Aprendices del Pensamiento.

Rogoff, B.(1993). Aprendices del pensamiento. Desarrollo cognitivo en el

contexto social. España: Paidós.

Resumen elaborado por Gabriela Pino (septiembre, 1999)

El desarrollo cognitivo de los niños tiene lugar gracias a la participación guiada

que se presenta en la actividad social con compañeros (pares), quienes lo
apoyan y estimulan en la comprensión y en el aprendizaje de destrezas para la
utilización de instrumentos que forman parte de su cultura.

En las últimas décadas se ha estudiado el desarrollo cognitivo, enfatizando en

el individuo como constructor de su realidad, pero recientemente se comienza a
considerar el contexto social del logro individual y a desarrollar métodos que
permitan estudiar la complejidad real de la vida, en vez de fragmentarla.
Últimamente se ha reconocido que los procesos cognitivos varían en relación al
dominio de pensamiento y la especificidad del contexto de la tarea, ya que el
desarrollo cognitivo conllevaría un incremento de conocimiento de dominios
específicos y un mayor dominio de tareas. Se debe examinar la tarea y el acto
cognitivo a la luz de la meta de la actividad y su medio sociocultural e
interpersonal. Los problemas que se presentan, así como los instrumentos para
resolverlos y las tácticas para abordarlos, se construyen a partir de definiciones
socioculturales y las tecnologías disponibles que obtiene un individuo en un
momento dado. Rogoff conceptualiza el desarrollo de la mente dentro del
contexto sociocultural, basado en un enfoque general en el cual se plantea que
el desarrollo cognitivo del niño, evoluciona en el contexto de las relaciones
sociales, instrumento y prácticas socioculturales.

Participación guiada quiere decir que, tanto la guía (implícita o explícita) como
la participación en actividades culturalmente ricas son esenciales para
considerar al niño como un aprendiz del pensamiento e implica al niño y sus
colaboradores o compañeros en 2 procesos de colaboración: a) construcción
de puentes desde el nivel de comprensión y destreza que el niño muestra en
cierto momento, para alcanzar unos nuevos; b) organización y estructuración
de la participación del infante en ciertas actividades, que debe incluir cambios
en la responsabilidad a lo largo de su desarrollo. Por otra parte estos procesos
de participación guiada están basados en la intersubjetividad: los niños
comparten centros de interés y objetivos con los compañeros más hábiles y
con los pares que le ayudan y estimulan a superarse. Así también, este
concepto de intersubjetividad implica intercambio cognitivo, social y emocional.

La autora define desarrollo como las transformaciones de tipo cuali y

cuantitativo, que permiten que los individuos sean capaces de abordar de modo
eficaz, los problemas de la vida cotidiana, basándose en los recursos y apoyos
aportados por quienes les rodean y las prácticas culturales, por lo tanto es
esencial considerar la función que desempeñan las instituciones formales de la
sociedad y las interacciones informales de sus miembros. Para lograr una
comprensión cabal de lo que es el desarrollo, se deben examinar y considerar
tanto las semejanzas culturales y biológicas que subyacen a los individuos y
grupos, como las diferencias existentes entre los mismos. El desarrollo implica
la adopción de formas individuales de organización del conocimiento, lo cual
facilitaría la comprensión, destrezas y perspectivas de la propia comunidad; es
decir, se plantea una reorganización del conocimiento en la madurez, lo cual
implica el surgimiento de nuevos puntos de vista para acercarse a la realidad
social y una transformación en lo procesos de comprensión.

Vygotsky se resalta la participación infantil en actividades culturales, teniendo

como guía compañeros más capaces que permiten que el niño internalice los
instrumentos necesarios para resolver un problema con más madurez que si
actuara solo, ya que lo que el niño realiza ha sido previamente llevado a cabo
en el contexto social. El mismo autor aportó el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), la cual explica el desarrollo infantil evoluciona mediante la
participación del niño en actividades más allá de sus competencias, ya sea con
la ayuda de pares más hábiles o de adultos. Dentro de la relación cuidador-
niño, existe un refuerzo gradual de la participación de éste en las actividades
sociales que son valoradas y que exigen destrezas especiales; ya que su
cuidador decide el momento oportuno de la participación del niño en estas
actividades y le ayuda en el proceso de modelar ejecuciones apropiadas,
regular dificultades de la tarea, entre otros.

Piaget y Vygotsky son teóricos que plantean reciprocidad en el desarrollo

mental. Piaget describe la correspondencia entre el organismo y el entorno en
términos de asimilación y acomodación. El desarrollo individual se basa en
antecedentes genéticos y en el entorno, que son características de la especie,
ambos constituyen la base del esfuerzo que el individuo realiza para entender
la realidad. Lo individual y lo social se entrelazan mediante las relaciones que
mantienen entre sí, los individuos que viven o que han muerto. En relación a
Vygotsky, este autor aborda el tema de las relaciones recíprocas entre el
individuo y su entorno, en cuatro niveles de desarrollo mutuamente
entrelazados. Piaget y Vygotsky difieren tanto en la importancia que conceden
al papel que el mundo social desempeña en sus teorías, como en el modo en
que conciben las funciones del mundo social y el individuo. Por un lado, Piaget
mantuvo que el desarrollo supone una adaptación, tanto al medio físico como al
social, y consideró que la cooperación con iguales facilita el desarrollo
individual, en situaciones en que se plantean diferentes perspectivas para
resolver un problema. Por su parte Vygotsky ha construido su teoría sobre la
premisa de que el desarrollo intelectual no puede comprenderse sin una
referencia al mundo social del niño. El desarrollo individual se entiende sobre la
base de las raíces sociales de los instrumentos que el niño utiliza para pensar.
El contexto sociocultural llega a ser accesible al individuo a través de la
interacción social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor el
manejo y las destrezas de los instrumentos intelectuales. El funcionamiento
mental individual del niño se desarrolla a través de la experiencia con los
instrumentos culturales en situaciones conjuntas de resolución de problemas,
con compañeros más capaces, trabajando en la zona de desarrollo próximo. En
síntesis, podemos decir que tanto Piaget como Vygotsky tuvieron en cuenta los
procesos sociales y naturales del desarrollo, pero el primero enfatizó en que el
individuo ocasionalmente interactúa con otros, resolviendo problemas de origen
social; en cambio el segundo, prestó especial atención a la participación del
niño, junto con otras persona, en el orden social.

Es esencial considerar las actividades cognitivas dentro del contexto cultural

del individuo. El sistema cultural incluye no sólo instituciones sólidas y
burocráticas, sino también sistemas informales de prácticas en las que
participan las personas. La institución que ha sido objeto de mayor atención, en
cuanto canalizadora del desarrollo cognitivo, ha sido la escolarización formal.
Las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los individuos
escolarizados y los que no, ha arrojado algunas conclusiones: las
escolarización fomenta las habilidades perceptivas que están asociadas a la
profundidad y la habilidad para recordar voluntariamente unidades de
información inconexa, para organizar los elementos independientes que han de
recordar, y permite una mayor facilidad para cambiar y justificar sus posibles
criterios de clasificación. Así también, las metas y valores están relacionadas
con las instituciones sociales. Los valores están implícitos en los juicios acerca
de los resultados o puntos finales del desarrollo, en los métodos que se utilizan
para favorecerlo y en la evaluación del progreso hacia un punto final.

Existen importantes diferencias culturales en lo referente a la comunicación con

el niño y al modo en que se organizan las actividades. Estas diferencias nos
llevan a fijarnos en los siguientes aspectos: importancia de las metas y
costumbres de la comunidad para organizar la actividad infantil y las relaciones
que los niños mantienen con otras personas; asimetría en la responsabilidad
del niño en relación a su propio aprendizaje, a partir de las actividades en que
participa y observa; naturaleza tácita y rutinaria de la participación guiada en
las actividades compartidas de la vida diaria. Todas las actividades de los
cuidadores , junto con los esfuerzos del niño, tienen como objeto captar
información sobre la naturaleza de las situaciones, el modo en que las
interpretan los cuidadores y la forma más adecuada para enfrentarse a ellas.
Desde el primer año de vida, el niño busca al adulto para interpretar situaciones
que son ambiguas desde el punto de vista infantil, en un proceso denominado
referencia social. Entre los 8 y 12 meses de edad el niño desarrolla la habilidad
de obtener información observando la dirección hacia la que los cuidadores
apuntan y miran, la referencia social se adquiere gracias al desarrollo de esta
habilidad. De los 2 a los 4 meses los bebés comienzan a ajustar su mirada
cuando el compañero del adulto cambia la dirección en que mira. Durante el
primer año los niños son capaces de utilizar claves contextuales, con el fin de
aumentar la información obtenida a partir de la dirección de la mirada del
adulta, lo que permite una atención conjunta. Finalizando el primer año los
niños buscan un acontecimiento en la línea de mirada de su compañero.

En el proceso de comunicación cotidiana, los compañeros comparten sus

centros de atención, aportando un terreno común a partir del cual "comentar"
los acontecimientos. Los intereses, claves emocionales, interpretaciones de
otros acontecimientos y las interpretaciones de las acciones de los bebés,
desempeñan un papel fundamental. El conocimiento de palabras es un aspecto
importante del aprendizaje infantil por que el niño asimila conexiones entre
objetos individuales; el lenguaje proporciona una forma de estructurar el
conocimiento mucho mas amplia que la de unas simples señales para clasificar
objetos; las proposiciones y medios de expresión utilizados en el lenguaje
estructuran la atención del hablante y su forma de comprender lo que sucede.
El desarrollo del lenguaje requiere tanto de la participación social como de la
predisposición natural del niño a aprenderlo. En apoyo de que la adquisición
del lenguaje descansa sobre una base social, pueden presentarse datos acerca
de cómo los padres simplifican y articulan el lenguaje.

La actuación e interpretación social por parte de los cuidadores, probablemente

ayudará a los niño a ampliar el significado de sus primeras acciones,
producidas al azar o no sociales. La cuestión esencial es si las acciones de los
niños y los turnos que mantienen en los intercambios son realmente sociales.
Pero ¿qué es lo "realmente social"?. Rheingold (1969) mantiene que incluso los
bebés mas pequeños orientan la actividad de los adultos para satisfacer sus
propias metas, socializando a sus cuidadores y enseñándoles lo que necesitan
que hagan. Los cambios evolutivos en intersubjetividad se relacionan con el
cómo se compare el significado y ello desde el estado emocional compartido
hasta el discurso sofisticado. Las diferencias entre niños y adulto en cuanto
búsqueda de intersubjetividad, pueden facilitar el hecho de que el adulto trate
de ajustar su atención a los intereses y nivel de comprensión de niño con el fin
de lograr una comprensión mutua. Durante la infancia, las bases para que se
establezca intersubjetividad pueden resultar de la maduración atencional y las
destrezas que permiten una acción más hábil, también de la sensibilidad del
adulto a la hora de estructurar su contribución dentro de la corriente de
situaciones en las que sea más fácil adecuar la atención y la comprensión del
niño. El esquema de cambio evolutivo de la intersubjetividad desde los
primeros estados de intercambio emocional y compromiso mutuo, hasta llegar
a compartir acontecimientos y objetos externos como centros de atención, y
este proceso es acompañado por un cambio en la capacidad de realizar
actividades orientadas a una meta. Estas transformaciones tiene lugar durante
el primer año y ya se cuenta con un importante potencial para compartir
significado.

Durante la interacción explícita, adultos y niños colaboran con la estructuración

de los papeles infantiles dividiéndose la responsabilidad de las actividades.
Frecuentemente los cuidadores eligen las actividades adecuadas para los
niños y generalmente esta elección se realiza sin la intención de proporcionar
una experiencia de aprendizaje específica, aunque a veces pueden diseñarse
explícitamente para lograr la socialización o educación del niño. Si se adaptan
las tareas y materiales a los intereses y habilidades de los niños, los
cuidadores guían tácitamente el desarrollo infantil.

La duda y resistencia que podría mostrar el niño o los cuidadores, juegan

papeles cruciales en el modo en que se ajusta a la participación infantil y
existen diferencias culturales sobre quien se adapta a quién y sobre el apoyo
de los adultos al aprendizaje de los niños. Respecto al apoyo de los adultos al
aprendizaje infantil, la participación del adulto puede motivar a los niños hacia
una meta y centrar su atención. La resolución conjunta de problemas se
caracteriza por el hecho de que los adultos orientan a los niños hacia una meta
general desde una perspectiva adulta, y centran la atención y las acciones
infantiles en los pasos necesarios que es preciso dar para controlar las
submetas del problema; así, los adultos se responsabilizan de organizar y
segmentar el esfuerzo implícito en su resolución. Wood, Bruner y Ross (1976)
describen 6 funciones del tutor en el andamiaje de la actividad del niño en la
tarea: orientar el interés del niño hacia la tarea definida por el tutor; disminuir el
número de pasos necesarios en la resolución de un problema, simplificación;
mantener la actividad del niño, motivándolo y dirigiendo sus acciones hacia la
meta; resaltar aspectos críticos que evidencien entre el desempeño del niño y
la solución ideal; controlar frustración y riesgo en la resolución del problema;
aportar una versión organizada de la acción a realizar.

Existen diferencias culturales en las formas de organizar las actividades y las

interacciones infantiles, por lo tanto es importante examinar los valores de la
comunidad cuando se trata de estudiar la información, destrezas y las
actividades que se favorecen en ella y que se consideran importantes para los
niños. Esta variedad de relaciones sociales le permite al niño desempeñar
diversos papeles que son importantes para su desarrollo y puede amortiguar
las dificultades que encontraría si se relacionara sólo con pocas personas.

En situaciones en que la actividad del adulto no se orienta explícitamente a la

enseñanza, es probable que el niño asuma un papel importante en la
estructuración de la situación. Incluso durante el primer año de vida, los niños
interpretan y participan activamente en la definición de una situación y en la
dirección que toma una actividad, por lo tanto dirigirían la actividad de otros
para que les ayuden a lograr metas propias. Los cuidadores aportan un
conocimiento que permite comprender el contexto de la situación y cuya
función es hacer explícito el significado de las sentencias, ello se logra
apreciando sus propias intenciones y las del niño, especificando los referentes
de las sentencias y progresivamente, este proceso se va reduciendo a medida
que los niños van adquiriendo mayor habilidad lingüística. Los niños buscan
que los adultos les ayuden en sus actividades y dirigen su propia participación
en actividades propias de los adultos. La tendencia de los niños a buscar la
proximidad de los adultos y una estrecha relación con ellos les ayuda a adquirir
información sobre el entorno y sobre las actividades de la persona a la que
están persiguiendo.

Los procesos generales de participación guiada aparecen en todas partes del

mundo. Lo que se ha de aprender difiere de una cultura a otra, y también varía
el modo en que se organizan las relaciones interpersonales que permiten a los
individuos participar y comunicarse.

Las diferencias más importantes entre las culturas, en cuanto participación

guiada, se relacionan con la variedad de destrezas, valores que definen la meta
cultural de la madurez y las situaciones que están al alcance de los niños y que
les permiten poner en práctica esas destrezas o adquirir determinados valores.
Con independencia de que las prácticas paternas que los hijos asimilan, se
valoren positiva o negativamente, se adquieren por participación guiada. Para
comprender los procesos de adquisición de destrezas en los niños se debe
analizar los procesos de interacción y actividades infantiles en la familia, las
circunstancias y las metas de la familia y la comunidad.
En algunas comunidades en que se da mucha importancia a la observación y
participación de los niños, la participación guiada puede implicar ajustes por
parte de adultos o niños más hábiles para facilitar los esfuerzos infantiles, en
ocasiones dando poca relevancia a la explicación verbal. Los esfuerzos por
ayudar al niño en su aprendizaje pueden variar tanto en función de la
responsabilidad infantil al observar y analizar las tareas, como en relación con
la responsabilidad de los cuidadores al descomponer la tara y motivar al niño.

Además de las diferencias en el papel que cumplen los padres en las distintas
culturas, hay que tener en cuenta las diferencias de papeles de hermanos,
otros niños, abuelos y de la comunidad en general.

Piaget y Vygotsky difieren en los siguientes aspectos: mecanismos propuestos

como fundamento de la influencia social, la consideración de la infancia como
algo abierto al influjo de la sociedad y, la naturaleza del compañero ideal y el
papel de las relaciones sociales. Las dos teorías adoptan perspectivas
distintas: Vygotsky se fija en la base social de la mente y Piaget toma al
individuo como punto de partida. Ambas teorías resaltan la importancia de un
marco de referencia o intersubjetividad, desde la perspectiva de Vygotsky la
resolución de problemas tiene lugar entre compañeros, mientras que en Piaget
los individuos trabajan con independencia e igualdad sobre las ideas de los
demás.

Puede ser que a través de repetidas y variadas experiencias de enfrentarse a

situaciones desafiantes en la vida diaria el niño consiga ser hábil en procesos
cognitivos concretos. El desarrollo se construye sobre el aprendizaje y al
mismo tiempo el aprendizaje está basado en el desarrollo. Steiner y Tatter
(1983), hacen hincapié en que el desarrollo del lenguaje tiene lugar dentro de
un sistema cuya meta fundamental es de carácter funcional: lograr la
comprensión entre el niño y su cuidador. La investigación sobre el desarrollo
conceptual resalta que el nivel de comprensión del niño, supone un importante
punto de partida para la discusión de conceptos entre un niño y un adulto. El
hecho que el diálogo fomente el desarrollo concordante con la idea de que las
ventajas de la interacción social derivan del pensamiento compartido en la
comunicación intersubjetiva. La regulación que aportan los adultos cuando
ayudan a los niño pequeños es una forma de metacognición con cambios a
través del desarrollo que van desde el control ejecutivo del adulto, hasta
preguntas y sugerencias que intentan mostrar al niño la estrategia global del
siguiente paso, finalmente cuando los niños pueden manejar los detalles y
llevar a cabo las estrategias, el adulto aporta una ayuda da carácter general.

La interacción con adultos parece tener ventajas debido a su experiencia en las

tareas y al hecho de que proporciona al niño una mayor posibilidad de
participación guiada en actividades que requieren determinadas destrezas. La
cuestión de la posición social puede justificar las diferencias entre diversas
prácticas educativas. Mientras que en algunos contextos se concede gran
importancia a las preguntas o al hecho de adoptar una actitud directiva ante el
niño, en otro se insiste en el adulto como facilitador de la actividad. Durante la
colaboración los compañeros se encuentran inmersos en n proceso creativo,
en el que el hecho de lograr la intersubjetividad conduce a nuevas soluciones.
En todo el mundo los grupos de niños incluyen por lo general niños de distintas
edades, lo que conlleva varios beneficios como la oportunidad de practicar la
enseñanza y crianza de niños más pequeños y desempeñar papeles sociales
con los mayores. Mediante la manipulación activa de representaciones,
realizada en el curso de una creación fantástica original, el niño llega a conocer
la naturaleza del mundo socialmente aceptado, de un modo mucho más
completo de lo que lo sería posible si el juego consistiese sólo en recreaciones
y recapitulaciones de fenómenos socialmente observados.

Referencias bibliográficas

• Piaget , J.(1926).The language and thought of the child. Nueva York:

Harcourt, Brace (trad. cast.: el lenguaje y pensamiento del niño pequeño,
Bacelona, Paidós 1987).
• Rheingold, H. L. (1969). "The social and socializing infant". En D. A.
Goslin (comp.), Handbook of socialization and research. Chicago: Rand
McNally.
• Vygostky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes.
• Vygostky, L. S. (1987). Thinking and speach. En R. W. Rieber y AS
Carton (comps.),The collected words of LS Vygotsky (N. Minick, trad.)
Nueva York: Plenum Press.
• Wood, D., Bruner, J. S., y Ross, G. (1976). "The role of tutorin in
problem-solving". Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-
100.