manera inin- que tal otra, tal magnitud disminuye más lenta-
terrumpida. En estas circunstancias hablaremos mente que tal otra, tal magnitud ni aumenta ni
de variación continua. El modelo general para disminuye, etc.
el estudio de estas situaciones es el de funciones
de variable real. Por ejemplo, supongamos que estamos en el
proceso de llenar un balde con agua. En esta
La otra forma de modelar una situación en situación de variación están involucradas
la que interviene el tiempo será cuando se magnitudes como: tiempo, el volumen del balde
observa la situación en instantes espaciados de (capacidad total), volumen de agua dentro del
tiempo (Algo así como cada una de las fotogra- balde, altura del nivel del agua en el balde,
fías consecutivas de una película que registra capacidad del balde y rapidez de llenado del
la situación en estudio). En este caso habla- balde entre otras (¿hay más?).
remos de variación discreta. Lo que distingue
esta forma de modelar de la anterior es que Podemos decir que las magnitudes que
podremos enumerar cada uno de los instantes aumentan en la situación son el tiempo, el
observados y por consiguiente parametrizar volumen de agua en el balde, la altura del nivel
la situación con los números naturales. El del agua dentro del balde; la que disminuye es
modelo general para el estudio de estas situa- la capacidad del balde y las que permanecen
ciones es el de las sucesiones (funciones de constantes son el volumen del balde y la rapidez
variable entera). de llenado del balde. A medida que el tiempo
transcurre (aumenta), la altura del nivel del
agua y la cantidad de agua en el balde aumentan
3.1.1 Descripción e interpretación de situa- a la vez que la capacidad del balde disminuye.
ciones de variación y cambio desde Como el volumen del balde no cambia y su
un punto de vista cualitativo. capacidad disminuye con el tiempo, llegará un
momento en el que el balde estará completa-
En una situación de cambio, como la que mente lleno. Preguntas que surgen de manera
estamos considerando en esta sección, se natural son: ¿Cómo podemos medir el volumen
presentan ciertas magnitudes que pueden del balde? ¿Cómo podemos medir la rapidez
18

EL PENSAMIENTO VARIACIONAL
con que se está llenando el balde? Una vez

contestadas estas preguntas, ¿cuánto tiempo
tarda en llenarse el balde? Si dispongo de un
tiempo determinado para llenar el balde, ¿con
qué rapidez debo llenarlo? ¿Las dimensiones
del balde intervienen en las respuestas a las
preguntas hechas? Si tengo dos baldes de volú-
menes diferentes, ¿con qué rapidez debemos
llenarlos para que se llenen completamente al
mismo tiempo?
3.1.2 Formas de representación cualitativa

de estas situaciones Fig. 2.
Escrita. Para poder comunicar las observaciones

que se hacen de las situaciones de variación se
debe disponer de sistemas de representación
que sean familiares para el grupo de estudiantes.
Uno de estos sistemas es el lenguaje escrito. El
estudiante debe ser capaz de escribir con sus
propias palabras lo que está sucediendo en la
situación de cambio al igual que las conclu-
siones que se deduzcan de sus observaciones.
Es decir que se debería producir un texto pare- Fig. 3
cido al párrafo anterior para describir el llenado
del balde. Modelos físicos que simulen la situación.
Algunas situaciones de cambio, sobre todo las
Pictórica. Los dibujos y gráficos son medios de presentadas por medio de un texto, son suscep-
representación en las situaciones de variación tibles de ser recreadas mediante maquetas con
ya que muestran de otra forma lo que el estu- movimiento lo que permite tener un entendi-
diante entiende acerca de la situación. Estos miento más concreto de la situación de cambio.
dibujos y gráficos en un comienzo pueden ser Hablar sobre los modelos y hacer preguntas
muy concretos y mostrar lo que sucede en dife- sobre los mismos ayudan en la identificación de
rentes momentos de la situación de cambio. Por magnitudes presentes.
ejemplo, dibujos del balde mostrando diferentes
alturas del nivel de agua. De todas formas estos
dibujos y gráficos deberían ir acompañados de 3.1.3 Formas de representación cuantitativa
explicaciones verbales. Estos dibujos y gráficos de situaciones de variación y cambio
ayudarán a darle sentido a las gráficas carte-
sianas de las funciones que describen las situa- Representación geométrica. Aparece cuando
ciones de cambio. (Ver la secuencia de dibujos las magnitudes involucradas en la situación de
y gráficos) cambio se asocian con longitudes de segmentos
19

(ver figura 3). Esta identificación no es una mera Representación algebraica. De acuerdo a los
forma de representación gráfica sino un recono- patrones de regularidad encontrados en la tabla
cimiento del comportamiento de la magnitud en se pueden establecer expresiones algebraicas
cuestión como el de la longitud de un segmento. que condensen toda la información acerca de
Es decir, se reconocen propiedades comunes de la situación de cambio. Las propiedades alge-
comportamiento algebraico y continuidad (El braicas de las expresiones permiten encontrar
comportamiento algebrico y las propiedades de aspectos del comportamiento de las variables
continuidad comunes a las magnitudes continuas relacionadas en el problema de estudio. Por
son las que dan origen a la definición formal de ejemplo, los valores de las variables para los
número real y a su representación geométrica cuales una expresión o fórmula se anula dan
como punto de un eje numérico). Este acerca- información acerca de los intervalos donde la
miento al estudio de las situaciones de varia- expresión es positiva o negativa. Conocer las
ción y cambio permite modelar mediante el uso propiedades de las expresiones algebraicas y
de programas de geometría dinámica como lo poder manipularlas. El estudio de expresiones
veremos más adelante. algebraicas en el contexto de la variación contri-
buye de manera significativa en el desarrollo
Representación tabular. Aparece cuando se del pensamiento algebraico (Ver, Approaches to
está en capacidad de producir diferentes medidas algebra y Early Algebra.), para extraer informa-
de las magnitudes involucradas en la situación ción sobre el comportamiento de las variables
de cambio. Por ejemplo, en el caso del llenado involucradas en la expresión, contribuirá con
del balde, podríamos por medio de una gradua- la comprensión del fenómeno en estudio y será
ción actual del balde y un reloj, producir dife- una herramienta para la solución de problemas.
rentes valores del volumen de agua en el balde La tabla sirve como herramienta para mostrar
en diferentes momentos de tiempo. Se puede los datos gráficamente, lo que permite descubrir
hacer un estudio de esos datos numéricos para patrones y hacer predicciones.
encontrar patrones de regularidad. Las tablas de
datos numéricos se pueden producir también Representación gráfica. Se hace mediante la
con sensores conectados a calculadoras o a representación en un plano con un sistema de
partir de expresiones algebraicas. Los patrones coordenadas cartesianas de los datos de la tabla
de regularidad o los métodos de regresión que consigna las mediciones de las magnitudes
permiten encontrar expresiones algebráicas que involucradas. Se puede así mismo producir la
condensan el comportamiento de las variables gráfica a partir de las expresiones algebraicas
involucradas y que se ajustan a los datos que que se obtuvieron de la tabla. Tradicionalmente,
sobre los mismos se tienen. la introducción de las funciones numéricas en
el aula de clase se ha hecho desde un principio
Duración Volumen de acuerdo a la complejidad de su expresión
algebraica. Es decir, se estudiaban primero
t1 0 cm3 las variaciones lineales, luego las cuadráticas,
t2 2.000 cm3 las cúbicas, y así sucesivamente. Quedaba la
impresión en muchos estudiantes que las únicas
t3 4.000 cm3
funciones que existían eran las lineales y las
t4 6.000 cm3 cuadráticas, lo que se pretende cambiar con el
t5 8.000 cm3 enfoque que presenta las situaciones de varia-
ción y cambio desde un punto de vista cualita-
20

tivo primero. Esto no quiere decir que a partir lación a partir de las representaciones. Estas
de un cierto momento no se haga un acerca- simulaciones pueden incluir representaciones
miento sistemático al estudio de los fenómenos teatrales.
mediante una clasificación de los modelos de
acuerdo a la complejidad de su representación El pensamiento variacional está relacio-
algebraica. nado con los pensamientos numérico (tablas,
patrones numéricos), geométrico (mecanismos
Para la clasificación y estudio de los fenómenos geométricos y gráficas cartesianas), algebraico
de variación y cambio desde este punto de vista (expresiones y ecuaciones), métrico (medición
se requiere profundizar un poco en los aspectos de magnitudes en situaciones de variación y
algebraicos de las expresiones que representan cambio) y estadístico (tratamiento de datos y
dichos fenómenos. Es la oportunidad de hacer regresiones), a través de las formas de repre-
un estudio contextualizado del álgebra con el sentación cuantitativas de las situaciones de
propósito de que el estudiante de sentido a los variación y cambio. Esto quiere decir que no
objetos de estudio. es posible dejar de lado los otros pensamientos
cuando se estudian situaciones de variación y
Los análisis y descripciones que pueda hacer cambio.
un estudiante de las diferentes representaciones
serán de vital importancia en el entendimiento del
fenómeno de variación. Por ejemplo, la lectura 3.2 La variable y el concepto de
de una gráfica, una tabla, una fórmula, etc., en función
términos cualitativos, describiendo la forma en
que una variable se comporta con respecto a otra Muy a menudo se asocia la variable con la letra x
y explicando la relación que existe entre las dife- que aparece con mucha frecuencia en el álgebra
rentes formas de representación. junto con todas las letras del alfabeto. Esta letra,
o letras, deben interpretarse dentro del contexto
conveniente.
3.1.4 Interpretación de representaciones
de situaciones de variación y cambio Su aparición en una expresión algebraica hace
de ella una indeterminada. Es decir, como la
La calidad de la comprensión de la situación abstracción de un objeto que es susceptible de
de variación dependerá de las relaciones que el ser operado con el mismo o con otros mediante
estudiante pueda establecer entre las diferentes las operaciones explícitas en la expresión. Es
representaciones. Para lograr esto se pueden un representante general de una estructura alge-
proponer diferentes representaciones de una braica, que no necesariamente es el cuerpo de
situación de cambio para que sean contextua- los números reales. Podrían ser cualquier otra
lizados e interpretados por los estudiantes. Se estructura que contemple las operaciones en la
debe también plantear problemas para que el expresión como por ejemplo un espacio vecto-
estudiante pueda producir una representación a rial o un anillo.
partir de otra.
Cuando dos expresiones algebraicas se conectan
Lo anterior también es posible mediante la con un signo de igualdad (o de desigualdad)
presentación de simulaciones a los estudiantes nos encontramos con lo que se conoce como
o mediante la petición de producir una simu- una ecuación (o inecuación), si el interés parti-
21

cular se centra en encontrar objetos particu- aquí a indeterminadas. El término correcto

lares que la hacen válida. En este contexto las en este contexto debería ser objeto general de
indeterminadas en las expresiones algebraicas una estructura determinada. Las variables se
se convierten en incógnitas (El concepto de representan mediante objetos generales en la
incognita se puede ubicar en el contexto más estructura algebraica (R, +, *) en el caso de las
general de la lógica cuando se hace una afir- funciones numéricas).
mación acerca de los individuos de una colec-
ción y se quiere saber cuales son los individuos La mayoría de las veces, cuando se habla de
que hacen verdadera la afirmación.), hasta que funciones, sobre todo en el contexto de la mate-
encontremos el, o los objetos particulares que mática escolar, se piensa en las funciones numé-
hacen de la ecuación un enunciado verdadero. ricas. Por lo tanto, su enseñanza se centra, a
veces en exceso, en el estudio de las ecuaciones,
Cuando una ecuación se trata como un meca- objetos algebraicos que las definen. La ecuación
nismo para relacionar dos indeterminadas x, y y = f(x) que define a la función f, o que está defi-
(dos valores de las indeterminadas están rela- nida por la función f es una representación alge-
cionados si al remplazarlas simultáneamente en braica de la relación funcional f : x → y. Este
la ecuación se obtiene una proposición verda- aspecto de las funciones, sin embargo, es de
dera). En este caso tenemos una relación de gran importancia para lograr la representación
dependencia que eventualmente podría terminar geométrica de las mismas a través del método
siendo una relación funcional. En la mayoría de de las coordenadas, corazón de la geometría
los contextos estas indeterminadas reciben el analítica. Las soluciones (x, y) de la ecuación
nombre de variables, pero más que todo cuando y = f(x) se pueden representar como puntos en un
la ecuación se lee en el contexto de los números plano mediante la introducción de un sistema de
reales. Las funciones son en este contexto coordenadas cartesianas. El lugar geométrico de
funciones reales de variable real, o funciones estos puntos es la gráfica de la función (gráfica
numéricas. de la ecuación y = f(x)).
Es en el contexto de las funciones numéricas, En el contexto de la recolección de datos y la

tema de estudio de la matemática escolar y del búsqueda de modelos para fenómenos de la
cálculo diferencial e integral, en el que mejor vida real, aparecen de manera natural las tablas
‘encaja’ el término variable (Aparece en el de valores. En estas tablas se buscan dependen-
contexto de las funciones numéricas - variable cias funcionales a través de su representación
dependiente, variable independiente - . La gráfica y de regularidades en el estudio de su
terminología se extiende por abuso al contexto comportamiento y técnicas sofisticadas como la
de las funciones generales). Por eso es que se regresión, con el objetivo de obtener un modelo
relaciona el estudio de funciones con el pensa- algebraico (ecuación) que represente la depen-
miento variacional. Es de aquí que se ha tomado dencia funcional.
el nombre para referirse a la indeterminada en el
dominio de una función como variable indepen- Así, las funciones numéricas, corazón del
diente y a la indeterminada en el recorrido de pensamiento variacional, están íntimamente
una función como variable dependiente, siendo relacionadas con el álgebra a través de la ecua-
en principio términos que se usaron en análisis ción y = f(x), con la geometría por la gráfica
para el tipo especial de funciones que mencio- de la ecuación y = f(x), con los números por
namos (En realidad no deberíamos referirnos la correspondencia entre los mismos y con la
22

variación a través de la noción de ‘cambio con como el tiempo y de la cual dependen otras
respecto al tiempo’. magnitudes en la situación. Diremos que dichos
problemas o situaciones se pueden modelar
La variable x (tiempo) se representa sobre un variacionalmente. Los problemas de optimiza-
eje numérico. El trazo (o re-trazo) del eje ‘repre- ción son un ejemplo de problemas que se pueden
senta’ el transcurso del tiempo. La variable “modelar variacionalmente”. Para ilustrar esto
independiente es una abstracción de la variable consideremos el siguiente problema:
tiempo. El cambio que se produce en la variable
independiente es un reflejo de la idea de cambio Encontrar entre todos los rectángulos de igual
en el tiempo. La variable dependiente es una perímetro el que (los que) tienen área máxima.
abstracción del suceso (hecho o fenómeno
observable) que cambia con el transcurrir del Vamos a describir en la forma más explícita
tiempo. La variación o cambio en el suceso posible, el proceso al que hay que seguir para
que se observa con el transcurso del tiempo modelar variacionalmente este problema. Se
está relacionado con la idea de cambio de la puede ver que en su planteamiento este problema
variable dependiente con respecto al cambio de no es un problema de variación por excelencia
la variable independiente (tiempo). ya que el tiempo no interviene explícitamente
como variable. Sin embargo, el problema es
El movimiento es uno de los ejemplos más susceptible de ser “modelado variacional-
representativos y contundentes de variación, mente”. Es decir, se puede introducir de manera
siendo este el cambio de posición con respecto explícita la variable duración (magnitud para
al transcurso del tiempo. Este contexto se tiempo) para activar el “movimiento”
convierte así en una fuente inagotable de activi-
dades y problemas que permitiría el desarrollo Los rectángulos de igual perímetro son dema-
del pensamiento variacional. siados considerados como objetos geométricos
de un plano. Esto nos obliga a confinarnos a las
clases de congruencia en la familia de rectán-
La falta de claridad sobre los aspectos mencio- gulos de igual perímetro ya que dos rectán-
nados antes y sus diferencias, introduce en las gulos congruentes tendrán la misma área. Pero,
actividades de aprendizaje del pensamiento trabajar con las clases de congruencia no es
variacional, manejo del modelo general de práctico. Es mejor trabajar con un representante
función en el contexto de los números reales, de cada clase. La forma en que se escojan los
confusiones entre maestros y estudiantes. Es representantes facilitará la modelación varia-
muy importante mantener un balance entre los cional (o no).
diferentes aspectos de las funciones numéricas.
Tomemos en el plano dos semirrectas perpendi-
culares que por comodidad una será horizontal
3.3 La modelación variacional: un y la otra vertical. Escogemos en la familia de
ejemplo rectángulos de perímetro p los que tienen lados
sobre las semirrectas escogidas. Es decir, los
No todos los problemas o situaciones de varia- representantes buscados comparten un vértice
ción involucran la variable tiempo. Sin embargo, y tienen lados que se traslapan. Tomemos uno
muchos problemas involucran una variable (de de estos rectángulos que tiene lado a sobre la
manera implícita o explícita) que se comporta semirrecta horizontal. Imaginamos ahora que,
23

por alguna acción mágica el lado a comienza usamos la expresión A = a · b, que se puede
a variar su tamaño a medida que transcurre el escribir también en la forma A = a · (1/2p -
tiempo. Algo así como si pudiésemos estirar el a), debido a la última expresión escrita arriba.
lado a. Si queremos permanecer dentro de la Geométricamente tenemos que si u = 1/4p, el
familia de rectángulos de perímetro p, el lado rectángulo de lados a = u + k y 1/2p - a = u - k
b correspondiente al lado a (a + b = 1/2p) que tendrá área a(1/2p - a) = u 2 - k 2 < u 2
se encuentra sobre la semirrecta vertical debe
variar también con el tiempo. A medida que u-k
estiramos a, b se encoge.
k
En términos tal vez muy matemáticos lo que
hemos hecho es parametrizar con el tiempo la
familia de rectángulos de perímetro p que tienen
dos de sus lados sobre las semirrectas perpendi- b=u-k
u-k
culares al hacer depender del tiempo uno de los
lados. Obtenemos así la siguiente interpretación
variacional del problema original:
u k
Dada la familia de rectángulos “parametrizada” a=u+k
como se dijo arriba, encontrar el momento en el Fig. 4
que el área de los rectángulos es máxima.
Esto muestra que el área máxima se obtiene con
Identificar el momento en el que el área es
un rectángulo de lados a = b = 1/4p. Si pensamos
máxima, equivale a encontrar el lado a del
en términos de medición, la expresión anterior
rectángulo de área máxima y por ende el lado b
se puede interpretar como una expresión que
del rectángulo de área máxima. Una vez mode-
relaciona las medidas de los segmentos involu-
lado el problema variacionalmente, podemos
crados. Esto quiere decir que el problema plan-
introducir la modelación algebraica que aparece
al tener en cuenta el álgebra de las magnitudes teado originalmente se formularía así: ¿Para qué
involucradas. valor de a se obtiene el valor más grande de A?
Obsérvese que hasta el momento no hemos Esta forma de abordar el problema da cabida a la
introducido en los argumentos la medición de construcción de rectángulos con medidas dadas
las magnitudes ni los números reales producto y el cálculo de su área, con el objeto de producir
de estas mediciones. El perímetro de un rectán- una tabla de valores que compararían las dife-
rentes longitudes de a con las respectivas áreas
gulo de lados a y b es p, si al “poner uno de los
lados a continuación del otro” (alineados), se A. La lectura de esta tabla permitiría conjeturar
produce un segmento congruente con la mitad acerca de las posibles dimensiones del rectán-
de un segmento p dado. Este hecho lo escri- gulo de perímetro p para los que el área es
bimos así: a + b = 1/2p máxima. En este contexto de trabajo, interviene
de manera explícita la medida de las longitudes
Otras expresiones algebraicas equivalentes son de los lados por lo que se requiere trabajar con
las siguientes: 2(a+b) = p, 2a+2b = p, b = 1/2p casos concretos. Es decir, construyendo rectán-
- a, etc. Para expresar el área del rectángulo gulos de perímetro 12 cm, por ejemplo.
24

Longitud del lado a Longitud del lado b Longitud del lado a.b
1 cm 5 cm 5 cm
2 cm 4 cm 8 cm
3 cm 3 cm 9 cm
4 cm 2 cm 8 cm
5 cm 1 cm 5 cm
6 cm 0 cm 0 cm
Rectángulos de perímetro 12 cm
Longitud del lado a Longitud del lado b Longitud del lado a.b
2.6 cm 3.4 cm 8.84 cm
2.8 cm 3.2 cm 8.96 cm
3.0 cm 3.0 cm 9.00 cm
3.2 cm 2.8 cm 8.96 cm
3.4 cm 2.6 cm 8.84 cm
3.6 cm 2.4 cm 8.64 cm
Rectángulos de perímetro 12 cm
La manipulación algebraica de la (o las) expre- Si a0 es más pequeño que a, es decir, si hay un

sión para el área permitirá de alguna forma k > 0 tal que a0 = a - k, se tiene entonces que el
validar las conclusiones encontradas en la explo- área del rectángulo de lado a0 es
ración tabular: el área máxima se encuentra
cuando a = 1/4p = b. En efecto, sea a0 otro lado a0(1/2p - a0) = (1/4p - k)(1/2p - (1/4p - k))
“horizontal” de un rectángulo de perímetro p. Si = (1/4p - k)(1/4p + k)
a0 es más grande que a, es decir, si hay un k > 0 = (1/4p)2- k 2
tal que a0 = a + k, se tiene entonces que el área < (1/4p)2
del rectángulo de lado a0 es. = área del cuadrado de lado 1/4p
a0(1/2p - a0) = (1/4p + k)(1/2p - (1/4p + k)) En ambos casos el área del rectángulo de lados
= (1/4p + k)(1/4p - k) a = b = 1/4p es mayor. Es decir no podremos
= (1/4p)2- k 2 encontrar otro de área mayor.
< (1/4p)2
= área del cuadrado de lado 1/4p
25

4 USO DE TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES
Con la aparición de las tecnologías computacio- diante) sino que puede tejerse alrededor de ellas
nales, como calculadoras graficadoras, sistemas y con ellas, una red entre ideas y conceptos que
de álgebra computacional (CAS), geometría dé como resultado una mayor familiaridad con
dinámica, programación, etc. se ampliaron las este complejo conceptual (MORENO, L.)
posibilidades de representación de los fenó-
menos de variación y de poder pasar de manera
versátil de un sistema de representación a otro. 4.1 Los programas de geometría
dinámica
En la actualidad, los instrumentos computa-
cionales (calculadoras algebraicas como la TI- Comenzamos con los programas de geometría
92, las computadoras) encarnan sistemas de dinámica (como Cabri y Regla y Compás) ya
representación que presentan características que este es un medio al cual se puede tener
novedosas: son sistemas ejecutables de repre- acceso con relativa facilidad, no solamente por
sentación, que virtualmente ejecutan funciones las posibilidades físicas en una calculadora o en
cognitivas que anteriormente eran privativas de un computador, sino también porque se puede
los seres humanos. Por ejemplo, graficar una interactuar con éstos sin mayores conocimientos
función. Es un proceso que el estudiante ve de matemáticas. Unos pocos conocimientos de
desplegándose en la pantalla de su calculadora, geometría y una breve instrucción sobre los
sin su intervención directa. comandos de dichos programas ponen a disposi-
ción del aprendiz una herramienta poderosísima
Los nuevos sistemas de representación hacen para la investigación en geometría y la modela-
posible también un campo de experiencia que no ción de situaciones de variación y cambio.
estaba antes a disposición del estudiante, como
por ejemplo el acceso a los sensores (CBL, Con estos programas estamos en la posibilidad
CBR) que pueden articularse a las calculadoras. de representar magnitudes mediante segmentos
El estudiante puede representar gráficamente y a su vez establecer relaciones de dependencia
fenómenos naturales como las variaciones de que se mantienen al hacer variaciones en los
temperatura, de intensidad sonora, intensidad objetos iniciales. Para mostrar su potencial en
luminosa, Ph, etc. Es decir, todo un mundo la modelación de la variación presentamos la
de variación y cambio queda a su disposición solución del problema planteado en la sección
como parte de su campo de experiencias. Estas anterior en este ambiente.
nociones de variación y cambio no tienen que
ser estudiadas de modo abstracto (en el sentido Podemos simular la parametrización temporal
en que son extrañas a las experiencias del estu- del lado a y observar la forma en que el lado b
27

depende del lado a. Para hacer esto, represen- v

tamos en la pantalla una semirrecta recta hori-
zontal h de izquierda a derecha y de origen O.
Sobre h representamos un punto P y el segmento C
OP que hará las veces de medio perímetro del B
rectángulo.
Sobre este segmento representamos un punto A O U A P h

y el segmento OA que hará las veces del lado
a del rectángulo. Ahora, trazamos una semi- Fig. 6
rrecta v perpendicular a h de origen O y con
la ayuda del compás construimos un punto B Además, se puede hacer más explícita la depen-
sobre v de tal forma que OB sea congruente con dencia que el área tiene del lado a, trazando una
AP (Recordemos que a + b = 1/2p). Comple- perpendicular a h por A y una perpendicular a
tamos el rectángulo. Al desplazar el punto A v por C. El punto G de intersección entre estas
sobre el segmento OP desde O hasta P estamos rectas “amarra” el lado a y el área del rectángulo.
simulando la dependencia del segmento a con El lugar geométrico de G cuando A se mueve
respecto al tiempo. Es decir, tenemos nuestra sobre OP representa todas las posibilidades
primera experiencia variacional en el ambiente existentes de lados y áreas en las condiciones
dinámico. Pero además, podemos observar la impuestas. Más aún, podemos observar como se
forma en que b depende de a. A medida que a produce este lugar geométrico haciendo mover
crece, b disminuye. A sobre OP y siguiendo el recorrido de G. En
este lugar geométrico se puede observar que el
área máxima se obtiene cuando a = 1/4p = u.
B
b C G
B
O a A P h
Fig. 5
O U A P
Usando como referencia el punto medio U
entre O y P, construimos un punto C sobre Fig. 7
V de tal forma que a/c = u/b, siendo u es el
segmento OU y c es el segmento OV. Es decir,
el segmento AC debe ser paralelo a UB. El 4.2 Las calculadoras graficadoras
segmento OC representa el área del rectán-
gulo de lados a y b y al mover A sobre OP Por último hagamos la gráfica del área de los
podremos ver la forma en que el área del rectángulos de perímetro p con respecto a sus
rectángulo depende de a. lados en la ventana de graficación de la calcu-
28

USO DE TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES
ladora. Para esto tendremos que escribir en el significado de la gráfica cuándo la variable
editor de funciones la expresión del área corres- x está por fuera del intervalo [0, 1/4p]. En
pondiente y1(x) = x _ (6 – x) Se obtiene la general, la posibilidad de definir la ventana y
gráfica de una parábola que abre hacia abajo. de hacer ampliaciones y disminuciones (zoom)
Se pueden comparar descripciones de la gráfica de las graficas de la función, no solo permitirá
con la tabla de valores dada por la misma y sacar conclusiones del problema en estudio
comportamientos de los valores numéricos de sino también aportar a la conceptualización de
las tablas con las características de la gráfica. función, modelo general para los problemas
variacionales.
La ventana de graficación permitirá discutir
acerca del dominio de la función de área y el La meta sería que un estudiante sea capaz de
hacer uso de los sistemas de representación
descritos en el análisis de problemas variacio-
nales. La calculadora graficadora juega aquí un
papel muy importante al ser un medio de repre-
sentación ejecutable que propicia los aspectos
que se mencionan en el marco teórico del
Proyecto de Incorporación de Nuevas Tecnolo-
gías al Currículo de Matemáticas de la Educa-
ción Media de Colombia.
29

5 SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO VARIACIONAL CON MEDIACIÓN TECNOLÓGICA
En este capítulo se plantean orientaciones para escolaridad y que no necesariamente siguen una
aprovechar el potencial mediador de las nuevas secuencia lineal de contenidos. El énfasis del
tecnologías computacionales en el estudio siste- tratamiento de la situación se hará de acuerdo
mático y la comprensión de procesos de varia- con el nivel de desarrollo cognitivo en el que
ción y cambio y se presentan algunas situaciones se encuentren los estudiantes, tendiendo en
didácticas a través de las cuales se promueve el cuenta las recomendaciones de los lineamientos
desarrollo del pensamiento variacional. curriculares de matemáticas en cuanto a que
el estudio de la variación puede ser iniciado
Se comienza indicando los propósitos, momentos pronto en el currículo de matemáticas.
del trabajo de aula y los lineamientos generales
para la organización y gestión del trabajo con Para efectos de elevar el impacto del trabajo
los estudiantes ante una situación determinada. que se realice, se considera pertinente tener
Posteriormente, se expone de manera deta- en cuenta los siguientes indicadores de logro
llada el planteamiento y desarrollo de situa- referentes al desarrollo del pensamiento varia-
ciones didácticas relacionadas con el estudio cional, planteados en la resolución 2343, por el
de la variación y el cambio con nuevas tecno- Consejo Nacional de Profesores de los Estados
logías diseñadas con el propósito de ilustrar los Unidos (NCTM) y en el Currículo inglés, entre
momentos de gestión y desarrollo propuestos otros:
en este documento y se incorporan situaciones
didácticas diseñadas e implementadas por los • Detectar, reproducir y extender patrones
docentes del país, que constituyen un excelente o esquemas que se repiten en varias situa-
referente sobre la implementación en el aula de ciones y analizar situaciones de cambio en
clase del trabajo con nuevas tecnologías en el varios contextos.
estudio de procesos de variación y cambio.
• Modelar diversas situaciones de cambio
a través de funciones y expresar dichas
5.1 Propósitos y lineamientos funciones inicialmente en palabras y luego
generales simbólicamente, representándolas en forma
gráfica, tabular y mediante expresiones alge-
Reconociendo que el significado y el sentido braicas.
acerca de la variación se establece a partir de
situaciones cuyos contextos sean los referidos • Representar y analizar funciones utilizando
a fenómenos de cambio y variación, las activi- para ello tablas, expresiones orales, expre-
dades que se proponen como ejemplo son plan- siones algebraicas, ecuaciones y gráficas y
teadas como situaciones problema que pueden hacer traducciones entre estas representa-
ser desarrolladas en los diferentes niveles de ciones.
31

• Formular conjeturas sobre el comportamiento puede ser presentado a partir de una situación
de una gráfica teniendo en cuenta el fenó- experimental, situaciones del contexto, datos
meno que representa y usar la calculadora registrados sobre el comportamiento de una
para comprender dicho comportamiento. situación de cambio y variación o una simula-
ción. A través de esto se pretende que los estu-
• Interpretar gráficos que describen diversas diantes hagan una descripción de la variación,
situaciones. formulen conjeturas, hagan predicciones y las
verifiquen.
• Analizar tablas y gráficas para descubrir
patrones, hacer predicciones e identificar Como uno de los momentos finales se propone
propiedades y relaciones. la modelación del fenómeno a través de la
expresión algebraica. Sin embargo, debe
• Investigar y comprender contenidos matemá- tenerse presente que es necesario enfrentar a
ticos a través del uso de distintos enfoques los estudiantes a situaciones donde la función
para el tratamiento y resolución de problemas no exhiba una regularidad, con el fin de alejar
del mundo real aplicando modelos matemá- la idea de que su existencia o definición está
ticos e interpretar resultados a la luz de la determinada por la existencia de la expresión
situación inicial. algebraica (MEN, 1997).
• Organizar y modelar matemáticamente Se sugieren entonces los siguientes momentos

situaciones y problemas tanto de la actividad que se implementarán y profundizarán de
práctica del hombre como de las ciencias y las acuerdo con el nivel del desarrollo cognitivo de
matemáticas donde la variación se encuentra los estudiantes y con los logros que se pretendan
como sustrato de ellos. alcanzar:
• Elaborar modelos de fenómenos del mundo • Observación de la simulación del fenómeno:

real y de las matemáticas con funciones descripción, predicción, verificación.
polinómicas, escalonadas, exponenciales,
logarítmicas, circulares y trigonométricas; • Aproximación al tipo de gráfica que se
representarlas y traducirlas mediante expre- producirá al relacionar las magnitudes que
siones orales, tablas, gráficas y expresiones varían.
algebraicas.
• Registro de los datos en una tabla y análisis
de la información suministrada.
5.2 Momentos del trabajo de aula
con tecnología en situaciones de • Visualización de la gráfica formada por el
variación y cambio conjunto de valores registrados y análisis de
la misma.
Durante el desarrollo de las actividades
propuestas, se plantean diferentes momentos. • Relación entre los registros (tabular y
En el momento inicial se propone la obser- gráfico)
vación, descripción y análisis cualitativo del
fenómeno (situaciones donde estén involu- • Aproximación a la expresión algebraica que
crados procesos de variación y cambio), el cual mejor relaciona las variables.
32

SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL CON MEDIACIÓN TECNOLÓGICA
• Cálculo de regresión. o Verificar (en la medida en que la situación lo

permita) las hipótesis.
• Análisis de la función y de su relación con el
fenómeno en estudio
5.3.2 Predicción de la gráfica
• Otras extensiones al estudio de la función:
construcción geométrica de la derivada, Imaginar y esbozar el tipo de gráfica que se
análisis de la derivada, cálculo de la deri- espera obtener, en el plano cartesiano, si se
vada, interpretación, etc. relaciona la variable que se considera indepen-
diente con la variable que se considera depen-
diente. No deben aparecer valores, únicamente
5.3 Propuesta del tratamiento la gráfica esbozada.
didáctico de las actividades
El proceso de gestión del trabajo de aula con 5.3.3 Registro de los datos en una tabla y
situaciones didácticas relacionadas con la varia- descripción de la variación
ción y el cambio teniendo como uno de los
Teniendo presente que la información obtenida
mediadores importantes los sistemas computa-
por la tabla da cuenta de la variación numérica
cionales gráficos y algebraicos, se caracteriza
de los fenómenos de variación, se proponen los
por las fases integradas y no necesariamente
siguientes aspectos para su análisis:
secuenciadas linealmente, que se indican a
continuación:
o Describir cualitativamente la variación, a
través de preguntas como:
5.3.1 Observación y descripción de la situa- • ¿Cuál es el rango de valores que puede
ción tomar la variable independiente?
o Inicialmente se propone una descripción • ¿Cuál es el rango de valores que puede
libre de lo que se observa y posteriormente tomar la variable dependiente?
precisar aspectos como:
• ¿Cómo varía la variable dependiente a
• ¿Qué elementos varían? ¿Cómo medida que los valores de la variable
varían? independiente se acercan a cero?
• ¿Qué elementos permanecen cons-
tantes? • ¿Cómo varía la variable dependiente a
• ¿Qué valores pueden o podrían tomar medida que los valores de variable inde-
las magnitudes en observación? ¿Por pendiente aumentan?
qué?
• ¿Qué sucede con una de las magnitudes • ¿Cómo varía la variable dependiente a
a medida que varía la otra? Explicar la medida que los valores de variable inde-
respuesta. pendiente disminuyen?
o Con base en lo observado, realizar predic- • ¿Existe un valor de la variable indepen-

ciones, formular hipótesis. diente para el que se obtenga el valor
33

máximo de la variable dependiente? • ¿Cuál es el rango de valores que puede tomar

¿Uno para el que se obtenga el valor la variable independiente?
mínimo? ¿Cuáles son estos valores?
• ¿Cuál es el rango de valores que puede tomar
• ¿Se podrían encontrar otros? Explicar. la variable dependiente?
• En general, ¿cómo varían los valores de • ¿Cómo varía la variable dependiente a

la variable dependiente a medida que medida que los valores de la variable inde-
varían los valores de la variable independiente se acercan a cero?
pendiente?
• ¿Existen valores en la variable indepen- medida que los valores de variable indepen-
diente a los que les corresponda más de diente aumentan?
un valor? Explicar
• ¿Existen valores diferentes para la medida que los valores de variable indepen-
variable independiente a los que les diente disminuyen?
corresponda un mismo valor? Explicar.
• ¿Existe un valor de la variable independiente
o Cuantificar la variación mediante la para el que se obtenga el valor máximo de
realización de diferencias al interior de la variable dependiente? ¿Uno para el que se
cada columna y de cocientes entre estas obtenga el valor mínimo? ¿Cuáles son estos
diferencias. valores?
• ¿Se podrían encontrar otros? Explicar.

o Esbozar la gráfica que se producirá al rela-
cionar la variable independiente con la
• ¿En general, cómo varían los valores de la
variable dependiente
variable dependiente medida que varían los
valores de la variable independiente?
5.3.4 Visualización de la gráfica formada • ¿Existen valores en la variable independiente
por un conjunto de valores regis- a los que les corresponda más de un valor?
trados Explicar.
Teniendo presente que la información obtenida • ¿Existen valores diferentes para la variable
por la gráfica hace posible el estudio dinámico independiente a los que les corresponda un
de la variación y posibilita abordar los aspectos mismo valor? Explicar.
de la dependencia entre variables, se proponen
los siguientes aspectos para su análisis: 5.3.5 Relacionar la información obtenida
en la gráfica con la información obte-
• ¿Qué forma aproximada tendría la gráfica nida en la tabla.
que une los puntos?
Comparar las respuestas obtenidas en los puntos
• ¿En qué coincide con las gráficas esbozadas anteriores y relacionar la información con el
anteriormente? ¿En qué difieren? fenómeno en estudio.
34

5.3.6 Hacer aproximaciones de la expre- 5.4.1 Modelación del Movimiento

sión algebraica que mejor relaciona Pendular
las variables
Profesor: Oscar Alberto Narváez
De acuerdo con la descripción cualitativa y Guerrero
cuantitativa de la relación entre las variables, Institución
intentar formular expresiones algebraicas Educativa: INEM de Pasto Departa-
aproximadas que establezcan su mejor rela- mento de Nariño
ción. Verificar estas hipótesis introduciendo la Grado: Décimo
expresión algebraica en el editor de funciones y Asesoría y
comparando la gráfica producida por ésta y por acompañamiento: Universidad de Nariño.
el conjunto de puntos tomados del fenómeno en
estudio. I. Guía para los estudiantes
Un péndulo es un cuerpo sujeto a la acción de su

5.3.7 Hacer el cálculo de regresión propio peso y que puede girar alrededor de un
punto o de un eje horizontal superior a su centro
De acuerdo con la función que mejor modela los de gravedad. Un péndulo se puede construir con
datos responder a las preguntas planteadas para una cuerda delgada y una esfera (o cualquier otro
el análisis de los registros anteriores y comparar objeto) atada a uno de sus extremos. Un péndulo
las respuestas. se pone en movimiento de la siguiente manera:
se asegura el extremo que no tiene atada la esfera
de tal manera que la esfera cuelgue libremente,
Analizar la función obtenida en el conjunto de
se levanta la esfera manteniendo tensa la cuerda
todos los reales (ceros, crecimiento, decreci-
y se deja caer la esfera.
miento, máximos, mínimos, etc.)
Queremos con esta actividad encontrar un
modelo matemático (tablas de datos, gráficas,
5.4 Situaciones didácticas que ecuaciones, etc.) que describa el movimiento
promueven el desarrollo del del péndulo con la mayor precisión posible.
pensamiento variacional y Para esto necesitaremos un CBL, una calcula-
potencian el papel mediador dora TI92 y diferentes péndulos.
de las nuevas tecnologías
computacionales A) Actividades.
Las situaciones didácticas que se presentan a a) Construir péndulos de diferentes longitudes
continuación surgieron de actividades que los de cuerda y de diferentes pesos.
profesores que participan en el “Proyecto Incor- b) Identificar magnitudes en el movimiento del
poración de Nuevas Tecnologías al Currículo péndulo y clasificarlas según cambien con el
de Matemáticas de la Educación Básica Secun- transcurso del tiempo o no.
daria” desarrollaron en el aula de clase con sus c) Discutir la forma en que se medirían estas
estudiantes. Se han organizado en un mismo magnitudes y decidir acerca de las unidades
formato tratando de destacar los puntos más que se utilizarían.
importantes de cada actividad y los posibles d) Discutir la forma en que se usaría el CBL
momentos de gestión en el aula. para obtener datos de las medidas de una
35

de las magnitudes involucradas en el movi- cias y haga los ajustes que sean necesarios en
miento del péndulo. la expresión para acercarse mejor a la gráfica
e) Discutir la forma en que se representarían obtenida experimentalmente.
los datos tomados por el CBL en una gráfica
cartesiana. Explicar el significado de los ejes D) Actividades complementarias
coordenados en esta situación.
f) Predecir el comportamiento de la gráfica en a) ¿Cuánto dura cada una de las oscilaciones de
cuestión relacionándola con el movimiento un péndulo? Explique.
real del péndulo. b) Si en el péndulo anterior aumentamos el
g) Proponer, de acuerdo a las predicciones hechas peso dejando igual la longitud de la cuerda,
en el ítem (f), expresiones matemáticas que ¿la duración de cada una de las oscilaciones
conozcan como modelos funcionales para es mayor o es menor?
establecer el comportamiento de la magnitud c) Si cambiamos la longitud del péndulo dejando
en cuestión al transcurrir el tiempo. el mismo peso, ¿en qué cambia la duración
h) Montar el péndulo y el CBL de una forma de cada una de las oscilaciones? Si puede,
conveniente, según lo discutido en el ítem exprese mediante una expresión matemática
(d), y tomar los datos. la relación que existe entre la longitud del
péndulo y la duración de cada oscilación.
B) Análisis de datos y gráficas
II. Guía para el profesor
a) Discutir el significado de los datos tomados
por el CBL, explicando con precisión el
A) Actividades.
significado de la medida de la magnitud en
cuestión a medida que se recorre la tabla.
Las actividades propuestas tienen el propósito
b) Discutir el significado de la gráfica produ-
de que los estudiantes entiendan con mayor
cida por la calculadora TI92 en términos del
profundidad la situación de variación que se
movimiento del péndulo y en términos de los
datos de la tabla. les presenta, identifiquen las magnitudes que
c) Comparar la gráfica de la calculadora con las cambian y que no cambian en la misma, le
predicciones hechas en el item (f). den sentido al modelo matemático que se va a
producir (tablas, gráficas, expresiones matemá-
C) Conclusiones ticas, etc.), en términos de la situación real.
a) Hacer en un papel una gráfica del movi- Una de las magnitudes que no aparece en forma
miento pendular que represente el compor- explícita en el movimiento del péndulo es el
tamiento del de la magnitud medida en la tiempo pero que debe aparecer en las discu-
parte (A) a medida que transcurre el tiempo. siones acerca del comportamiento de otras
b) Incluir en la gráfica los datos que sean nece- magnitudes involucradas como longitud de
sarios para la interpretación de la misma. la cuerda, amplitud del ángulo que forma la
c) Escribir con sus propias palabras la descrip- cuerda del péndulo en movimiento con respecto
ción de la gráfica en términos del movimiento a la cuerda del péndulo en equilibrio, la masa o
del péndulo. el peso del péndulo, entre otros.
d) Hacer la gráfica en la TI92 de la función
propuesta en el ítem (g)-(A) y compararla Seguramente la magnitud que se puede medir
con la del ítem (a)-(C). Explique las diferen- con el CBL será la distancia entre el objeto que
36

cuelga en el péndulo y el CBL, que sirve de I. Guía para los estudiantes

punto de referencia.
La simulación que se les presenta en la calcula-
B) Análisis de datos y gráficas. dora, representa el movimiento de tres aviones
A, B y C que viajan paralelamente en línea recta
En esta parte es importante socializar los resul- con velocidades distintas siguiendo el mismo
tados obtenidos por cada uno de los equipos de rumbo. El avión A viaja a 400 km/h, el avión
estudiantes mediante la presentación al grupo B a 750 km/h y el avión C viaja con acelera-
completo de estudiantes de las gráficas y expre- ción constante de 0.5 km/h2. En la pantalla 2
siones algebraicas producidas. cm representan 1000 km. Los tres puntos A, B
y C representan a cada uno de los aviones y el
C) Conclusiones. número que aparece representa el tiempo que
transcurre. Para dar comienzo a la simulación,
En la parte de conclusiones es donde se propone aplique Animación al número. (En ningún caso
el modelo matemático definitivo para describir borre el número, pues la simulación dejará de
el comportamiento de una de las magnitudes funcionar). El propósito de esta actividad es el
involucradas en el movimiento. Para los estu- de elaborar un informe que de cuenta del estudio
diantes más avanzados se puede recurrir a las del movimiento de cada uno de ellos y de sus
herramientas de regresión que provee la calcu- relaciones utilizando los diferentes sistemas de
ladora TI92. El profesor puede hacer preguntas representación.
acerca del comportamiento del péndulo en
movimiento que se pueda predecir a partir del
A) Actividades.
modelo encontrado. También puede preguntar a
los estudiantes acerca de la relación existente
Primera parte
entre otras magnitudes involucradas y la que se
estudio en la actividad.
a) Observe cómo varía el movimiento de los
aviones a medida que el tiempo transcurre y
D) Actividades complementarias
describa lo sucedido. No olvide mencionar
Los problemas propuestos deberán usar, no sola- explícitamente las magnitudes involucradas.
mente los modelos matemáticos encontrados,
sino que requerirán de los estudiantes la propuesta b) ¿Hay algún momento en el que dos de
de tomas adicionales de datos y producción de los aviones se encuentren sobre la misma
nuevos modelos que se deben comparar con el vertical? ¿Si la respuesta es afirmativa,
ya propuesto para sacar conclusiones. cuáles son esos aviones y, aproximadamente,
al cabo de cuánto tiempo se encuentran?
5.4.2 Simulación del de c) ¿Habrá algún momento en el que los tres

Movimiento
Aviones aviones se encuentren sobre la misma
vertical? Si la respuesta es afirmativa, ¿al
Profesora: Fabiola Rodríguez García cabo de cuánto tiempo? De lo contrario,
Institución explicar porqué.
Educativa: Instituto Pedagógico Nacional de
Bogotá D.C. d) ¿Qué avión ha recorrido mayor distancia al
Grados: Séptimo a Once cabo de 7 horas? ¿Por qué?
37

e) Observe el movimiento de cada uno de los Cociente Cociente Cociente

aviones por separado y descríbalo en la
siguiente tabla. Intervalo
de tiempo
Avión A Avión B Avión C
Avión 1
(1, 2.5)
Avión 2
(2, 3.5)
Avión 3
(1, 4)
f) ¿Cómo varía la distancia recorrida por avión (3.5, 4)
A a medida que transcurre el tiempo?
c) De acuerdo con estos resultados, ¿qué
g) Haga un bosquejo de la gráfica cartesiana
concluye con respecto al movimiento de
que relaciona el tiempo de recorrido y la
cada uno de los aviones?
distancia recorrida por el avión A?
Tercera parte
h) Responder las preguntas f y g para los aviones
B y C.
d) Mida la distancia recorrida por el avión A, en
cualquier instante de tiempo.
Segunda parte
a) Mida y registre en la siguiente tabla las

distancias recorridas por cada avión en cada
uno de los siguientes tiempos, a partir el
momento inicial:
Tiempo Distancia Distancia Distancia

(horas) avión A avión B avión C
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
b) Calcule los cocientes para cada uno Fig. 8
de los aviones, en los siguientes intervalos e) Re-edite nuevamente el valor del tiempo y a
de tiempo: partir del instante 0.00, registre en una tabla
38

los datos obtenidos de tiempo y distancia g) Realice algunas diferencias de los valores
para el avión A1. registrados para el tiempo, entre un dato y el
anterior. ¿Qué valor obtuvo? Tenga presente
este resultado ya que nos referiremos a él
como .
h) Calcule las diferencia de distancias entre un

dato y el anterior y almacene estos resultados
en otra columna2.
Fig. 10
i) Calcule en otra columna el cociente .

Fig. 9
Nota: este cociente calcula la velocidad casi
f) Teniendo en cuenta los valores registrados en instantánea del avión A ya que el intervalo de
la tabla: ¿cómo varía la distancia del avión A tiempo considerado es relativamente pequeño
a medida que transcurre el tiempo? Aproxi- (fue por esta razón que se editó el valor del
madamente, ¿en qué momento el avión A ha tiempo con dos cifras decimales). De esta
recorrido una distancia de 0.5 km? (recuerde manera puede comenzar a fundamentarse la
que su correspondiente en la pantalla es de idea de velocidad instantánea y velocidad
1cm). media de un móvil.
1
Para realizar este registro se procede de la siguiente manera:
1. Asegúrese de que no haya datos en el archivo SYSDATA.
2. Una vez esté ubicado en el archivo de Cabri Gémètre sobre el cual se está trabajando, seleccione F6 + 7 Collect data
(agrupar datos), y luego Define Entry (definir entrada).
3. Seleccione los datos que se van a relacionar. Para este caso, seleccione en su orden el tiempo y la distancia del avión A.
4. Almacene los datos: seleccione F6 + 7 Colect data (agrupar datos) Store Data (almacenar datos).
5. Anime el tiempo. Para esto seleccione F7 + 3 Animation (animación) y anime el valor que define el tiempo. Cuando
quiera detener la animación oprima la tecla ESC.
6. Visualice la tabla arrojada por estos valores. Para esto oprima la tecla de Aplicaciones y seleccione 6: Data/Matrix
Editor + Open + Sysdata.
2
Suponiendo que estos datos de distancia se encuentran en la columna 2, se procede así:
1. Para copiar en otra columna (por ejemplo en C3) y desplazar hacia arriba una celda, los datos obtenidos en C2 (correspon-
dientes a la distancia del aviónA), se oprime F4 con el fin de definir la cabecera de la columna donde se va a copiar y se
digite allí C3 = shift (C2,1). ( Si la calculadora está en español, se debe digitar desplaz (C2,1)
2. En otra columna (por ejemplo C4), se calcula C3-C2. Para esto se ubica en la cabecera de la columna y se digita C3-C2.
39

Para digitar la expresión no olvide tener

presente el uso adecuado de los paréntesis.
Fig. 12
Fig. 11 n) ¿Qué forma aproximada tendría la gráfica

que une los puntos?
j) ¿Qué valores se obtienen al realizar este
cálculo? o) ¿Cómo varía la distancia a medida que trans-
curre el tiempo?
k) ¿Que representa este resultado con relación
al movimiento del avión A? p) ¿Cuál es la distancia recorrida al cabo de dos
horas? ¿Existe otro valor? Explicar
l) ¿Qué concluye acerca del movimiento del
avión A? q) ¿En qué momento ha recorrido 0.5 km? (su
correspondiente en la pantalla, de acuerdo
Cuarta parte con la escala es de 3cm).
m) Construya la gráfica de distancia contra r) Escriba una expresión general que relacione
tiempo del avión A3. adecuadamente al tiempo transcurrido y la
distancia recorrida por el avión A. Tenga en
cuenta sus observaciones con respecto a la
variación y los resultados numéricos obte-
nidos en la tabla.
s) Introduzca esta expresión en el editor de

funciones y grafíquela. Compare las gráficas
y escoja la expresión que mejor modela los
datos.
3
Para construir la gráfica se sigue este procedimiento:
1. Ubicados en el editor de datos, seleccionar F2 Plot Setup
2. Seleccionar F1 para definir las características de la gráfica
3. Seleccionar el tipo de gráfica (Scatter) y el tipo de marca para los puntos (Box).
4. Asignar a la variable x los valores correspondientes a la columna 1 (c1)
5. Asignar a la variable y los valores correspondientes a la columna 2 (c2)
6. Oprimir ENTER dos veces
7. Graficar los puntos (♦GRAPH). Para visualizarlos mejor seleccionar ZoomData en F2 + 9.
40

t) Realice el cálculo de regresión4 y almacene ventana apropiada para observar mejor la

el resultado en la variable y1. función. ¿Qué tipo de gráfica se obtiene?
Fig. 13 Fig. 14
u) Escriba la función que mejor modela los x) Describa el comportamiento de la gráfica.

datos y de acuerdo con esta expresión: ¿en
qué coincide y en qué difiere con la expre- Quinta parte.
sión que usted encontró? ¿ Qué representa
cada coeficiente con relación a los resultados Repita con los aviones B y C las actividades
obtenidos en el análisis de la tabla? ¿ Qué realizadas con el avión A
representa cada coeficiente con relación al
movimiento del avión A? Conclusiones
v) Describa la variación de la distancia con Haga un informe describiendo el movimiento

respecto al tiempo teniendo en cuenta los de los aviones mediante tablas, gráficas y expre-
resultados obtenidos. siones algebraicas. Describa las diferencias que
se encuentran en los movimientos de los tres
w) Visualice la función obtenida y los datos aviones sustentando los argumentos por medio
tomados de la simulación y seleccione una de la información recopilada en la actividad.
4
Para hacer el cálculo de regresión:
Ubicados en el editor de datos, seleccionar F5 Calc y escoger el tipo de regresión que se considera mejor ajusta a los datos.
Guardar esta función en y1.
41

Haga una comparación entre las predicciones de escolaridad, teniendo en cuenta el nivel
o suposiciones que hizo en el transcurso de la de desarrollo cognitivo de los estudiantes.
actividad y los resultados obtenidos. Es decir, es potencialmente realizable desde
grado sexto hasta grado undécimo.
Actividades complementarias
c) Se pretende que los alumnos modelen la
a) Haga un análisis de la manera cómo varía situación a través de la función lineal y la
la velocidad del avión C con respecto al función cuadrática y exploren en cada una
tiempo. de ellas los elementos que las definen en sus
diferentes representaciones: tabular, gráfica
b) Haga un análisis de la forma cómo varía la y algebraica.
distancia entre los aviones A y B con respecto
al transcurrir del tiempo. d) Es importante que el profesor esté familiari-
zado tanto con el manejo técnico de la calcu-
c) Repita lo mismo que en el ítem (b) con los ladora requerido para la actividad, como con
aviones A y C. el desarrollo de la misma. Por tal razón es
aconsejable que desarrolle previamente toda
d) Repita lo mismo que en el ítem (b) con la actividad y dimensione su potencial, para
los aviones A y B pero suponiendo que los que pueda hacer adaptaciones, cambios y
aviones viajan en direcciones que forman un extensiones de la misma, teniendo en cuenta
ángulo de 90° las características de sus estudiantes y lo que
quiere desarrollar en ellos.
II. Guía para el profesor
e) Debido a que esta actividad puede realizarse
A) Actividades. desde los primeros grados de secundaria,
los conocimientos previos dependerán del
a) Se presenta un archivo construido en Cabri, aspecto de la modelación sobre el que se
el cual debe ser elaborado previamente por el quiera enfatizar. Por ejemplo, si se quiere
profesor y grabado en las calculadoras de los hacer la modelación algebraica del problema
estudiantes. En dicho archivo está construida (esta se propone como una de las últimas
la simulación del movimiento de tres aviones etapas), es conveniente que los estudiantes
que viajan paralelamente en línea recta y en estén familiarizados con los términos y las
el mismo sentido. Se pretende que a través operaciones con polinomios.
de la observación, la exploración y la siste-
matización de los resultados, los estudiantes B) Análisis de datos y gráficas.
modelen las situaciones de cambio presentes
en la simulación y expresen el modelo en a) En la segunda parte, donde se toman
palabras y simbólicamente, representándolo medidas, puede desarrollarse con distintos
en forma tabular, gráfica y mediante expre- matices dependiendo del grado en el que
siones algebraicas. se desarrolle. Por ejemplo, puede aprove-
charse para analizar la información obtenida
b) La actividad está propuesta para ser desa- en la tabla en términos de la variación de las
rrollada en diferentes momentos, los cuales distancias a medida que varía el tiempo, para
pueden implementarse en diferentes niveles introducir el significado de pendiente de una
42

recta como cociente entre las diferencias f) Vale la pena detenerse en la reflexión sobre
de las ordenadas y de las abscisas, o puede la diferencia de resultados obtenidos para el
aprovecharse para reforzar el concepto de avión A y para el avión C.
velocidad media.
C) Conclusiones
b) Antes de registrar los datos se sugiere
re-editar el valor numérico del tiempo t y Algo que es muy ilustrativo es el comparar los
asignarle 0.00. De esta manera los intervalos resultados obtenidos en el estudio y los que se
de tiempo que se consideran serán más esperaban inicialmente. Se puede pedir a los
pequeños y facilitará el análisis posterior de estudiantes que vayan registrando sus conje-
la velocidad media, aunque la simulación turas con respecto a la forma de las gráficas,
del movimiento se haga más lenta. Se expresiones algebraicas y al comportamiento de
aconseja tomar valores hasta el momento las tablas, para poder hacer las comparaciones
t=3.7 aproximadamente. Esta toma de datos en el informe.
tomará un tiempo.
D) Actividades complementarias.
c) El cociente que se calcula en la actividad es la
velocidad casi instantánea del avión A ya que Dentro de los problemas se pueden incluir los
el intervalo de tiempo considerado es rela- que planteen los estudiantes. Frecuentemente
tivamente pequeño (fue por esta razón que se presentan problemas muy interesantes cuya
se editó el valor del tiempo con dos cifras solución pone a prueba lo aprendido en la acti-
vidad. A los estudiantes más avanzados se les
decimales). De esta manera puede comenzar
puede pedir que construyan la simulación y
a fundamentarse la idea de velocidad instan-
simulaciones similares.
tánea y velocidad media de un móvil. Para
digitar la expresión no olvide tener presente
E) Construcción de la simulación.
el uso adecuado de los paréntesis.
La construcción propuesta utiliza una
d) Una variación a la estrategia aquí presentada característica del programa de geometría
consiste en hacer primero la construcción de dinámica Cabri, el cual ofrece la posibilidad de
la gráfica directamente en Cabri y a partir de animar un número. De esta manera, si se escribe
allí orientar la reflexión. Es decir se puede un número cualquiera utilizando Edición
aprovechar para hacer un análisis eminente- Numérica (Numerical Edit) y luego se le anima,
mente geométrico. éste comenzará a aumentar o a disminuir su
valor. Teniendo en cuenta que además podemos
e) La actividad que se desarrolla con el avión C efectuar cálculos utilizando este número y
se puede usar para introducir el estudio de la transferir esas medidas a objetos geométricos
función cuadrática Su desarrollo se realizará de la pantalla, podemos hacer la simulación del
de manera similar al realizado en el análisis movimiento de tres puntos que representan el
del movimiento del avión A. Debe tener movimiento de los aviones.
presente que el archivo en el que se guardan
los datos, está ocupado con los datos ante- La simulación consiste en definir un número t
riores así que debe borrarse el archivo para que representará el tiempo en horas, y con base
registrar allí los nuevos datos. en él se calcularán las distancias recorridas por
43

cada avión. Estas distancias son: para el avión

A, t*400; para el avión B, t*750 y para el avión
C, 0.5*t2. Sin embargo, como tenemos una
restricción de tamaño en la pantalla, y teniendo
en cuenta que las medidas se hacen en centíme-
tros, debemos hacer un ajuste de escalas para
representar las distancias. Consideremos por
ejemplo la equivalencia de 2cm con 1000km.
Esto quiere decir que 1km equivale a 0,002cm.
De esta manera las ecuaciones para calcular las
distancias de cada avión, se convierten respecti-
vamente en: t*0.8, t*1.5 y 0.5*t2.
Para construir la simulación se pueden seguir

los siguientes pasos:
1. Con la herramienta Edición Numérica,

escriba el número 0.0 (la cifra decimal deter-
mina la rapidez de variación del número).
2. Con la herramienta Calcular, obtenga el

número que representa la distancia recorrida
por el avión A, es decir t*0.8.
3. Use el mismo procedimiento para las distan-

cias recorridas por el avión B( t*1.5) y por el
avión C (0.5*t2)
4. Construya la ruta de los aviones: dibuje tres

semirrectas paralelas (de manera que ocupen
la pantalla a lo ancho)
5. Transfiera la distancia calculada de cada uno

de los aviones en la semirrecta respectiva.
6. Marque cada punto que representa los aviones

con las etiquetas correspondientes A, B y C.
7. Oculte los resultados obtenidos en los puntos

2 y 3.
8. Para que la simulación funcione, anime el

valor de t
44

Para animar el número seleccione Animación

(menú F7) y luego haga clic sobre el número.
Luego desplace el cursor hacia abajo si
quiere que el número aumente, o hacia arriba
si quiere que el número disminuya.
Para detener la animación oprima ENTER.

Un segundo ENTER reanuda la animación.
Si desea salir de la animación oprima ESC.
Para recomenzar la animación edite el

número colocándolo en 0.00 y luego aplí-
quele animación.
A los estudiantes se les entregará el archivo

con la simulación considerando el tiempo t
= 0.0 y a partir de la exploración y la mani-
pulación de los objetos se desarrollarán los
diferentes momentos.
5.4.3 La función seno y su gráfica.

Fig 15. Simulación del Movimiento de los Aviones
Profesor: Alcides Fernández
Nota: Es importante dominar el procedimiento Guerrero
de animación de un número; de lo contrario Institución
puede dañarse la construcción y detener el desa- Educativa: Colegio Nacional Lope-
rrollo de la actividad. Por lo tanto debe tenerse rena de Valledupar Cesar.
en cuenta lo siguiente: Grado: Décimo
Asesoría y
El número puede editarse de dos maneras: acompañamiento: Álvaro Solano Solano,
haciendo doble clic sobre él, o seleccio- Prof. Univ. Popular del
nando Edición Numérica y luego clic sobre Cesar.
el número. Al editar el número usted puede
cambiarlo, añadirle o eliminarle cifras deci- I. Guía para los estudiantes
males.
Establecer e interpretar en forma clara y precisa
El número animado variará a una velocidad la relación que existe entre el ángulo que se
constante en las unidades, decenas, décimas, encuentra en posición normal y el cociente de
centésimas, etc. dependiendo de dónde esté el la longitud del lado opuesto al ángulo del trián-
cursor de edición. Si el número está variando gulo rectángulo correspondiente y su hipote-
en unidades y desea que varíe en centésimas, nusa (radio de la circunferencia). Se trabajará
edítelo y luego oprima ♦y mueva el cursor con la simulación propuesta en la calculadora
hasta las centésimas. TI92 plus.
45

A) Actividades. c) Detenga en cualquier momento el punto P en

cada cuadrante y observe los valores de la
Primera parte ordenada.
En la simulación que se presenta en la calcula- d) Calcule el cociente entre la ordenada y la

dora, el punto P se mueve libremente sobre la longitud del radio. Anime otra vez el punto P,
circunferencia. observe y escriba en su cuaderno el compor-
tamiento del cociente.
e) Duplique el radio de la circunferencia y

detenga el punto P en cada cuadrante
1. ¿Qué relación hay entre estas razones

obtenidas y las del inciso anterior?
2. Haga un bosquejo de la gráfica que rela-

ciona el cociente con la amplitud del
ángulo.
Segunda parte
Fig. 16
Animar el punto P y registrar datos.
a) Mueva el punto P sobre la circunferencia.
Observe y escriba en su cuaderno lo que pasa a) Agrupe datos para una circunferencia de
con el ángulo t y el segmento (dirigido) QP. radio unidad y deje que el punto P de una
Describa las relaciones que encuentra en los vuelta completa.
casos que usted crea más representativos.
b) Abra el archivo Sysdata, cambie el nombre
b) Si x representa la magnitud del ángulo t y del archivo por Sysdata1 y pídale a la calcu-
s la magnitud del segmento QP, haga un ladora hacer la gráfica.
bosquejo en su cuaderno de lo que usted cree
que puede ser la gráfica que representa la c) Repita los pasos anteriores para una circun-
relación entre s y t. ferencia de radio 2.
c) Pida a la calculadora que presente las coor- 1. Abra el archivo Sysdata y compare los
denadas del punto P. Anime el punto P, datos con los del archivo anterior
observe y escriba lo que observa en relación
con: 2. ¿Cómo son las gráficas?
Las coordenadas del punto P en los 4 3. Analice el comportamiento de la gráfica

cuadrantes y sus signos. en cada cuadrante.
Valor de la ordenada en las distintas 4. ¿Observe la tabla y la gráfica y deter-

posiciones del punto P. mine en ambos casos cual es el mayor
46

valor de la ordenada y el menor valor de aconsejable que desarrolle previamente toda

la ordenada? la actividad y dimensione su potencial, para
que pueda hacer adaptaciones, cambios y
B) Conclusiones extensiones de la misma, teniendo en cuenta
las características de sus estudiantes y lo que
Escriba un reporte completo en el que compara quiere desarrollar en ellos.
los resultados obtenidos en la primera parte de
la actividad y en la segunda. No olvide incluir B) Análisis de datos y gráficas
tanto los bosquejos que propuso inicialmente
como las gráficas producidas por la calculadora. En esta parte es importante socializar los resul-
Presente una tabla representativa con valores de tados obtenidos por cada uno de los equipos de
la amplitud del ángulo y los valores correspon- estudiantes mediante la presentación al grupo
dientes de la ordenada de P para una circunfe- completo de estudiantes de las gráficas y expre-
rencia de radio 1. siones algebraicas producidas.
C) Actividades complementarias C) Conclusiones
Repetir todo el estudio anterior con la abscisa Algo que es muy ilustrativo es el comparar los
del punto P en lugar de la ordenada. Haga una resultados obtenidos en el estudio y los que se
comparación de los dos casos estableciendo las esperaban inicialmente. Se puede pedir a los
diferencias y las semejanzas. estudiantes que vayan registrando sus conje-
turas con respecto a la forma de las gráficas,
expresiones algebraicas y al comportamiento de
II. Guía para los profesores
las tablas, para poder hacer las comparaciones
en el informe.
A) Actividades.
En la parte de conclusiones es donde se propone
Se presenta un archivo construido en Cabri, el modelo matemático definitivo para describir
el cual debe ser elaborado previamente por el el comportamiento de las magnitudes involu-
profesor y grabado en las calculadoras de los cradas en el movimiento. Para los estudiantes
estudiantes. En dicho archivo está construida más avanzados se puede recurrir a las herra-
la simulación del movimiento de un punto mientas de regresión que provee la calculadora
P sobre una circunferencia. Se pretende TI92. El profesor puede preguntar acerca de la
que a través de la observación, la explora- relación existente entre otras magnitudes invo-
ción y la sistematización de los resultados, lucradas y las que se estudiaron en la actividad.
los estudiantes modelen las situaciones de
variación cambio presentes en la simulación D) Actividades complementarias
y expresen el modelo en palabras y simbóli-
camente, representándolo en forma tabular, Se puede pedir a los estudiantes diseñar situa-
gráfica y mediante expresiones algebraicas. ciones similares a la planteada, por ejemplo,
cambiando la circunferencia por un polígono
Es importante que el profesor esté familiari- (triángulo, cuadrado, etc.), construir las simu-
zado tanto con el manejo técnico de la calcu- laciones, obtener las conclusiones correspon-
ladora requerido para la actividad, como con dientes y hacer las comparaciones entre las
el desarrollo de la misma. Por tal razón es diferentes situaciones.
47

E) Construcción de la simulación. I. Guía para los estudiantes
Para construir la simulación se pueden seguir Un cuerpo que es lanzado verticalmente hacia
los siguientes pasos: arriba con una velocidad inicial en las proximi-
dades de la tierra. Debemos establecer la rela-
1. Abrir un nuevo archivo de Cabri en la calcu- ción entre las distintas velocidades que adquiere
ladora y nombrarlo Fseno. el cuerpo y el tiempo empleado para adquirir
cada una de ellas, lo mismo que la relación
2. Pedir al programa que muestre los ejes. entre el desplazamiento del objeto y el tiempo
transcurrido. Modelaremos las situaciones de
3. Con centro en el origen de coordenadas trazar cambio presentadas y hallaremos una expre-
una circunferencia de radio arbitrario. sión algebraica que relaciona estas variables.
Usaremos para esto los diferentes sistemas de
4. Representar un punto P sobre la circunfe- representación que ofrece la TI-92 Plus. La
rencia. situación se presenta en una simulación dise-
ñada para que podamos observar, conjeturar,
5. Trazar una recta perpendicular al eje x que tomar datos, graficar etc.
pasa por el punto P y llamar Q su intersec-
ción con el eje x. A) Actividades.
6. Nombrar O el origen de coordenadas y trazar
Primera parte
el segmento OP.
a) Anime el número que representa el tiempo.
7. Trazar el vector QP.
b) Observe la variación del movimiento del
8. Ocultar los ejes de coordenadas y la recta
objeto a medida que transcurre el tiempo y
perpendicular al eje x.
describa lo sucedido.
9. Transferir el archivo Fseno a las calculadoras
de los estudiantes. c) ¿Cómo cree que varía la velocidad al trans-
currir el tiempo en el movimiento de subida
y de bajada?
5.4.4 Estudio de la simulación del lanza-
miento de un cuerpo d) ¿Cómo cree que varía la distancia desde
el punto de lanzamiento al transcurrir el
Profesores: Luis Ortiz Padilla y Pedro tiempo?
Juan Torres Flórez
Institución e) ¿Qué tipo de grafica se producirá al rela-
Educativa: Colegio Técnico la Espe- cionar la variable velocidad y la variable
ranza Valledupar Cesar. tiempo?
Grado: Noveno
Asesoría y f) ¿Qué tipo de grafica se producirá al rela-
Acompañamiento: Álvaro Solano Solano, Prof. cionar la variable distancia y la variable
Univ. Popular del Cesar. tiempo?
48

Segunda parte e) ¿Qué tipo de función representa la expresión

algebraica obtenida?
a) Registre en la siguiente tabla las veloci-
dades y los desplazamientos del objeto para f) ¿Qué representan cada uno de los términos
cada uno de los intervalos de tiempo que se de la ecuación?
indican en la tabla: g) Elabore la grafica en el plano v t.
Velocidad en h) Verifique y constate que tipo de gráfica

Tiempo en Distancia en representa la velocidad contra el tiempo,
metros por
segundos metros agrupando datos y almacenándolos.
segundo
0.000 7.5 0.000 i) Compara esta gráfica con la que obtuviste
0.111 anteriormente (v t).
0.222
0.333 j) Calcule la regresión que mejor modela la
0.444 situación problema con ayuda de la TI-92+ y
0.555 compara con la obtenida en la pregunta 2 b.
0.666
0.765 k) ¿Qué significado tienen los términos que
0.888 aparecen en esta regresión?
0.999
1.111 l) Observación: con este mismo procedimiento
1.222 se puede abordar la función cuadrática, pero
1.333 tomando desplazamiento - tiempo.
1.531
II. Guía para los profesores
b) Calcule los cocientes (V2 – V1)/ (t2 – t1) A) Actividades.
Intervalos El poder utilizar los diferentes sistemas de

(V2 – V1)/ (t2 – t1)
0.000-0.111 representación: geométrico, tabular, grafico,
algebraico y la misma ejecución de la simu-
0.111-0.222
lación construida, ayudará a los estudiantes
0.333-0.444 a interpretar la variación que se evidencia
0.444-0.555 entre las magnitudes presentes en la simula-
0.555-0.666 ción. Se busca que los estudiantes a través de
0.666-0.765 la manipulación, observación, exploración
y análisis de resultados de la situación plan-
c) ¿Son significativamente iguales estos teada, modelen las situaciones de cambios
cocientes? presentes en esta y logren establecer rela-
ciones entre los elementos que intervienen,
d) Escriba una ecuación que relacione las varia- elaborando un modelo simbólico cuya estruc-
bles V y t. tura esté basada en tabulaciones, graficas y
expresiones algebraicas.
49

Es importante que el profesor esté familiari- esperaban inicialmente. Se puede pedir a los
zado tanto con el manejo técnico de la calcu- estudiantes que vayan registrando sus conje-
ladora requerido para la actividad, como con turas con respecto a la forma de las gráficas,
el desarrollo de la misma. Por tal razón es expresiones algebraicas y al comportamiento de
aconsejable que desarrolle previamente toda las tablas, para poder hacer las comparaciones
la actividad y dimensione su potencial, para en el informe.
que pueda hacer adaptaciones, cambios y
extensiones de la misma, teniendo en cuenta D) Actividades complementarias.
las características de sus estudiantes y lo que
quiere desarrollar en ellos. Dentro de los problemas se pueden incluir los
que planteen los estudiantes. Frecuentemente
B) Análisis de datos y gráficas. se presentan problemas muy interesantes cuya
solución pone a prueba lo aprendido en la acti-
a) En la segunda parte, donde se toman medidas, vidad. A los estudiantes más avanzados se les
puede desarrollarse con distintos matices puede pedir que construyan la simulación y
dependiendo del grado en el que se desa- simulaciones similares.
rrolle. Por ejemplo, puede aprovecharse para
analizar la información obtenida en la tabla E) Construcción de la simulación.
en términos de la variación de las distancias
a medida que varía el tiempo, para introducir La construcción propuesta se logra a través del
el significado de pendiente de una recta como siguiente procedimiento:
cociente entre las diferencias de las ordenadas
y de las abscisas, o puede aprovecharse para 1. Ingrese a la edición Numérica- Enter y se
reforzar el concepto de velocidad media. edita 0.000 (tiempo)
b) Antes de registrar los datos se sugiere re- 2. Se hace otra edición Numérica : 7.5 (Velo-
editar el valor numérico del tiempo t y asig- cidad inicial)
narle 0.00. De esta manera los intervalos Se construye un punto A que representará el
de tiempo que se consideran serán más cuerpo.
pequeños y facilitará el análisis posterior de
la velocidad media, aunque la simulación del 3. Se construye una semirrecta que tenga como
movimiento se haga más lenta. punto inicial A, en forma vertical hacia
arriba.
c) Una variación a la estrategia aquí presentada
consiste en hacer primero la construcción de 4. Para introducir la ecuación del movimiento
la gráfica directamente en Cabri y a partir de del cuerpo A (movimiento rectilíneo unifor-
allí orientar la reflexión. Es decir se puede memente acelerado):
aprovechar para hacer un análisis eminente-
mente geométrico. a) Calcular
C) Conclusiones. b) Introduzca la ecuación

Vi xt – 9.8xt2 /2 de la siguiente forma:
Algo que es muy ilustrativo es el comparar los 7.5x0.000-(9.8x0.0002)/2, Enter; esto
resultados obtenidos en el estudio y los que se representará la distancia “Y” recorrida
50

por el punto (cuerpo) . Observación: rectas representará la dependencia del radio de

Seleccione las variables Vi y t con el la circunferencia y su longitud. Esconda las dos
mouse, no las escriba directamente. últimas rectas. Al marcar la traza al punto D y
desplazar B sobre la recta AB observaremos el
c) Introduzca la ecuación Vi – gt, de la cambio de posición de D.
siguiente forma: 7.5 – 9.8x0.000, enter
(esto representará la velocidad del
cuerpo A en cada instante)
d) Luego Escape(Esc)
5. Transfiera la medida R: 0.00 a la semirrecta.
6. a) Colóquele las letras y signos que aparecen

en la gráfica de la guía
b) oculte la edición numérica 7.5
c) coloque la semirrecta punteada.
7. Anime el tiempo
8. Para detener la animación utilice Enter
9. Para volver el tiempo a 0.000 coloque el

puntero sobre el número que representa el
tiempo, oprima 2 veces enter, borre cada
digito con “Del” y escriba de nuevo 0.000.
Fig. 17
5.4.5 Simulaciones en Cabri para diseñar 5.4.5.2 Variación del ancho y la altura de un
otras actividades rectángulo con perímetro fijo
5.4.5.1 Variación del radio y la circunferencia. Trace un segmento horizontal AB. Tome un
punto C sobre el segmento. Trace dos rectas
Trace una semirrecta vertical de origen A hacia perpendiculares (horizontal y vertical). Con
arriba. Trace una recta perpendicular a la semi- el compás traslade la longitud de AC sobre la
rrecta que pase por A. Tome un punto B sobre recta horizontal a partir del punto de intersec-
la recta y trace una circunferencia con centro en ción. Determine el punto de intersección de la
B y radio BA. Mida la longitud de la circunfe- circunferencia con el eje horizontal. Oculte la
rencia y transfiera la medida sobre la semirrecta. circunferencia.
Se obtiene un punto C sobre la semirrecta (AC
representa la longitud de la circunferencia) Trace Haga lo mismo con la longitud de CB pero sobre
una recta perpendicular a AB que pasa por B y la recta vertical. Usando perpendiculares cons-
una recta perpendicular a AC que pasa por C. truya un rectángulo con la información transfe-
El punto D de intersección de estas dos últimas rida a las rectas vertical y horizontal. (Recuerde
51

que debe usar la opción polígono y ocultar las 5.4.5.5 Variación del ancho (o el largo) del
rectas). Al mover el punto C en el segmento AB rectángulo inscrito en una circunfe-
se observa la variación del ancho y la altura de rencia y su área
un rectángulo con perímetro fijo.
Trace una circunferencia y construya su
diámetro (trace una recta que pase por el centro
de la circunferencia y construya el segmento que
pasa por los puntos de intersección. Oculte la
recta). Ubique un punto sobre la circunferencia
y llámelo A. Una los vértices del segmento con
este punto y trace las paralelas respectivas para
construir el rectángulo. Construya el rectángulo
(con la opción polígono) sobre estos vértices.
Oculte las rectas. Varíe la posición del punto
y relacione la longitud de uno de los lados del
rectángulo con el área del mismo.
Fig. 18
5.4.5.3 Variación del ancho (o el largo) y el área

de un rectángulo con perímetro fijo.
En la construcción anterior mida los segmentos

AC y CB y calcule el producto con la calcula-
dora. Transfiera el resultado a la recta vertical
desde el punto de intersección. Construya el
punto que representa la variación del lado hori-
zontal del rectángulo y de su área con rectas
perpendiculares. Al mover C sobre AB se
observa la variación del área con respecto al Fig. 19
lado horizontal.
5.4.5.6 Variación de un ángulo de un trapecio
5.4.5.4 Variación del radio y el área del círculo inscrito en una semicircunferencia y la
altura del trapecio
Haga lo mismo que en la construcción 1 pero
en lugar de transferir la longitud de la circunfe- Trace una circunferencia de centro O y cual-
rencia, transfiera el área. quier radio OB. Coloque un punto A sobre la
52

circunferencia. Trace la paralela al radio que 5.4.6 La derivada como razón de cambio5
pase por el punto A. Determine el otro punto
de corte de dicha paralela con la circunfe- Profesor: Jorge Enrique Fiallo Leal
rencia y llámelo C. Trace el polígono deter- Institución
minado por estos cuatro puntos. Para trazar la Educativa: Universidad Industrial de
altura de éste trapecio, trace la perpendicular Santander
a OB por A y construya el segmento que une Grado: 11 y Cálculo a Nivel Universi-
a A con el pie de la perpendicular. Oculte la tario.
recta.
I. Guía para los estudiantes.
Calcule la medida del ángulo AOB y la longitud
de la altura del trapecio. Mueva el punto A y Objetivos
analice la variación de la medida del ángulo y la
longitud de la altura. - Utilizar la simulación en Cabri como un
modelo de representación visual que permita
comprender el concepto de derivada como
razón de cambio.
- Utilizar otras aplicaciones de la TI-92 Plus

para el análisis y la comprensión de los
conceptos del problema planteado
El problema
Una alberca de 4mts de largo, 1.10 mts de ancho,

2mts de profundidad en un extremo y 0.5 mts en
el otro; se está llenando de agua como se observa
en la siguiente simulación. (Por convención
en la calculadora se ha tomado 1cm por cada
metro y una unidad de tiempo la consideramos
como un minuto).
A) Actividades
Abra el archivo ALBERCA y responda las

Fig. 20 siguientes preguntas:
5
Actividad resultado de un proceso de construcción de la simulación del problema de razones afines “Una alberca de 4mts de
largo, 1.10 mts de ancho, 2mts de profundidad en un extremo y 0.5 mts en el otro; se está llenando de agua con una rapidez
constante de 3.3 mts3 por minuto”, presentado en el libro de Cálculo con Geometría Analítica de Edwin. J. Purcell y adaptado
por el autor de esta propuesta, con el objetivo de tener una ayuda de visualización en este tipo de problemas, que generalmente
involucran dos o más variables con la variable tiempo de una manera indirecta y que no necesariamente necesitan ser expre-
sadas cada una de ellas en función del tiempo
53

1. Asegúrese que el tiempo está es 0.0 B) Análisis de datos y gráficas.
2. Anime el tiempo durante 17 minutos (recuerde 8. Represente gráficamente esta función. ¿Cuál
que cada unidad del número que representa el es el dominio y el rango?
tiempo lo consideramos como un minuto) y
describa lo que observa. 9. Exprese algebraicamente el volumen en
función de la altura. Represente gráfica-
3. ¿Cuáles son las magnitudes variables en mente esta función y determine su dominio
el problema? ¿Estas magnitudes siempre y rango.
varían hasta llenarse la alberca?
10.Exprese algebraicamente el volumen en
4. Halle el valor de la altura (h), el largo (l) y función del tiempo. Represente gráfica-
el volumen (V) cuando el tiempo es igual a: mente esta función y determine su dominio
1min, 5min, 10min, 12min, 15min, 17min, y rango.
18min.
11.Cambie el tiempo a 0.90 y almacene los
5. Utilizando la opción agrupar datos cons- datos del tiempo y la altura hasta un tiempo
truya una tabla con los valores de t, h, l y V igual a 1.10.
en las columnas C1, C2, C3, C4 respectiva-
mente para 0 ≤ t < 10 12.Para los datos anteriores calcule
a) ¿Qué relación existe entre la altura y el 13.¿Aproximadamente cuál es la razón de

largo de la alberca? cambio de la altura con respecto al tiempo
alrededor de 1 minuto?
b) ¿Esta relación se mantiene durante todo
el tiempo en que dura llenándose la 14.Para ser más exacto tome más datos alre-
alberca? dedor de t = 1 de la siguiente manera:
c) ¿Cuál es el valor de h, l, y V en la tabla 1. Borre los datos tomados anteriormente

cuando t = 1, 2, 5, 7, 10 minutos? en el archivo sysdata.
2. Cambie el tiempo a 0.990
d) ¿Qué sucede con el largo y el volumen 3. Seleccione el tiempo, la altura, el
cuando t ≥ 10?, ¿Cómo interpreta este volumen y registre los datos en sysdata,
hecho? hasta que el tiempo sea 1.010.
( = 0.001)
6. En la calculadora defina (F2-F1) la rela-
ción entre el largo y la altura y cópiela 15.Halle la razón de cambio entre la altura y
en plot 1. Visualice los datos en el editor el tiempo para = 0.001 de la siguiente
gráfico. manera:
7. Exprese algebraicamente el largo en función a) Ubíquese en C5 y escriba C5=

de la altura. Según esta expresión, ¿Cuál es shift(C2,1). Compare las columnas C5 y
el largo cuando h = 1.6? C2. ¿Qué observa?
54

b) Ubíquese en C6 y escriba C5-C2 se está llenando de agua con una rapidez cons-
tante de 3.3 mts3 por minuto”, presentado en
c) Halle la razón entre la variación de el libro de Cálculo con Geometría Analítica de
la altura y la variación del tiempo Edwin. J. Purcell y adaptado por el autor de esta
0.001 ubicándose en C7 y escribiendo propuesta, con el objetivo de tener una ayuda
C7= C6 ÷ 0.001 de visualización en este tipo de problemas, que
generalmente involucran dos o más variables
d) ¿Aproximadamente a qué valor tiende con la variable tiempo de una manera indirecta
esta razón alrededor de 1? y que no necesariamente necesitan ser expre-
sadas cada una de ellas en función del tiempo;
16.Repita el anterior proceso variando el tiempo éste hecho crea a veces confusión en el estu-
desde 0.9990 hasta 1.0010 ( = 0.0001) diante y terminan por aceptar que en este tipo
de problemas lo que se debe hacer es buscar una
a) ¿Aproximadamente a qué valor tiende expresión algebraica que relacione las variables
la razón de cambio entre la altura y el del problema para luego derivar (sin saber por
tiempo (rapidez) alrededor de t=1? qué) en función del tiempo.
b) ¿Cuál es la razón de cambio entre la Para llegar a esta construcción fue necesario
altura y el tiempo para t=1 cuando primero iniciar con algunos otros problemas
tiende a cero? más sencillos de simular, como por ejemplo,
determinar la rapidez en un tiempo determinado
C) Conclusiones con que se aleja un globo que sube vertical-
mente de un observador parado a una distancia
17.¿Con qué rapidez sube el nivel del agua dada, y otros planteados en los libros clásicos
cuando tiene 1mt de altura en el extremo de Cálculo I, en estos problemas se entendió
más hondo? (razón de cambio de la altura la relación directa que existe entre las varia-
con respecto al tiempo) bles involucradas en el problema y la variable
tiempo, puesto que para la construcción de la
18.¿Con qué rapidez sube el nivel del agua simulación es necesario determinar primero
cuando tiene 1.7mt de altura en el extremo esta variación, por ejemplo, si queremos que la
más hondo? rapidez con que suba el globo sea de 1 cm (que
podrían ser 10 mts) cada 10 segundos (o cual-
19.¿Con qué rapidez aumenta el volumen quier otra unidad de tiempo), debemos partir
cuando la altura es de 1 mts, 1.7 mts?. de la edición de un número que represente el
tiempo y realizar el cálculo del cociente entre la
II. Guía para el profesor variable tiempo y 10, para luego transferir este
resultado a una semirrecta vertical situada a la
A) Orientaciones generales distancia dada del observador.
La presente actividad es el resultado de un Estas construcciones también permitieron ver la

proceso de construcción de la simulación del relación existente entre la derivación y la inte-
problema de razones afines “Una alberca gración, puesto que para realizar la construcción
de 4mts de largo, 1.10 mts de ancho, 2mts de debemos entender que si se quiere que la rapidez
profundidad en un extremo y 0.5 mts en el otro; sea constante, entonces la ecuación inicial que
55

involucra la variable con el tiempo debe ser el de las aplicaciones de la calculadora que se
producto de esta constante por el tiempo, o en involucran en la solución del problema.
caso que se quiera que la rapidez no sea cons-
tante se debe partir de otras relaciones alge- 3. Por tratarse de un problema que algebrai-
braicas como lo veremos en la construcción del camente tendría que plantearse para cual-
problema que nos ocupa. La belleza de esta quier instante como una función definida por
simulación radica en el esfuerzo que fue nece- intervalos, la calculadora sólo toma datos de
sario para llegar a representar dinámicamente acuerdo al intervalo que se esté trabajando
lo que se quería a través de una construcción como lo explicaremos más adelante, por lo
geométrica teniendo en cuanta los diferentes tanto la toma de datos debe realizarse de
aportes, preguntas, inquietudes y sugerencias acuerdo al intervalo y para otro intervalo se
que se recibieron en cada una de las oportuni- deben eliminar los datos tomados anterior-
dades que se fue presentando alguna versión mente.
de la construcción y de las preguntas del taller
que buscan llevar al estudiante a la compren- 4. Por lo extensa y cuidadosa que es la construc-
sión del concepto de derivada como razón de ción de la simulación se recomienda que el
cambio. docente la lleve ya guardada en un archivo y
no pida que los estudiantes la realicen, auque
El taller contribuirá a procesos más generales sería conveniente y formativo enseñarles la
tales, como: simulación de otros problemas más sencillos
ya que estos le permiten comprender mejor
• La comprensión del concepto de derivada las relaciones existentes entre las variables
como razón de cambio, los proceso de del problema y la variable tiempo.
análisis, de generalización y de formaliza-
ción que se puede lograr con el uso de las B) Actividades
nuevas tecnologías.
5. Todo el taller consta de dos partes (la cons-
• Iniciar o continuar proceso de transforma- trucción para el profesor y el taller para
ción de las prácticas educativas con miras a los estudiantes), En el taller para los estu-
lograr una mayor comprensión de las mate- diantes se han agregado otras preguntas y el
máticas por parte de sus estudiantes. estudiante no sabe la rapidez del volumen,
la rapidez de la altura ni la rapidez del
Antes de iniciar con el taller planteado y con largo de la piscina (estos cálculos los
la construcción de la simulación, es bueno encuentra con la ayuda de la calculadora
realizar los siguientes comentarios para la mejor y del profesor), también debe encontrar
comprensión del profesor que lleve a su aula la relación entre el largo y el alto de la
esta propuesta: piscina, realizar graficas, etc.; si el docente
lo considera necesario se pueden suprimir
1. Es necesario que el profesor domine en gran algunas de las preguntas y dejar sólo las
medida el programa Cabri de la calculadora, correspondientes al estudio de la derivada
para la construcción de la simulación. como razón de cambio.
2. Es fundamental que tanto el profesor como 6. Se recomienda entregar el archivo con la

el estudiante, tengan un excelente dominio simulación asegurándose el docente que
56

número que representa el tiempo esté • Trace el cuadrilátero con vértices en el

en 0.0 inicio de la primera semirrecta vertical,
el punto que representa la longitud 2, el
C) Construcción de la simulación que representa la longitud 4 y el punto de
intersección de las dos perpendiculares
Construcción del sólido (figura 10).
• Edite los números 4, 2, 1.5, 1.1 y 1.0

(Medidas de la alberca y el tiempo)
• Ubique el número 1.0 al lado inferior derecho

de la pantalla y llámelo tiempo: Comentario
al lado izquierdo del número.
• Represente una semirrecta vertical hacia

arriba en el lado izquierdo de la pantalla.
• Transfiera sobre la semirrecta las medidas 2

y 1.5. Fig. 21
• Trace un segmento desde donde inicia la

• Trace una semirrecta desde el vértice
semirrecta hasta el punto que representa
superior izquierdo con una inclinación
la longitud de 1.5 y otro segmento desde
respecto a la horizontal de aproximada-
este punto hasta el punto que representa la
mente 45 grados y transfiera sobre ella el
longitud 2.
número 1.1.
• Trace una perpendicular a la semirrecta o al
segmento desde este último punto. • Trace un vector desde el inicio de la anterior
semirrecta hasta el punto que representa la
• Trace una semirrecta desde el punto que longitud 1.1.
representa la longitud 2 sobre la recta perpen-
dicular y oculte el punto que queda sobre la • Traslade el cuadrilátero en la dirección del
recta y la semirrecta. vector y oculte la semirrecta y el vector.
• Transfiera el número 4 a la semirrecta hori- • Una con segmentos cada vértice del polígono
zontal y trace una perpendicular a ésta desde y su respectiva imagen.
el punto transferido.
• Represente a trazos el polígono imagen y el
• Trace una perpendicular desde el punto segmento que une el vértice inferior izquierdo
superior del segmento de longitud 1.5 a este con su imagen.
segmento o a la semirrecta inicial.
• En el polígono imagen trace un segmento
• Halle el punto de intersección entre estas dos desde el vértice superior izquierdo hasta el
perpendiculares y ocúltelas con la semirrecta superior derecho y otro desde este punto
horizontal. hasta el vértice inferior derecho.
57

• Marque un punto en algún lado de la pantalla

y transfiera el anterior resultado a este punto,
luego con la opción compás, transfiera esta
medida al segmento de longitud 1.5 y halle la
intersección entre este segmento y la circun-
ferencia formada.
• Trace una perpendicular al segmento por este

punto y halle la intersección entre la perpen-
dicular y el otro lado del cuadrilátero.
• Trace paralelas al segmento que representa el

Fig. 22
ancho de la alberca (medida 1.1) que pasen
por los dos últimos puntos.
Simulando el llenado con agua
Para
• Halle las intersecciones de estas rectas con
• Calcule la raíz cuadrada del producto de
los lados del polígono imagen.
0.225 por el número 1.0 (tiempo)
• Trace el cuadrilátero que tiene como vértices
• NOTA: Este cálculo resulta del despeje de la
estos últimos cuatro puntos.
altura en función del tiempo de la siguiente
manera: Sabemos que el volumen total del
• Oculte las rectas, la circunferencia y los
sólido que se forma cuando h varía entre 0 y
puntos transferidos.
1.5 es 3.3 =(1.5*4*1.1/2), si queremos que la
variación del volumen con respecto al tiempo
sea constante y empiece en 0 entonces el
volumen en función del tiempo tendrá la
ecuación de una línea recta que pasa por (0,0)
y tiene pendiente constante. En este caso
queremos que la variación sea 0.33 unidades
cúbicas por cada unidad de tiempo, entonces
V=0.33t , entonces, 0.33t= l*h*p/2 profun-
didad (p) = 1.1
• largo(l) = varía en función de h, entonces, Fig. 23
Para
• , por lo
tanto, • Trace una semirrecta hacia arriba, desde el
vértice inferior derecho hasta el vértice supe-
• 0.3 t = h2 entonces h= rior derecho.
entonces • Cambie el número que representa el tiempo a

12 (después de t =10 sólo varía h).
58

• Calcule la diferencia entre el producto de • Halle la intersección entre la perpendicular y

0.075 por 12 (tiempo) y 0.75. el segmento del lado izquierdo del polígono
de longitud 0.5.
NOTA 1:
• Por este punto trace una paralela al segmento
Para el volumen se calcula con la de longitud 1.1 y otra paralela por el punto
ecuación: V=3.3+l*p*h1 transferido a la semirrecta vertical.
l=4 , p=1.1 y h1=h-1.5
V=3.3+4(1.1)(h-1.5) • Halle la intersección de estas paralelas y el
V=4.4h-3.3 polígono imagen. Trace el polígono que tiene
Como V=0.33t (volumen en función del como vértices estos últimos cuatro puntos.
tiempo) • Oculte las rectas.
0.33t=4.4h-3.3 entonces h=0.33t+3.3/4.4
3 3
luego, h t h 0.075t 0.75
40 4
Fig. 25
Calculando el volumen
Para
Fig.24 • Cambie el número que representa el tiempo a

1.0.
NOTA 2:
• Calcule la distancia entre los dos puntos
Por construcción para que se visualice el nuevo que representan la profundidad de la alberca
polígono que va a representar el agua, puesto cuando esta es menor que 1.5 y llámelo (h=).
que el anterior desaparece después de h=1.5,
tomamos la diferencia de h y 1.5 para trans- • Calcule la longitud entre los dos puntos
ferir esta medida al sólido que se forma después del polígono que representan el largo de la
de 1.5, entonces h=0.075t+0.75-1.5 luego: alberca y llámelo (l=). (Asegúrese que sean
h=0.075t-0.75 los vértices del polígono).
• Transfiera este resultado hasta la última • Calcule el volumen para l menor que 1.5
semirrecta y trace una perpendicular a ella como el cociente entre el producto de 1.1 por
por este punto. h=0.47cm por l=1.26cm y 2.
59

• Mueva este resultado al lado derecho y

llámelo V=
Fig. 27
Para h >2
Fig. 26 • Cambie el número que representa el tiempo a

25.
Para
• Muestre (si están ocultas) la primera semi-
rrecta vertical del lado izquierdo y la recta
• Cambie el tiempo a 12
perpendicular a la última semirrecta del lado
derecho.
• Calcule la distancia entre los dos puntos
que representan la profundidad de la alberca • Trace una semirrecta desde el extremo supe-
cuando esta es mayor que 1.5 y llámelo rior izquierdo del polígono inicial sobre la
(h=). semirrecta.
• Calcule la longitud entre los dos puntos • Halle la intersección entre esta semirrecta y
del polígono que representan el largo de la la perpendicular.
alberca y llámelo (l=). (Asegúrese que sean
los vértices del polígono). • Halle la distancia entre el vértice superior
izquierdo del polígono y este último punto.
• Calcule el volumen (V=) para h mayor que
• Calcule el nuevo volumen como la suma entre
1.5 como la suma de 3.3 y el producto de 1.1
5.5 y la diferencia de este último resultado
por 0.15 por l = 4.00cm.
con él mismo: 5.5 + (0.63cm) - (0.63cm).
• Llame este resultado V= y muévalo de tal • Llame este resultado V= y muévalo de tal
manera que la V= quede sobre la otra V= del manera que la V= quede sobre la otra V= del
cálculo anterior. cálculo anterior.
• Oculte los números R:0.15, alto 2, largo NOTA: Como para t>50/3 el volumen es fijo
1.5 y R:1.64 y mueva los números editados entonces necesitamos que este permanezca
inicialmente 4 y 1.1 al lado correspon- así para ello la última construcción y el
diente. último cálculo.
60

• Oculte los objetos que considere necesarios

para visualizar mejor la simulación.
• Engrose las líneas del polígono inicial (cara

frontal) los segmentos de la cara superior y
de la lateral derecha.
• Cambie el número que representa el tiempo

a 0.0, anime hasta 25 o más y verifique que
la simulación está correcta (se ve lo que se
quiere representar).
61

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Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo

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Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de

LUIS MORENO ARMELLA

Ministerio de Educación Nacional

ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA.

Con la colaboración de:

FABIOLA RODRÍGUEZ GARCÍA.

Pensamiento Variacional.indd IX 4/29/2004 7:30:02 PM

Primera edición: 1.500 ejemplares

ISBN: 958 - 97413 - 3 - 9

Prohibida su reproducción total o parcial sin autorización escrita del

DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA

Bogotá, D.C., Colombia

Pensamiento Variacional.indd X 4/29/2004 7:30:02 PM

La implementación nacional del proyecto “Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo

Universidad del Norte

Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”

Universidad Pedagógica Nacional

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Universidad Popular del Cesar

Pensamiento Variacional.indd XI 4/29/2004 7:30:02 PM

Universidad de los Llanos

Universidad del Magdalena

Universidad “Francisco de Paula Santander”

Universidad del Quindío

Universidad Tecnológica de Pereira

Universidad Industrial de Santander

Pensamiento Variacional.indd XII 4/29/2004 7:30:03 PM

Universidad del Tolima

Universidad del Valle

Universidad Nacional de Colombia.

Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito

Secretaría de Educación Departamento del Atlántico

Secretaría de Educación Departamento del Putumayo

Secretaría de Educación Departamento del Huila

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE BÁSICA Y MEDIA

Pensamiento Variacional.indd XIII 4/29/2004 7:30:03 PM

Departamento del Atlántico

Departamento del Cesar

Pensamiento Variacional.indd XIV 4/29/2004 7:30:03 PM

Departamento del Cauca

Departamento del Huila

Departamento del Meta

Departamento del Magdalena

Pensamiento Variacional.indd XV 4/29/2004 7:30:04 PM

Departamento de Norte de Santander

Departamento del Putumayo

Departamento del Quindío

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Departamento del Valle

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La Dirección de Calidad de la Educación procesos de desarrollo, innovación e inves-

Pensamiento Variacional.indd XIX 4/29/2004 7:30:04 PM

INSTITUCIONES PARTICIPANTES. ..................................................................................................... XI

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3.1.4 Interpretación de representaciones de situaciones de variación y cambio. ...21

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El Ministerio de Educación Nacional, compro- comprensión de lo que hacen, viene impulsando

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El estudio de procesos de variación y cambio En el capítulo tres: “El pensamiento Variacional”,