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PRESENTACIÓN
En EDUTEKA creemos que el protagonista del proceso educativo es el estudiante, por ese motivo preferimos
referirnos a las acciones más en términos que reflejen el aprendizaje del estudiante (aprender, investigar, realizar)
y no en términos que reflejen las tareas que lleva a cabo el educador, para que el aprendizaje se dé (enseñar,
educar, instruir).
El siguiente texto se extrajo y adaptó de: Mager, Robert Frank (1984). Preparing Instructional Objectives. (2da
edición), Belmont, CA. David S. Lake. En ningún momento tiene la intención de reemplazar el texto original.
1. Cuando no hay objetivos de aprendizaje claramente definidos, no se tiene una base firme para la
selección o el diseño de materiales, contenido o métodos para llevar a cabo la enseñanza. Si usted
no sabe para donde va, es difícil escoger los medios apropiados para llegar hasta allá.
2. La segunda razón importante para expresar los objetivos de aprendizaje de manera clara, es poder
saber si se cumplió con el objetivo establecido. Los exámenes o pruebas son indicadores a lo largo
del camino de aprendizaje y con ellos se espera informar a los instructores Y a los alumnos si han
tenido éxito en alcanzar los objetivos del curso. Sin embargo, a menos que los objetivos se
expresen muy claramente y sean evidentes para las dos partes, los exámenes en el mejor de los
casos, se prestan para malas interpretaciones, y en el peor, son irrelevantes, injustos y nada
informativos. Los elementos que en los exámenes se diseñan para medir si se cumplieron metas
importantes de aprendizaje sólo se pueden seleccionar o crear de manera inteligente, cuando
dichas metas se han formulado de manera explícita.
3. La tercera ventaja de tener objetivos de aprendizaje claramente definidos, es que proporcionan a los
estudiantes un medio para organizar sus propios esfuerzos hacia el logro de dichos objetivos. La
experiencia ha mostrado que teniendo a la vista objetivos claros los estudiantes, de todos los
niveles, pueden decidir mejor cuales serían las actividades a realizar que pueden ayudarles a llegar
a dónde para ellos es importante ir.
Los objetivos de aprendizaje útiles incluyen: una Audiencia, un Comportamiento o Conducta (desempeño),
una Condición (requisito, exigencia), y un Grado o Rango (criterio).
Audiencia:
El "QUIÉN". Sus objetivos deben decir: "El alumno será capaz de?"
Conducta o Desempeño (Comportamiento) :
El "QUÉ". Un objetivo siempre debe decir lo que se espera que el estudiante pueda realizar. El
objetivo algunas veces describe el producto o resultado de lo que se hizo.
Pregúntese ¿Cuál es el producto o resultado con el que el estudiante demuestra el cumplimiento del
objetivo?
Condición:
El "CÓMO". Un objetivo siempre describe las condiciones importantes (si las hay), en las que debe
darse o tener lugar, el comportamiento o conducta (desempeño).
Grado o Rango:
El "CUÁNTO". Siempre que sea posible, un objetivo explica el criterio de desempeño aceptable,
describiendo qué tan buena debe ser la ejecución o realización del estudiante, para ser considerada
aceptable.
EXPLICITA O ABIERTA, se refiere a cualquier tipo de conducta que se pueda observar directamente, y que
puede ser visible o audible.
ENCUBIERTA U OCULTA, se refiere a un tipo de conducta que no se puede observar de manera directa, y
que puede ser mental, invisible, cognitiva o interna.
Una conducta explícita se puede observar con los ojos o los oídos. Una conducta oculta solo se puede
detectar solicitando a la persona, que diga o haga algo.
La conducta puede ser oculta, encubierta (mental, interna, invisible, cognitiva) mientras exista una manera
directa de establecer si se cumple el objetivo. "Una manera directa " significa una conducta única, que
demuestra la habilidad oculta. Existe una manera fácil de resolver este asunto cuando se establece el
objetivo de aprendizaje. Un mecanismo que nos ayuda a evitar discusiones sobre aquello que se debe o no
denominar conducta oculta. Simplemente siga esta regla:
Cuando la conducta expresada dentro del objetivo es encubierta, oculta, agregue al objetivo un
indicador de conducta.
Lo que esto significa es: ¿Usted quiere que el alumno sea capaz de sumar? ¿Y sumar parece ser una
conducta oculta? Entonces agregue un indicador de conducta para mostrar esa única cosa observable que
los estudiantes pueden hacer con el fin de demostrar que dominan el objetivo. Por ejemplo:
Ser capaces de sumar números (dar las soluciones) escritos en notación binaria.
Ser capaces de identificar (subrayar o encerrar en un círculo) palabras con errores de ortografía en
la página de un periódico.
Identificar es una habilidad oculta. Usted no puede ver a alguien haciéndolo, pero sí puede observar a una
persona realizando actividades que o bien se asocian con el acto de identificar, o que son el resultado de
haber identificado. Así, todo lo que usted debe hacer es agregar una palabra o dos a su objetivo para que
todos sepan cual es la conducta, directamente observable, que usted aceptará como indicador de la
conducta oculta.
1. En un papel, enumere los renglones del 1 al 5. (un renglón para cada una de las expresiones que
aparecen abajo)
2. Coloque una marca (chulito o visto bueno) al lado de las expresiones que describan tipos de
conducta que Usted puede ver o escuchar.
3. Al lado de las expresiones que describan conductas encubiertas, anote los indicadores de conducta
más sencillos, que se le ocurran y que le permitan establecer si la conducta oculta, ocurrió. (En
otras palabras que otra cosa evidente o visible puede solicitar usted que haga una persona para
saber si su comportamiento es el que usted deseaba o esperaba?)
Para comparar sus respuestas con las del Señor Mager vaya a la referencia [5]
Sí, la conducta solicitada es encerrar en un círculo. La intención o propósito principal del objetivo, es que
los alumnos puedan distinguir o identificar errores. Pero ésta no se expresa abiertamente. En este caso la
intención principal se encuentra implícita, pero no se expresa.
Otro ejemplo:
Dados los nombres de las marcas de varios productos actualmente disponibles para los cosmetólogos,
estar en capacidad de subrayar los que se consideren aptos para ser utilizados como champú.
De acuerdo, la conducta solicitada es subrayar y así lo dice. Pero esa no es la intención principal, ¿o sí?
Después de todo, no tiene mucho valor enseñar a los cosmetólogos a ir por ahí subrayando nombres. Lo
que es importante es que los estudiantes puedan seleccionar los productos que sean seguros para ser
usados como un champú. Subrayar es solo un indicador de conducta mediante el cuál se pueda saber si la
selección se hizo de manera satisfactoria.
a) Redacte una expresión que describa claramente el propósito o conducta principal que se
espera del alumno.
b) En caso que la conducta fuera encubierta, oculta, agregue al objetivo un indicador de
conducta que le permita evaluar su cumplimiento. Escoja un indicador de conducta que sea
lo más sencillo y directo posible.
CONDICIÓN
Para enunciar claramente un objetivo, algunas veces usted deberá exponer las condiciones que impondrá a
los estudiantes cuando estén demostrando su dominio del objetivo. Estos son algunos ejemplos:
Dado un problema del siguiente tipo?
Dada una lista de?.
Dada cualquier referencia de elección del estudiante?.
Dada una matriz de correlaciones?.
Cuándo que se le proporciona un conjunto de herramientas estándar?
Dado un .... que funciona correctamente?.
Sin ayuda de referencias...
Sin ayuda de calculadora...
Sin ayuda de herramientas?.
¿Qué tan detallada debe ser su descripción? Lo suficientemente detallada para asegurarse que el
desempeño que busca, será reconocido por otra persona competente, y lo suficientemente detallada para
que otros comprendan su objetivo de la misma manera en que USTED lo entiende.
Estas son algunas de las preguntas que usted puede plantearse sobre sus objetivos y que le servirán de
pauta para poder identificar aspectos importantes del Objetivo General (meta) o Propósito Final que Usted
busca desarrollar:
1. ¿Qué ayudas podrá usar al estudiante?
2. ¿Qué ayudas no podrá usar el estudiante?
3. ¿Bajo qué condiciones espera Usted que ocurra el desempeño deseado?
4. ¿Hay alguna habilidad en particular que Usted NO está tratando de desarrollar? ¿Excluye el objetivo
dichas habilidades?
GRADO / RANGO
Si usted puede especificar el nivel de desempeño aceptable para cada objetivo, fijará un estándar contra el
cuál pueda evaluar su enseñanza. Por lo tanto, tendrá los medios para establecer si la instrucción impartida
tuvo éxito en alcanzar o cumplir sus metas educativas.
Usted y sus estudiantes conocerán de manera explícita cuál es la calidad del desempeño establecida que
deben alcanzar o superar.
Lo que usted deberá tratar de hacer entonces, es indicar dentro de sus objetivos cuál sería el nivel de
desempeño aceptable, agregando palabras que describan los criterios de evaluación.
Si el pensamiento que viene a su mente en éste momento es algo así como: "Muchas de las cosas que
enseño son intangibles y no se pueden evaluar", tenga en cuenta lo siguiente. Tal vez sea cierto, pero si
usted esta enseñando algo que no se puede evaluar, está en la incomoda posición de ser incapaz de
demostrar que - usted está enseñando algo -. Aquí el punto no es si todas las cosas importantes se pueden
medir o evaluar. El punto sencillamente es, si puede usted mejorar la utilidad de un objetivo de
aprendizaje, aclarando que tan bueno debe ser el desempeño del estudiante para que éste se considere
aceptable. Algunas veces un criterio de ese tipo es fundamental, otras veces tiene poca o ninguna
importancia. Pero agregar una gradación a un objetivo de aprendizaje, es una forma de comunicar un
aspecto importante de lo que usted desea que sus estudiantes puedan hacer.
Ejemplos de grados(gradación): limites de tiempo, exactitud, calidad.
1. FALSO DESEMPEÑO
Ejemplos:
Las proposiciones anteriores tienen la apariencia de objetivos de aprendizaje, pero no contienen tipos de
conducta o desempeño. No son objetivos de aprendizaje.
2. FALSAS CONDICIONES
Estas son palabras o frases que siguen a la palabra "dado" en un objetivo de aprendizaje, pero que
describen algo diferente de las condiciones específicas que el estudiante debe tener o que se le deben
negar, cuando demuestre el logro de un objetivo. Típicamente, las palabras describen algo sobre la
instrucción misma. No describa el proceso instructivo en sus objetivos de aprendizaje.
3. PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA
Sea capaz de elegir una gráfica o una foto que ilustre el tema que escogió y explique de que forma
ilustra ese tema.
De manera parecida a como lo hace una condición falsa, este enunciado describe un procedimiento de
enseñanza, un ejercicio de práctica, o algún otro aspecto de la actividad desarrollada en la clase. No
describa una actividad de clase poniéndole el título de objetivo de aprendizaje.
La función principal de un objetivo de aprendizaje es ayudar a los planificadores del curso a decidir sobre el
contenido de la instrucción y el procedimiento a seguir. Si lo que describe el objetivo es un procedimiento
de enseñanza, no cumplirá con su propósito principal, porque estará describiendo una practica instructiva y
no los resultados importantes de la instrucción.
Otros ejemplos:
Poder discutir en clase los casos que repartió el instructor.
Un objetivo de aprendizaje describe el desempeño del estudiante. Por ese motivo evita mencionar la
conducta o desempeño del instructor.
6. FALSOS CRITERIOS
A satisfacción del instructor
Debe ser capaz alcanzar o lograr un 80% en un examen de selección múltiple
Debe aprobar un examen final
Los estudiantes saben a quién deben demostrarle su desempeño. Respecto del segundo punto, Usted
solamente está enunciando la mitad de la respuesta. ¿El ochenta por ciento de cuántas preguntas? ¿Qué
contienen las preguntas? ¿Exactamente cuál es el desempeño esperado aquí? ¿La capacidad de lograr el
80%?
REFERENCIAS:
[1] GLOSARIO
La terminología utilizada por distintos autores y por el Ministerio de Educación nacional de Colombia (MEN)
es diversa y en ocasiones confusa. El uso que se le da a conceptos como objetivo, meta, logro, indicador o
estándar, tiene diferentes interpretaciones. Por esta razón y con el fin de hacer un aporte a la claridad y
consistencia de los significados, EDUTEKA propone un Glosario.
Psicomotor - "Dada una cuerda floja, de las que se utilizan comúnmente en los circos colocada una altura
estándar, el estudiante (vestido como un equilibrista y usando un balancín), estará en capacidad de
atravesar el largo completo de la cuerda (de un extremo al otro) sin hacer pausas, sin caerse, y dentro de
un lapso de tiempo
establecido, seis segundos".
Cognitivo- (nivel de comprensión) - "Dados algunos ejemplos y otros que no lo son de actividades
constructivistas en una aula Universitaria, el estudiante estará en capacidad de, identificar con exactitud los
ejemplos constructivistas, y explicar porqué cada ejemplo es o no es, una actividad constructivista, en 20
palabras o menos".
Cognitivo- (nivel de aplicación) - "Dada una oración escrita en pasado o en presente, el estudiante la
podrá redactar nuevamente en tiempo futuro sin errores o contradicciones de tiempo (ej: Yo la veré ayer)".
Cognitivo (solución de problemas /nivel de síntesis) - "Dados dos personajes de tiras cómicas
escogidos por el estudiante, éste estará en capacidad, de listar los cinco rasgos principales de la
personalidad de cada uno de ellos, y combinarlos (bien sea fusionándolos, multiplicando las características
complementarias, o anulando las opuestas) para crear un personaje que tenga atributos de los dos
anteriores. Con este material, realizar una tira cómica corta (máximo 20 cuadros) y construir una historia en
la que se ilustren entre tres y cinco de los principales rasgos de personalidad, del personaje compuesto".
Afectivo - "Dada la oportunidad de trabajar en equipo con varias personas de distintas razas, el estudiante
podrá demostrar incremento en su actitud hacia la no-discriminación racial, que se medirá con una lista de
verificación diligenciada, por personas que no pertenezcan al equipo".
Afectiva: actitudes, percepciones, relaciones (ej: "Dada la oportunidad de trabajar en equipo con
varias personas de distintas razas, el estudiante demostrará una mejoría en su actitud hacia la no-
discriminación racial, que se medirá con una lista de verificación diligenciada por personas que no
pertenezcan al equipo.")
(Extractado y traducido de "Writing Educational Goals and Objetives")
Un examen de los verbos que se presentan dentro del dominio cognitivo del conocimiento
(ej: recordar, listar, reconocer) puede sugerir que la instrucción relacionada con esos
objetivos de aprendizaje podría enfocarse a proporcionar la información a los estudiantes
mediante el empleo de textos, notas, conferencias, o cualquier otro tipo de enseñanza directa.
Es necesario utilizar estrategias directas de aprendizaje, que apoyen a los estudiantes en la
adquisición de conocimiento básico que les permita realizar más adelante, tareas de
aprendizaje más complejas. Sin embargo, en el currículo de Saskatchewan se espera que los
estudiantes aprendan, principalmente, mediante la exploración guiada. Las actividades
recomendadas para la mayoría de los objetivos de aprendizaje enfatizan estrategias derivadas
de la experiencia, interactivas, independientes o de instrucción indirecta.
Respecto a la evaluación, los maestros deben usar una diversidad de técnicas para evaluar el
dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos utilizados para transmitir la intención de los
objetivos de aprendizaje proporcionan información útil para seleccionar técnicas de evaluación
especificas. Por ejemplo:
Las técnicas de auto evaluación tales como las escalas de actitud o las tareas escritas, se
pueden utilizar junto con otras actividades tales como entrevistas con el maestro, para
obtener información sobre las actitudes y los intereses del estudiante.
Los objetivos de aprendizaje dentro del dominio psicomotor tienen que ver con la
coordinación gruesa y fina de los movimientos corporales y también con la comunicación
verbal y no verbal. Listados de verificación de observaciones, escalas de calificación y
registros anecdóticos, son formas efectivas de recopilar información sobre el progreso de los
estudiantes y su desarrollo psicomotor.
*dependiendo de las acepciones (distintos significados según el contexto) con el que se use,
algunos verbos se pueden aplicar a más de un nivel.
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Definiciones de Verbos de Comportamiento para
Objetivos de Aprendizaje
Por Bob Kizlik
Los verbos que indican comportamientos, constituyen el núcleo de los objetivos de aprendizaje y de los
proyectos de clase. Utilizados de manera efectiva, son la mejor forma de indicar, y comunicar a otros,
comportamientos específicos, observables, de los estudiantes. Los verbos de comportamiento describen
un desempeño o acción observables. La deducción sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer
con base en lo que éste hace o produce. Los siguientes verbos y sus definiciones pueden ser de utilidad
cuando se están elaborando objetivos de comportamiento. Estas definiciones son generales, describen
solamente la conducta observable y no están vinculadas a ningún contenido específico. Se ofrecen estas
definiciones para aquellos que buscan un vocabulario técnico básico que está relacionado con la
conducta del estudiante.
APLICAR UNA REGLA: Establecer como se aplica una regla a una situación, objeto o evento que se
está analizando. El enunciado debe transmitir el análisis de una situación problemática y / o su
solución, junto con el nombre y planteamiento de la regla que se aplicó.
CLASIFICAR: Asignar objetos, palabras o situaciones a categorías o clases de acuerdo con un criterio
definido para cada categoría. El criterio se debe comunicar al estudiante.
DEFINIR: Establecer los requisitos para incluir un objeto, palabra o situación en una clase o categoría
particular. Se deben comprender : Las características de las palabras, objetos, o situaciones que se
incluyen en la clase o categoría; y/o Las características de las palabras, objetos o situaciones que se
excluyen de la clase o categoría. Definir es establecer los criterios para la clasificación.
DESCRIBIR: Citar todas las categorías y propiedades de los objetos o eventos que sean necesarias e
importantes, para la descripción de una situación dada. El objetivo se expresa de ésta forma: "El
estudiante describirá este orden, objeto o evento", y no limita las categorías que pueden usarse al
mencionarlos. Si hubiere limitaciones especificas o de categorías, deben estar expresadas en los
estándares de desempeño de cada objetivo.
DIAGRAMAR: Realizar un dibujo con rótulos o títulos que además tenga una organización o estructura
específica, con el objeto de demostrar el conocimiento de esa organización o estructura.
DISTINGUIR: Escoge en condiciones en las cuales solo dos identificaciones contrastantes están
involucradas para cada respuesta.
ESTIMAR: Evaluar o suponer la dimensión de un objeto, serie de objetos, evento o condiciones sin
aplicar una escala estandarizada o un dispositivo de medición. Se pueden usar técnicas de estimación
lógicas, como las que están comprendidas en la interpolación matemática. Ver MEDIR.
EVALUAR: Clasificar objetos, situaciones, personas, condiciones, etc, de acuerdo con criterios de
calidad definidos. En la definición de los criterios para cada categoría se deben establecer indicadores
de calidad. La evaluación difiere de la clasificación general únicamente en este respecto.
MEDIR: Aplicar una escala estándar o dispositivo de medición a un objeto, serie de objetos, eventos o
condiciones, de acuerdo con prácticas aceptadas por quienes sean competentes en el uso de esos
dispositivos o escalas.
NOMBRAR: Suministrar el nombre correcto, en forma verbal o escrita para un objeto, clase de objetos,
personas, lugares, condiciones o eventos que se designen o describan.
PREDECIR: Utilizar una regla o un principio para anticipar un resultado o inferir alguna consecuencia.
No es necesario que la regla o el principio se expresen.
RESOLVER: Dar solución a un problema definido, en forma verbal o escrita. La respuesta debe
contener todos los elementos requeridos para dar la solución solicitada, y puede contener elementos
extraños que no se requieren para la solución. El problema debe ser planteado de tal forma que el
estudiante sea capaz de determinar el tipo de respuesta que es aceptable.
ROTULAR: Asignar una respuesta verbal (oral o escrita) a un objeto, dibujo o composición dado que
contenga información relacionada con la estructura conocida, pero no especificada de estos objetos,
dibujos o composiciones. Rotular es una conducta compleja que contiene elementos de nombrar e
identificar.
TRADUCIR: Transcribir de una forma simbólica a otra con un significado igual o similar.
UBICAR: Asignar una posición a un objeto, lugar, o evento con relación a otros objetos, lugares, o
eventos especificados. Guías de ubicación tales como plantillas, organización de acuerdo a un orden, y
líneas de tiempo, pueden utilizarse para describir ubicación. Nota: Ubicar no se debe confundir con
IDENTIFICAR.
NOTA:
Puede ver ejemplos de como se usan estos verbos dentro de áreas de contenido especifico en la
siguiente dirección de Internet: http://www.adprima.com/examples.htm
Presentamos a Barbara Fowler, gestora del proyecto "Pensamiento Crítico a través del Currículo" del
Longview Community College del sistema Metropolitano de Colegios Comunitarios de Missouri, Estados
Unidos. Ella es graduada de la Universidad del Estado de Nueva York en Enseñanza del idioma Inglés
para Secundaria y tiene una Maestría en Lectura de la Universidad de Colorado.
LA TAXONOMÍA DE BLOOM:
Al terminar la Convención de la Asociación Norteamericana de Sicología en 1.948, Benjamín Bloom
lideró la formulación de una clasificación de "Los Objetivos del Proceso Educativo". Se identificaron Tres
"dominios" de actividades de aprendizaje. El primero de ellos, denominado Dominio Cognitivo, supone
el conocimiento y desarrollo de habilidades y actitudes intelectuales. (Los otros dos dominios son el
Afectivo y el Psicomotor de los que no vamos a ocuparnos en esta oportunidad)
Eventualmente, Bloom y sus colaboradores establecieron una jerarquía de Objetivos de Aprendizaje, a
la que comúnmente se refiere la gente como Taxonomía de Bloom, que propone dividir los objetivos
cognitivos en subcategorías organizadas del comportamiento más simple al más complejo.
Se debe tener en cuenta que las divisiones arriba mencionadas no son absolutas y que existen otros
sistemas o jerarquías. Sin embargo la taxonomía de Bloom es fácil de entender y se ha aplicado
ampliamente.
CONOCIMIENTO:
El conocimiento se define como la remembranza de material aprendido previamente. Esto puede
comprender recordar una amplia gama de elementos, desde datos específicos hasta teorías complejas,
pero todo lo que se necesita es volver a traer a la mente la información apropiada. El Conocimiento
representa el nivel más bajo de los desempeños del nivel cognitivo.
Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: conocimiento de términos comunes,
conocimientos de hechos específicos, conocimiento de métodos y procedimientos, conocimiento de
conceptos básicos, conocimiento de principios.
COMPRENSIÓN:
Se define como la habilidad de asir el significado de elementos o cosas. Esto se puede demostrar
pasando o traduciendo, material de una forma a otra (palabras a números), interpretando el material
(explicar o resumir), y estimando tendencias futuras (prediciendo consecuencias o efectos). Estos
resultados van un paso más allá de simplemente recordar información, y representan el nivel de
comprensión más bajo.
Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: comprender hechos(realidades) y principios,
interpretar material verbal, interpretar cuadros y gráficas, trasladar material verbal a fórmulas
matemáticas, estimar las consecuencias futuras implícitas en datos, justificar métodos y
procedimientos.
APLICACIÓN:
La Aplicación hace referencia a la habilidad o capacidad de utilizar el material aprendido a situaciones
concretas, nuevas. Esto puede incluir la aplicación de elementos tales como reglas, métodos,
conceptos, principios, leyes y teorías. Los resultados de aprendizaje en ésta área requieren un nivel de
entendimiento mayor que los expuestos en la comprensión.
Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: aplicar conceptos y principios a situaciones
nuevas, aplicar leyes y teorías a situaciones prácticas, resolver problemas matemáticos, construir
cuadros y gráficas, demostrar el uso correcto de un método o procedimiento.
ANÁLISIS:
Se refiere el Análisis a la habilidad de separar material en las partes que lo componen, de manera que
su estructura organizativa pueda entenderse. Esto puede incluir la identificación de las partes, el
análisis de la relación entre las partes, y el reconocimiento de los principios de organización implicados.
Aquí los resultados del aprendizaje representan un nivel intelectual superior al requerido para la
comprensión y la aplicación porque se hace necesario el entendimiento del contenido y de la forma
estructural del material.
Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: reconocer suposiciones tácitas, reconocer en el
razonamiento errores de lógica, distinguir entre hechos y deducciones, evaluar la importancia de los
hechos, analizar la estructura organizativa de un trabajo (arte, música, escritura)
SÍNTESIS:
Se refiere la Síntesis a la habilidad de unir partes diferentes para formar un todo nuevo. Esto puede
suponer la producción de una comunicación exclusiva o peculiar (ensayo o discurso), un plan de
operaciones (propuesta de investigación) o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para
clasificar información). Los resultados del aprendizaje en esta área enfatizan comportamientos creativos
dando mayor importancia a la formulación de nuevos patrones o estructuras.
Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: escribir un ensayo bien organizado, dar un
discurso bien estructurado, escribir un cuento corto creativo (o un poema o música), proponer el plan
para realizar un experimento, integrar aprendizajes de diferentes áreas en un plan para resolver un
problema, formular un nuevo esquema para clasificar objetos (o eventos, o ideas).
Evaluación:
Tiene que ver la evaluación con la habilidad para juzgar el valor de materiales como (declaraciones,
novelas, poemas, investigaciones, reportajes) para un propósito determinado. El juicio debe basarse en
criterios definidos. Estos pueden ser internos (organización) o externos (relevancia o propósito) y el
estudiante puede o determinar el criterio o recibirlo de otros.
Los resultados del aprendizaje en esta área son los más altos de la jerarquía cognitiva porque además
de contener elementos de todas las otras categorías involucran también la realización de juicios de
valor reflexivos, basados en criterios claramente definidos.
Son ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel el juzgar: la consistencia en la lógica de un
material escrito, que tan adecuadamente las conclusiones se soportan con datos, el valor de un trabajo
(arte, música, escritura) utilizando para esto estándares externos de excelencia, etc.
Nivel 1: Conocimiento
En éste nivel solo se necesita recordar el conocimiento adquirido. PRECAUCIÓN! Una prueba a éste
nivel puede convertirse fácilmente en una " búsqueda de preguntas para un cabeza y cola -Trivia- "!
Ejemplo 1
Cuál de las siguientes personas es el autor de "Das Kapital"?
1. Manheim
2. Marx
3. Weber
4. Engels
5. Michels
Observe que las respuestas son internamente consistentes. Todas tienen nombres de escritores
Alemanes, autores de obras que han hecho aportes importantes en temas sociales.
Ejemplo 2
En el área de las ciencias físicas, cual de las siguientes definiciones describe el término "polarización"?
Ejemplo 3
De acuerdo con la microgénesis del concepto de percepción, el umbral de la conciencia se basa en una
jerarquía de umbrales. ¿Cuál de las secuencias que aparece abajo es la correcta?
En éste ejemplo, lo único que se requiere es recordar el orden de ciertas piezas, fragmentos, de
información relacionada. La respuesta correcta es la #2.
Nivel 2: Comprensión
Ejemplo 1
Cuál de los siguientes enunciados describe lo que ocurre en la llamada etapa de PREPARACION del
proceso creativo, tal como se aplica a la solución de un problema especifico?
En esta pregunta, el conocimiento de las cinco etapas del proceso creativo debe recordarse
(CONOCIMIENTO), y se examina a la persona sobre el entendimiento (COMPRENSION) del significado
de cada término en este caso, "Preparación". Observe que ésta pregunta contraviene la regla de que la
respuesta y los distractores deben tener todos aproximadamente la misma longitud. Cómo es difícil que
esto se cumpla aquí, el texto se editó para que cada renglón tenga aproximadamente la misma
longitud.
Nivel 3: Aplicación
Para clasificar una pregunta dentro de éste grupo, Usted se debe preguntar si se supone que se tiene y
se comprende el conocimiento relacionado con el tema de la pregunta, y si lo único que se espera es
que uno aplique ese conocimiento y esa comprensión. Un buen ejemplo son los cálculos basados en
formulas conocidas, tal como se muestra en el ejemplo que aparece a continuación.
Ejemplo 1
Cuál de los siguientes valores se aproxima mejor al volumen de una esfera que tiene un radio de 5m?
a. 2000m3
b. 1000 m3
c. 500 m3
d. 250 m3
e. 125 m3
Para poder contestar ésta pregunta, se debe conocer la fórmula 4[pi] r3 >/3 (recordar conocimiento) y
se deben entender (comprensión) los diversos símbolos de la fórmula. La respuesta correcta es la #3.
Ejemplo 2
De los siguientes sistemas de memoria cuál es el que utiliza mayormente en su trabajo, un afinador de
pianos?
Claramente este es un ejemplo de examen en el que se debe aplicar el conocimiento adquirido con
anterioridad (los diversos sistemas de memoria), y también se debe comprender, puesto que el
significado de cada uno de los términos debe estar claro antes que el alumno pueda decidir si es
aplicable a la situación que se le está planteando. La respuesta correcta es la #1. Tenga en cuenta que
puede no ser necesario que los alumnos sepan lo que es, o lo que hace, un afinador de pianos. Tenga
cuidado con el prejuicio, sesgo, cultural!
1. Usted da por terminado inmediatamente, el empleo de Alfredo y le paga los salarios que aún se
le adeudan.
2. Usted hace desfilar a Alfredo frente a todos los otros trabajadores para enseñarles una lección.
3. Usted le paga a Alfredo el sueldo de tres semanas a cambio del preaviso y lo despide.
4. Usted espera hasta que Alfredo esté sobrio, discute su problema y le dá un aviso final por
escrito, en caso de ser requerido.
5. Usted llama a la esposa de Alfredo para que lo lleve a casa, y le advierte que esto no debe
suceder nuevamente.
Observe que esta pregunta se encuentra clasificada como de APLICACIÓN, y para poder contestarla se
debe conocer y entender la legislación laboral relevante. Uno podría convertirla en un caso de estudio y
clasificarla en un nivel más elevado como EVALUACION, basándose en que se le está pidiendo que
evalúe cuál de las acciones propuestas es la mejor en esas circunstancias. O la puede clasificar como
ANÁLISIS, en base a que para poder seleccionar la respuesta apropiada, se deben analizar los
resultados posibles de cada decisión. Para estos dos niveles, uno esperaría mayor cantidad de
información en cuanto a la situación de Alfredo, la relación entre Alfredo y sus compañeros de trabajo,
su participación en un sindicato en la empresa, etc., y tendría una seria de distractores más
sofisticados. En este caso la opción #4 es claramente la mejor, tanto en términos legales como
humanos. Se debe tener cuidado en utilizar lenguaje apropiado.
Nivel 4: Análisis
Ejemplo 1
"Se cuenta esta historia sobre el famoso químico orgánico Auguste Kékulé, que estaba tratando de
resolver el problema de cómo se enlazaban los seis átomos de carbono en el benceno. No lograba
avanzar en la solución del problema, y un día se quedó dormido frente a la chimenea mientras
reflexionaba sobre el asunto. Soñó con unas moléculas que se retorcían y volteaban como si fueran
culebras.
De pronto, una de las culebras se tragó su propia cola y rodó sobre sí misma como un aro. Kékulé se
despertó sobresaltado, y se dio cuenta que el problema se podía resolver si los seis átomos de carbono
contenidos en el benceno se enlazaran el uno con el otro formando un anillo. Estudios posteriores
confirmaron que esto era completamente correcto.
El pasaje anterior ilustra una fase especifica del proceso creativo. ¿De qué fase se trata?
1. preparación
2. incubación
3. orientación
4. iluminación
5. verificación
En el ejemplo anterior se espera que el alumno sepa y entienda las cinco etapas del proceso creativo, y
que aplique su conocimiento a un ejemplo importante basado en hechos reales del pensamiento
creativo. (La elucidación de la estructura química de la molécula de benceno). Lo que se está
examinando es la capacidad de analizar la información (por ejemplo: El texto dado) en términos de
cada una de las cinco etapas. La respuesta correcta es la #4.
Ejemplo 2
(Suponga que la pregunta siguiente es parte de un examen de filosofía).
Lea cuidadosamente el párrafo siguiente y decida cual de las opciones 1-5 es la correcta.
"La premisa básica del pragmatismo es que con frecuencia las preguntas planteadas por las
proposiciones metafísicas especulativas se pueden responder determinando cuáles son las
consecuencias prácticas, en esta vida, de aceptar una proposición metafísica particular. Las
consecuencias prácticas se toman como el criterio para evaluar la relevancia de todos los enunciados o
ideas sobre verdad, norma y esperanza."
Ejemplo 3
Observe la tabla siguiente e indique de qué país son las estadísticas que se están reportando en las filas
A, B y C.
Para poder responder esta pregunta, los estudiantes deben poder recordar el lugar que ocupan en la
clasificación económica relativa varios países (CONOCIMIENTO) y entender las bases de dicha
clasificación (COMPRENSION). Deben poder aplicar éstos conceptos cuando se les suministre
información (APLICACION), y deben ser capaces de ANALIZAR la información dada con el fin de
responder la pregunta. A los estudiantes no les gustó ésta pregunta cuando tuvieron que responderla
en un examen clásico, su reacción inmediata fue que "era imposible recordar las estadísticas de todos
los países que discutieron en clase y la información que sobre ellos se les entregó en documentos. Se
sorprendieron cuando se les dijo que en realidad no se esperaba de ellos ese tipo de conocimiento tan
detallado, pero que debían estudiar la tabla y realizar una clasificación en base a conceptos que ya
debían dominar. La respuesta correcta es la # 3.
Nivel 6: Evaluación
En este nivel se le pide al estudiante que emita por ejemplo un juicio sobre, la consistencia lógica de
material escrito, la validez de procedimientos experimentales o la interpretación de información.
Ejemplo 1
A un estudiante se le planteó la siguiente pregunta: "Haga una lista breve y explique las diversas
etapas del proceso creativo." Como respuesta, el estudiante escribió lo siguiente:
"Se cree que el proceso creativo tiene lugar en cinco etapas, que van en el siguiente orden:
ORIENTACIÓN, cuando el problema se debe identificar y definir; PREPARACIÓN, cuando se recopila toda
la información posible sobre el problema; INCUBACIÓN, cuando hay un periodo en el que ninguna
solución aparece a la vista y con frecuencia la persona se ocupa de otras tareas; ILUMINACIÓN, cuando
la persona visualiza una idea general sobre la manera de solucionar el problema; y finalmente,
VERIFICACIÓN, cuando la persona establece si esa solución es la solución correcta del problema."
Cómo juzgaría Ud., las respuestas del estudiante?
1. EXCELENTE. (Todas las etapas son correctas, están en el orden correcto y tienen explicaciones
claras y correctas).
2. BUENO. (todas las etapas son correctas, están en el orden correcto, pero las explicaciones no
son tan claras como deberían ser)
3. MEDIOCRE. (Faltan una o dos etapas, O, las etapas no se encuentran en el orden correcto, O,
las explicaciones no son claras, O las explicaciones son irrelevantes.)
4. INACEPTABLES. (Faltan más de dos etapas, Y el orden es incorrecto, Y las explicaciones no son
claras Y/O son irrelevantes).
En la pregunta anterior, se espera que uno haga un juicio de valor sobre el contenido del texto
proporcionado (se requiere poseer CONOCIMIENTO sobre el tema), el significado de la terminología
utilizada (COMPRENSIÓN del tema en cuestión), y su estructura (ANALISIS de la respuesta para el
orden correcto de los eventos.) La respuesta correcta en este caso es la #1, pero una modificación
adecuada de la respuesta del estudiante puede proporcionar un pequeño banco de preguntas con otras
respuestas correctas.
Ejemplo 2
La respuesta correcta es "b" puesto que aunque es cierto que los Estados Unidos tomaron parte en la
Guerra del Golfo, y también es cierto que los Curdos en Iraq no disfrutaban (ni disfrutan todavía) de
muchas libertades civiles, fue la amenaza que representaba para el suministro de petróleo a EE.UU. la
invasión Iraquí a Kuwait la razón más pertinente para que los EE.UU. participaran en el conflicto. Se
supone conocimiento y comprensión sobre la política del Medio Oriente. Lo que se está examinando
aquí es la capacidad de evaluar la relación entre causa y efecto en la oración en términos de criterios
predefinidos.
REINVENTAR EL APRENDIZAJE
Habilidades para el Siglo XXI - Estrategia C5
Por GERMÁN ESCORCIA S.
El escenario del presente siglo impone sobre los individuos y las colectividades una necesaria reforma
en las habilidades y capacidades, tanto para la elevación de su competitividad, como para la
sostenibilidad de su enfoque ético, en el largo plazo.
Con insistencia he venido proponiendo que en el escenario actual han aparecido factores críticos que
requieren una acción colectiva intencional para enfrentar problemas graves, tales como la reducción de
la pobreza y la exclusión, el desequilibrio en la distribución del Ingreso, la participación en los nuevos
circuitos de la economía basada en Conocimiento, y el fortalecimiento de la identidad en una cultura
mundializada.
Los factores anotados, representan el más descomunal reto que haya enfrentado la humanidad en su
conjunto, para lo cual se requerirá, sin duda, un proceso de re-invención (mas allá de la Re-ingeniería)
en el proceso de Aprender. Deliberadamente se pone mayor énfasis en “aprender” que en educar, por
ser una vertiente que destaca más la responsabilidad individual y continua de permanecer en estado de
aprendiz, que en el proceso tradicional de “Ser enseñado” por un tiempo determinado.
El proceso de aprender está hoy sometido a fuerzas directrices que emplazan tal reforma. Unas son del
tipo Centrípeto, o convergentes desde el exterior, y las otras son del tipo Axial, o endógenas. En el
primer caso, los fenómenos de la Globalización o Mundializacion, el desarrollo de las tecnologías de la
Información, la aparición de la denominada “Sociedad del Conocimiento” y la precomposición de las
identidades y las soberanías, afectarán sin duda el escenario. Por el otro lado, el aprendizaje que la
humanidad ha hecho sobre su propio proceso de aprender evolucionó vertiginosamente. Es un tema del
“cerebro del cerebro” donde la ciencia Cognitiva, la Inteligencia Artificial, la neurofisiología, la
representación interna del conocimiento y sus mapas de enlace, nos han permitido entender que, por
las formas de aprender, grandes cambios nos esperan en por lo menos tres factores:
Los Métodos
Los Contenidos
Los Medios.
Todo lo anterior, dirigido al desarrollo de nuevas habilidades para los nuevos escenarios. Los
verdaderos interesados, están invitados a formular su propia lista; pero, a modo de hipótesis, me
permito proponer las habilidades mas críticas que estimo necesarias para el progreso de los próximos
años, que por coincidencia he denominado “Estrategia C5”:
1. Creatividad.
Será el factor crítico de éxito en este comienzo de siglo. Involucra la capacidad para innovar, imaginar,
inventar, re-crear. Es, sin embargo, una disciplina rigurosa que demanda herramientas poderosas
dirigidas a facilitar el proceso creativo, individual y colectivo, en la denominada sociedad del
Conocimiento.
4. Comunicación.
El siglo estará signado por una revolución en las comunicaciones humanas. Desde los dispositivos e
inventos que aparecen diariamente, hasta la escala de su alcance, instantaneidad y demás. Cambiarán
los lenguajes, la semiótica, los símbolos mismos y sus reconocimientos a través de las fronteras. La
comunicación es, sin embargo, una de las mayores inhabilidades que exhibimos hoy. Muy nuevas
capacidades serán necesarias en el manejo de la comunicación en los más próximos años.
5. Colaboración.
Es un enfoque reciente de una habilidad perdida en el tiempo. La capacidad de colaborar reflexivamente
sobre un objeto de conocimiento. La construcción social del aprendizaje y el enfoque colectivo de los
problemas estarán presentes en el escenario de todo este siglo; sin embargo, las practicas tradicionales
tienden a favorecer el trabajo individual y lo que se demanda es herramientas que deliberadamente
favorecen el abordaje múltiple de los esquemas de conocimiento. La construcción colectiva a través de
las fronteras se torna en la norma y no en la excepción para la práctica de las personas en los próximos
años.
Muy pocas herramientas favorecen el logro de estas habilidades y su refinación en el tiempo. Hay acá
una misión para la tecnología en la educación y para las soluciones que promueven estas habilidades
criticas.
Por supuesto, en total consonancia con la estrategia de habilidades C5, debe establecerse una garantía
de desarrollo de los atributos necesarios en cada grupo, comunidad e individuo, para la coexistencia
armónica con la sociedad y la naturaleza. Precisamente se trata de una nueva conciencia ética, y tal vez
estética. Bajo ellas todo un nuevo conjunto de valores, es decir, una nueva axiología.
De lo que se trata es de una elevación de la competencia Moral y del desarrollo de un amor por la
justicia y por la paz, elementos críticos de la democracia y de la participación ciudadana.
Hay una especie de “atributos perdidos” que es necesario recuperar, en un esfuerzo por dedicar una
porción significante de la experiencia educativa al logro y ejercicio de conductas que consideren una
nueva estrategia de cinco Puntos:
1. La Solidaridad.
2. La Inclusión
3. La Participación
4. La Equidad
5. La Comunidad
Todo ello dirigido a un puerto de destino final: la reducción de la exclusión y de la pobreza, factores en
los cuales está hoy sumida una buena proporción del total de la población del Planeta.
El cuidado con el que se perfeccionen estos atributos requiere de una intensa dedicación de tiempo. La
crítica principal a los sistemas para la formación de las habilidades radica en el desequilibrio entre la
dedicación y esfuerzo en la transferencia de los conocimientos y la información, y la baja atención
otorgada a mantener una viva acción en la práctica, entendimiento y respeto de los valores.
En un mundo que exhibe, como hoy, los más serios desequilibrios en la distribución del ingreso, el
bienestar y la prosperidad, un concepto claro y ético de la equidad y la solidaridad son tan importantes
como el más avanzado de los conocimientos.
Una novedad se aprecia en la aparición del concepto de “Comunidades que Aprenden en Comunidad”.
Del aprendizaje individualista se está evolucionando rápidamente, al aprendizaje grupal, hacia el
aprendizaje en comunidad, donde el conocimiento se construye socialmente, y se imparte y se aprende,
en comunidad. Ello requiere, por supuesto, de nuevas habilidades para enfocar la responsabilidad en
forma colectiva y fomentar el sentido de comunidad en la actuación y, por supuesto, las habilidades ya
mencionadas de Comunicación y de Colaboración. Probablemente, la competitividad internacional
reconocerá más a los grupos capaces de producir nuevos conocimientos en comunidad, que a los
actores solitarios, por elevados que sean sus conocimientos.
Precisamente, nuevas estrategias escolares propician, con el apoyo de la tecnología, una redistribución
del tiempo y de los recursos para permitir que los grupos y personas puedan buscar por sí mismos la
información y liberen atención de los docentes para dedicarla a la formación de estas habilidades.
A este respecto, solía decir Albert Einstein: “No se resolverán los problemas, con la misma mentalidad
que los creó”. Nuevas formas de pensar deben emerger de las circunstancias actuales y aprovechar las
opciones tecnológicas que facilitan el alcance de estas elevadas metas comunes.
Taxonomía de Bloom: una nueva imagen a una antigua postura
Jerarquía tradicional de los procesos del pensamiento.En 1956, Benjamin Bloom escribió la Taxonomía de los objetivos
educativos: el dominio cognitivo. Desde entonces, su descripción de los seis niveles de pensamiento ha sido
ampliamente adaptada y utilizada en incontables contextos. Su lista de los procesos cognitivos está organizada desde
la más simple remembranza de conocimiento, hasta procesos más complejos, e incluye juicios acerca del valor y la
importancia de una idea.
Aplicación Emplear la información o concepto Erigir, hacer, construir, modelar, predecir, preparar
en una nueva situación
Síntesis Reunir las ideas para formar algo Categorizar, generalizar, reconstruir
nuevo
No obstante, el mundo de hoy es diferente de aquel reflejado en la Taxonomía de Bloom en 1956. Los educadores
conocen mucho más acerca de cómo aprenden los estudiantes y cómo enseñan los docentes,
y ahora saben que la enseñanza y el aprendizaje abarcan más que el pensamiento. También, se ven involucrados los
sentimientos y las creencias de estudiantes y de docentes, así como el ambiente sociocultural del aula.
Varios sicólogos cognitivos han procurado volver más relevante y preciso el concepto básico de una taxonomía de las
destrezas del pensamiento. Al desarrollar su propia taxonomía de objetivos educativos, Marzano (2000) critica la
propuesta por Bloom. La estructura actual de la taxonomía, de moverse desde el nivel de conocimiento más simple
hacia los más difíciles niveles de evaluación, no es apoyada por los resultados de las investigaciones. Una taxonomía
jerárquica implica que cada destreza superior está compuesta por las destrezas situadas debajo de ella; es decir, la
comprensión requiere conocimiento, la aplicación demanda comprensión y conocimiento, y así en forma sucesiva. Para
Marzano esto es, sencillamente, una falacia del proceso cognitivo en la taxonomía de Bloom.
Los creadores de los seis procesos del pensamiento originales, parten de que los proyectos complejos pueden
etiquetarse como demandantes de algunos procesos, más que de otros. Una tarea consistió, en primera instancia, en
un análisis o en una evaluación. Se ha determinado que este principio es erróneo, y así lo prueba la dificultad que
manifiestan los educadores al intentar clasificar, con la taxonomía de Bloom, actividades de aprendizaje desafiantes.
Según argumenta Anderson (2000), casi todas las actividades de aprendizaje complejas requieren utilizar varias
destrezas cognitivas distintas.
Como en cualquier modelo teórico, la taxonomía de Bloom presenta fortalezas y debilidades. Su más grande fortaleza
estriba en que toma los más importantes tópicos del pensamiento y coloca una estructura en torno a ellos, que
pueden utilizar los profesionales. Los docentes que guardan una lista de preguntas indicadoras sobre los niveles de la
taxonomía de Bloom, indudablemente realizan un mejor trabajo de estímulo al pensamiento de orden superior en sus
estudiantes, con respecto a quienes no disponen de tal herramienta. Por otro lado, cualquiera que haya trabajado con
algún grupo de educadores para clasificar un conjunto de preguntas y actividades de aprendizaje (con la taxonomía de
Bloom), puede atestiguar que existe poco consenso en cuanto al significado de términos aparentemente obvios, tales
como análisis o evaluación. Además, hay muchas actividades dignas de considerar, tales como proyectos y problemas
auténticos, que no pueden equipararse en la taxonomía de Bloom, e intentar hacerlo podría disminuir su potencial
como oportunidad de aprendizaje.
Revisión de la taxonomía de Bloom
El Dr. Lorin Anderson -un antiguo estudiante de Bloom- y sus colegas publicaron en 1999 una versión actualizada de la
Taxonomía de Bloom, en la cual incluyen un amplio rango de factores que ejercen impacto en la enseñanza y el
aprendizaje. Esta taxonomía revisada intenta corregir algunos de los problemas detectados en la taxonomía original. A
diferencia de la versión de 1956, la taxonomía revisada distingue entre el saber qué (el contenido del pensamiento) y
el saber cómo (los procedimientos utilizados en la resolución de problemas).
La dimensión del conocimiento es el saber qué. Tiene cuatro categorías: factual, conceptual, procedimental y
metacognitiva. El conocimiento factual contempla pequeñas cantidades de información, tales como definiciones de
vocabulario y conocimiento referente a detalles específicos. El conocimiento conceptual consiste en sistemas de
información, tales como las clasificaciones y las categorías.
El conocimiento procedimental abarca algoritmos, heurísticas o normas generales, técnicas y métodos, además del
conocimiento de cuándo utilizar estos procedimientos. El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento de los
procesos de pensamiento e información sobre cómo manipular eficazmente estos procesos.
La dimensión de los procesos cognitivos, de la taxonomía revisada de Bloom, comprende seis destrezas, como la
versión original. Ellas son, de las más simples a las más complejas: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y
crear.
Recordar
Recordar es reconocer y traer a la memoria información relevante de la memoria de largo plazo.
Comprender
Comprender es la habilidad de construir significado a partir de material educativo, como la lectura o las explicaciones
del docente.
Aplicar
El tercer proceso, aplicar, alude a la aplicación de un proceso aprendido, ya sea en una situación familiar o en una
nueva..
Analizar
El análisis consiste en descomponer el conocimiento en sus partes y pensar en cómo estas se relacionan con su
estructura global.
Evaluar
La evaluación, ubicada en la cúspide de la taxonomía original, es el quinto de seis procesos presentes en la edición
revisada. Consta de comprobación y crítica.
Crear
Crear, un proceso no incluido en la primera taxonomía, es el más alto componente de la nueva versión. Esta destreza
involucra reunir cosas y hacer algo nuevo. Para llevar a cabo tareas creadoras, los aprendices generan, planifican y
producen.
De acuerdo con esta taxonomía, cada nivel de conocimiento puede corresponder a cada nivel de proceso cognitivo.
Por lo tanto, un estudiante puede recordar conocimiento factual o procedimental, comprender conocimiento
conceptual o metacognitivo, o analizar conocimiento factual o metacognitivo. Anderson y sus colegas plantean que el
aprendizaje significativo provee a los estudiantes con el conocimiento y los procesos cognitivos que necesitan para la
resolución exitosa de problemas. Las siguientes tablas contienen ejemplos de cada destreza de las dimensiones
cognitivas y de conocimiento.
Dimensiones de los procesos cognitivos
Procesos Ejemplos
cognitivos
Recordar—Producir la
información correcta desde
la memoria
Comprender—Construir
Significado a partir de
materiales educativos
o experiencias
Aplicar—Utilizar un
procedimiento
Elabore un presupuesto.
Analizar—Descomponer un
concepto en sus partes y
describir cómo las partes se
relacionan con el todo
Haga un gráfico que ilustre los modos en que las plantas y los
animales en su vecindario interactúan unos con otros.
Atribuir Lea las cartas al editor, para encontrar los puntos de vista de los
autores respecto a un problema local.
Determine la motivación de un personaje en una novela o cuento
corto.
Examine folletos propagandísticos de candidatos políticos, y
plantee hipótesis sobre sus perspectivas en relación con
diferentes problemas.
Generar Con base en una lista de criterios, escriba algunas opciones para
mejorar las relaciones interraciales en la escuela.
Genere diversas hipótesis científicas para explicar por qué las
plantas necesitan luz solar.
Proponga un grupo de alternativas para reducir la dependencia de
combustibles fósiles, que contemple tanto aspectos de interés
económico como ambiental.
Conocimiento
factual—
Información básica
Conocimiento de la terminología Términos de vocabulario, símbolos matemáticos, notación musical,
alfabeto
Conocimiento
conceptual—Las
relaciones entre las
piezas de una gran
estructura que las hace
funcionar juntas
Conocimiento
procedimental—Cómo
hacer algo
Conocimiento
metacognitivo—
Conocimiento del
pensamiento en general
y su pensamiento en
particular
Robert Marzano, un respetado investigador educativo, ha propuesto lo que él llama Una nueva taxonomía de objetivos
educativos (2000). Está diseñada para responder a las deficiencias de la ampliamente utilizada taxonomía de Bloom,
así como al contexto actual del aprendizaje basado en los programas oficiales de estudio (o estándares). El modelo de
destrezas del pensamiento de Marzano incorpora un amplio rango de factores relacionados con el modo en que
piensan los estudiantes, y provee una teoría más fundamentada en la investigación, para ayudar a los docentes a
mejorar el pensamiento de sus estudiantes.
La nueva taxonomía de Marzano está constituida por tres sistemas y el área del conocimiento, y todos ellos son
importantes para el pensamiento y el aprendizaje. Los tres sistemas son: el autosistema, el sistema metacognitivo y el
sistema cognitivo. Cuando se enfrenta la opción de empezar una nueva tarea, el autosistema decide si se continúa
con el comportamiento vigente o se realiza la nueva actividad; el sistema metacognitivo fija las metas y está al tanto
de qué tan bien se están alcanzando; el sistema cognitivo procesa toda la información necesaria; y el área del
conocimiento provee el contenido.
AUTOESTIMA
SISTEMA METACOGNITIVO
SISTEMA COGNITIVO
Ejemplo de aula
Lidia, una estudiante de tercer grado, se encuentra pensando en una fiesta de pijamas a la que asistirá este fin de
semana, cuando su maestra empieza una clase de Matemática. El autosistema de Lidia decide dejar de pensar en la
fiesta y ocuparse en la lección. Su sistema metacognitivo le dice que ponga atención y haga preguntas, de modo que
pueda realizar la asignación. Su sistema cognitivo le provee las estrategias de pensamiento que necesita para
entender las instrucciones de la docente. El conocimiento matemático de los conceptos y procedimientos le permite
resolver exitosamente los problemas. Cada componente de la Nueva taxonomía contribuye al éxito de Lidia en
aprender el concepto matemático y las destrezas de la lección.
El conocimiento es un factor crítico en el pensamiento. Sin suficiente información del tema por aprender, los otros
sistemas tienen muy poco con qué trabajar y son incapaces de tramar exitosamente el proceso de aprendizaje. Un
automóvil de alto poder, con todos los últimos adelantos tecnológicos, todavía necesita alguna clase de combustible
para cumplir su propósito. El conocimiento es el combustible que suministra energía al proceso de pensamiento.
Marzano identifica tres categorías de conocimiento: información, procedimientos mentales y procedimientos físicos. En
términos sencillos, la información es el qué del conocimiento, y los procedimientos son los cómo hacer las cuestiones
prácticas.
Información
La información consiste en organizar ideas, tales como principios, generalizaciones y otros detalles, como términos de
vocabulario y datos. Los principios y las generalizaciones son importantes porque permiten almacenar más
información con menos esfuerzo, al colocar los conceptos en categorías. Por ejemplo, podría ser que una persona
jamás haya escuchado de un akbash; pero, al conocer que se trata de un perro, ya sabe bastante acerca de él.
Procedimientos mentales
Los procedimientos mentales pueden abarcar desde procesos complejos, tales como redactar un trabajo de clase,
hasta tareas sencillas, como tácticas, algoritmos y reglas simples. Las tácticas, al igual que leer un mapa, consisten en
un grupo de actividades que no necesitan desempeñarse en un orden en particular. Los algoritmos, como la ejecución
de cálculos en las divisiones largas, siguen un orden estricto, el cual no varía según las circunstancias. Las reglas
simples, como aquellas que abarcan la utilización de mayúsculas, se aplican individualmente, a casos específicos.
Procedimientos físicos
El grado en el cual los procedimientos físicos figuran en el aprendizaje, varía considerablemente según el área
temática. Los requerimientos físicos necesarios para leer, pueden consistir en no más que el movimiento de los ojos
de izquierda a derecha y la coordinación mínima para dar vuelta a una página. Por otro lado, la educación física y la
vocacional requieren de sofisticados procesos físicos, tales como jugar al tenis o construir un mueble. Los factores que
contribuyen a un proceso físico efectivo incluyen: fortaleza, balance, habilidad manual y velocidad de movimiento en
conjunto. Muchas de las actividades que los estudiantes disfrutan en su tiempo libre, como deportes o juegos
electrónicos, demandan refinados procedimientos físicos.
Ejemplo de aula
La mayoría de los programas curriculares se organiza alrededor de conceptos, usualmente etiquetados por una o dos
palabras. Un concepto, como triángulo, incluiría todos los siguientes componentes de información:
SISTEMA COGNITIVO
Los procesos mentales en el sistema cognitivo proceden del área del conocimiento. Estos procesos otorgan a las
personas acceso a la información y a los procedimientos que subyacen en su memoria, y las ayudan a manipular este
conocimiento. Marzano divide el sistema cognitivo en cuatro componentes: recuperación del conocimiento,
comprensión, análisis y utilización del conocimiento. Cada proceso individual está compuesto de todos los procesos
previos. Por ejemplo, la comprensión incluye la recuperación del conocimiento; el análisis requiere de la comprensión,
y así sucesivamente.
Comprensión
En un nivel superior, la comprensión requiere identificar qué es importante recordar, y colocar esa información en
categorías apropiadas. Por eso, la primera destreza de la comprensión, síntesis, requiere identificar los componentes
más importantes del concepto y suprimir cualquiera que sea insignificante o ajeno. Por ejemplo, un estudiante que
aprende sobre la expedición de Juan Ponce de León, puede encontrar engorroso recordar la ruta seguida por este
explorador, pero no así las ciudades que fundó. Por supuesto, lo que se considera como importante de un concepto,
depende del contexto en el cual se aprende; así, la información almacenada acerca de un tema variará de acuerdo con
la situación y el estudiante.
A través de la representación, la información se organiza en categorías, lo que la hace más eficiente al buscarla y
utilizarla. Los organizadores gráficos, tales como mapas y tablas, fomentan este proceso cognitivo. Las herramientas
interactivas para el pensamiento, como la herramienta Clasificación Visual, que permite a los estudiantes comparar sus
evaluaciones con otros, la herramienta Explicando una Razón que los ayuda a desarrollar mapas de sistemas, y la
herramienta Mostrando Evidencias, que sirve de apoyo para crear buenos argumentos, también sirven para el
propósito de representar el conocimiento.
Análisis
Más complejos que la simple comprensión, los cinco procesos cognitivos en el análisis son: concordancia (o
correspondencia), clasificación, análisis de error, generalización y especificación. Al verse involucrados en estos
procesos, los alumnos pueden utilizar lo que están aprendiendo, para crear nuevo entendimiento e inventar maneras
de emplear lo aprendido, en nuevas situaciones.
Utilización del conocimiento
El último nivel de los procesos cognitivos guía la utilización del conocimiento. A estos procesos, Marzano los denomina
utilización de conocimiento. Son componentes especialmente importantes del pensamiento, para el aprendizaje basado
en proyectos, dado que incluyen procesos utilizados por las personas cuando desean llevar a cabo una tarea
específica.
La toma de decisiones, como proceso cognitivo, involucra la ponderación de las opciones para determinar el curso de
acción más apropiado.
La resolución de problemas ocurre cuando se encuentra un obstáculo en el camino hacia el logro de las metas. Las
subdestrezas en este proceso incluyen la identificación y el análisis del problema.
La indagación experimental conlleva generar hipótesis en torno a fenómenos físicos o sicológicos, crear experimentos y
analizar los resultados. Estudiantes de tercer grado que diseñan un experimento con plantas de frijoles y analizan las
condiciones ideales para su crecimiento, están realizando indagación experimental. Para más información acerca de
este proyecto, vea el plan de unidad (en idioma inglés), La gran carrera de los frijoles.
La investigación es similar a la indagación experimental, pero involucra eventos pasados, presentes o futuros. A
diferencia de la indagación experimental, que tiene reglas específicas para tratar la evidencia, por medio de análisis
estadísticos, la investigación requiere de argumentos lógicos. En una indagación experimental, los alumnos observan y
registran, de manera directa, datos acerca del fenómeno. Por otro lado, en una investigación, la información es menos
directa. Esta última proviene de la investigación en sí y de las opiniones de otros a través de sus escritos, charlas y
demás trabajos. Unos estudiantes de Física de secundaria, que investigan temas físicos de actualidad y usaron lo
aprendido para persuadir a legisladores de financiar ciertos tipos particulares de investigación, están llevando a cabo
investigaciones. Para mayores detalles respecto a este proyecto vea (en idioma inglés) Físicos, ¡se necesita ayuda!
El sistema metacognitivo es la misión de control del proceso de pensamiento y regula todos los demás sistemas. Este
sistema establece las metas y decide cuál información es necesaria y cuál proceso cognitivo se ajusta mejor a las
metas. Luego, monitorea los procesos y efectúa los cambios necesarios. Por ejemplo, un estudiante de un nivel
avanzado en la primaria, que contribuye a la formación de un museo virtual de diferentes tipos de rocas, primero
establece las metas de lo que contendrán sus páginas web y qué apariencia tendrán. Después, escoge cuáles
estrategias empleará para averiguar lo que necesita saber con el fin de crear las páginas. A medida que implementa
las estrategias, monitorea qué tan bien están trabajando en el proyecto y, consecuentemente, cambia o modifica su
trabajo para poder terminar la tarea de manera exitosa.
SISTEMA AUTÓNOMO
Como cualquier docente conoce, el hecho de proveer a los estudiantes de instrucción en estrategias cognitivas, aun
con destrezas metacognitivas, no siempre resulta suficiente para asegurar que aprenderán. A menudo, los docentes
también son gratamente sorprendidos al descubrir que un estudiante ha culminado una tarea que consideraban más
que difícil. Estas situaciones suceden porque en la raíz de todo aprendizaje está la autorregulación. Este sistema se
compone de las actitudes, creencias y sentimientos, que determinan la motivación de un individuo para terminar una
tarea. Los factores que contribuyen a la motivación son: importancia, eficiencia y emociones.
Importancia
Cuando un estudiante se enfrenta a una tarea de aprendizaje, una de sus primeras reacciones es determinar cuán
importante es la tarea para él: ¿Es algo que quiere aprender, o cree que necesita aprender? ¿Lo ayudará el
aprendizaje a cumplir una meta predeterminada?
Eficiencia
La eficiencia, tal como la define Albert Bandura (1994), un desarrollador de teoría del conocimiento social, se refiere a
la convicción de las personas en sus capacidades para cumplir exitosamente una tarea. Los estudiantes con un alto
grado de autoeficiencia, encaran frontalmente las tareas desafiantes, con la convicción de que tienen los recursos para
tener éxito. Estos estudiantes llegan a estar profundamente ocupados en estas tareas, persisten en el trabajo de estas
y vencen los retos.
Bandura describe algunas maneras en que los estudiantes pueden desarrollar sentimientos de autoeficiencia. La mejor
forma es por medio de experiencias exitosas. Las experiencias no deben ser muy difíciles ni demasiado fáciles. Los
fracasos repetidos socavan la autoeficiencia, pero el éxito en tareas demasiado simples, no permite desarrollar un
sentido de flexibilidad necesario para la perseverancia en tareas difíciles.
Emociones
Aunque los estudiantes no pueden controlar las emociones relacionadas con una experiencia de aprendizaje, estos
sentimientos tienen un inmenso impacto en la motivación. Los alumnos eficaces utilizan sus habilidades metacognitivas
para enfrentar las respuestas emocionales negativas, y aprovechan las respuestas positivas. Por ejemplo, un
estudiante con un sentimiento emocional negativo sobre la lectura de documentos técnicos, puede decidir leer su libro
de texto de Química cuando está excepcionalmente alerta, en lugar de hacerlo por la noche justo antes de irse a
dormir.
Ejemplo de primaria
Lonnie es un participante de cuarto grado, del proyecto basado en el plan de unidad (en idioma inglés), De mar a mar,
en el cual analizará las ciudades en su región y su importancia como centro comercial y de tráfico. Está motivado casi
completamente por su respuesta emocional a las actividades de clase. Halla de poco valor las asignaciones típicas de
la escuela, pero es curioso y con frecuencia encuentra algo que le interesa en los temas que está estudiando. Es un
alumno confiado, con una alta opinión de su capacidad de cumplir las tareas asignadas, aunque no siempre las
termine.
Lonnie no es perezoso, pero a menudo salta de un sitio a otro sin prestar atención a los planes. Su maestra conoce
bastante bien a sus estudiantes, y se da cuenta de que no necesita invertir tiempo extra en aumentar el sentido de
eficiencia de Lonnie. Ella también sabe que él fácilmente reconocerá las estrategias cognitivas que necesita para
poder culminar el proyecto. Las áreas en que requiere la mayor parte de ayuda, son las concernientes a su respuesta
emocional y metacognición. Dado que el proyecto permite cierta libertad de elección, la maestra lo ayudará a escoger
un negocio local de su interés. Él está muy interesado en motocicletas, así que ella lo anima a investigar en ese
campo. También, le proporciona una lista de comprobación para completar, y de tiempo de reflexión en su trabajo
para desarrollar sus habilidades metacognitivas.
Al trabajar con Lonnie para aumentar sus destrezas metacognitivas y proveerle de proyectos que le permiten seguir
sus intereses, su maestra está creando un ambiente en el cual él puede pensar profundamente acerca de lo que está
aprendiendo. Al mismo tiempo, ella lo está ayudando a construir destrezas y estrategias que le serán útiles durante
toda su vida.
Es una estudiante con buenas notas, pero no es buena en Matemática, y sus aptitudes son de escritura. Por ello, está
un poco reacia a involucrarse demasiado en el proyecto, por temor a desilusionarse y decepcionar a los demás. Dado
que su profesora conoce esta situación, se asegura de que Jessica tenga los conocimientos y las destrezas
prerrequeridas y le da mucho ánimo. Cuando la autorregulación de Jessica le haya proveído la motivación para
aprender, sus otros sistemas pueden encargarse de su proceso de aprendizaje.
Jessica empieza la unidad aprendiendo las definiciones de algunas palabras de vocabulario básico. A medida que
avanza en el proyecto, la docente le da indicaciones que apoyan su aprendizaje a través de los diferentes sistemas. Al
solicitarle que compare diferentes estadísticas de jugadores, la maestra ejemplifica los tipos de correspondencias que
Jessica debe efectuar; y cuando alcanza el punto del proyecto donde escoge un aspecto del béisbol que amerita
mayor investigación, la maestra le brinda algunas instrucciones para la toma de decisiones.
Para instar el pensamiento metacognitivo, la docente programa sesiones de reflexión en pequeños grupos en puntos
críticos del proyecto, y Jessica escribe en su cuaderno, reflexionando sobre el modo en que está realizando su
trabajo. Al tratar todos los sistemas, así como el área del conocimiento, la maestra de Geometría aumenta la
probabilidad de que Jessica desarrolle destrezas de pensamiento de orden superior en Matemática y de que sea
capaz de aplicar, en nuevas situaciones, lo que ha aprendido.
Referencias
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. www.emory.edu/EDUCATION/mfp/BanEncy.html*
Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Paris, S.G., Wasik, B.A., & Turner, J.C. (1991). The development of strategic readers. In R. Barr, M. L. Kamil, P.
Mosenthal, & P. D. Pearson, (Eds.), Handbook of reading research, vol. 2, (pp. 609-640). New York: Longman.
Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: problem solving, metacognition, and sense making in
mathematics. In D. A. Grows (Ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning, (pp. 334-370). New
York: Macmillan.
Aunque pocos docentes estarían en desacuerdo con la premisa de que existen características particulares y rasgos de
personalidad más propensos a producir buen pensamiento que otros, enseñar estas actitudes es aun un reto mayor que
enseñar las destrezas en las cuales se sustentan. No obstante, con algunas acciones, los docentes pueden ayudar a los
estudiantes a adquirir las actitudes y los valores que los convertirán en buenos pensadores. Entre ellas se encuentran las
siguientes:
Modelar actitudes tales como la curiosidad y la imparcialidad en una variedad de contextos y áreas temáticas.
Recompensar la no solicitada demostración de la actitud; indicar las características del buen pensar; comentar al
resto de clase cuando los estudiantes emplean el humor para seguir trabajando en un proyecto difícil.
Crear una cultura escolar y de clase, en la cual se valore el buen pensar, así como las actitudes y las opiniones
que lo favorecen.
Tishman y Perkins (1992) describen un método de aprendizaje explícito en disposiciones para el pensamiento:
Sabemos que los estudiantes pueden aprender cuando los evalúan. Pero, ¿cómo puede evaluarse una actitud o una
creencia? A primera vista, evaluar la flexibilidad de pensamiento de un estudiante, la empatía, o el deseo de andar
buscando buenas razones, parece una tarea imposible. Sin embargo, la mayoría de los docentes no tiene problemas al
evaluar otros tipos de actitudes, tales como el respeto por la autoridad o la honestidad. No hay motivo por el cual no
podamos añadir algunas o todas estas actitudes y creencias para el pensamiento, a aquellas que normalmente
evaluamos, ya sea a través de la observación o por otros métodos.
Los estudiantes pueden usar portafolios o cuadernos para registrar sus hábitos de la mente, con el fin de demostrar que
están siendo conscientes. Por supuesto, usted no puede dar a los estudiantes una baja calificación en curiosidad, pero
puede comentar que esa actitud no es evidente. Este tipo de comentarios refleja el valor que usted asigna a esas
actitudes tan importantes para el buen pensar.
Casi cualquier proyecto proporciona una oportunidad para enseñar hábitos de la mente. Enfatizar un hábito
diferente con cada proyecto, otorga a los estudiantes y a los docentes una comprensión del vocabulario
requerido para comunicar acerca de los valores y las actitudes que promueven el buen pensar. A continuación
se presentan algunas estrategias para enseñar hábitos de la mente.
Pensar flexiblemente
Enseñe estrategias para generar múltiples soluciones y tener diversas
perspectivas de los problemas.
Haga que los estudiantes salgan del aula para una miniexcursión en
el vecindario, y aliéntelos a percatarse de cosas que sean de su
interés.
Responder con admiración y asombro
Comparta aspectos que lo impresionen de algunos temas
académicos.
Estas preguntas ayudan a extender la ¿Cuáles son los significados implícitos o sugeridos?
importancia del significado. Los ¿Qué significa esto para usted?
Preguntas estudiantes pueden ampliar la pregunta ¿Cómo podría ampliar el significado?
elaboradas para hacerla más personalizada.
¿Cuál podría ser el próximo paso?
Estas preguntas ayudan a definir palabras y ¿Cómo llegó el personaje a esta situación?
conceptos y sirven para aclarar significado. ¿Cómo recolectaste la información?
Preguntas ¿Fue este un proceso confiable?
aclaratorias
¿Cuál es la secuencia de ideas y cómo se relacionan unas
con otras?
La técnica del cuestionamiento socrático es eficaz para explorar ideas a profundidad. Puede aplicarse en todos los
niveles, y constituye una herramienta útil para todos los docentes. Igualmente, puede utilizarse en diferentes
momentos de un proyecto o unidad. Al emplearla, los docentes promueven el pensamiento independiente en sus
estudiantes, y reafirman la propiedad de lo que están aprendiendo. También, se hallan presentes las destrezas de
pensamiento de alto nivel mientras los estudiantes piensan, discuten, debaten, evalúan y analizan contenido, a través
de su propio pensamiento y el pensamiento de aquellos a su alrededor. Dado que pueden representar un enfoque
totalmente nuevo, estos tipos de preguntas pueden requerir de alguna práctica, tanto del docente como del
estudiante.
Permita a los estudiantes descubrir conocimiento por ellos mismos, por medio de las preguntas de prueba que usted
plantea.
La técnica del cuestionamiento socrático involucra diferentes tipos de preguntas. Algunos ejemplos son:
Preguntas acerca de una pregunta inicial o ¿Por qué es importante esta pregunta?
tema ¿Esta pregunta es fácil o difícil de contestar?
¿Por qué piensas eso?
¿Qué suposiciones podemos hacer basados en esta
pregunta?
Preguntas respecto a origen o fuentes ¿Es esta tu idea, o la oíste en algún otro lugar?
¿Siempre te has sentido así?
¿Tu opinión ha sido influida por alguien o algo?
¿Dónde obtuviste esa idea?
Preguntas respecto a puntos de vista ¿Cómo podrían otros grupos de personas responder a esta
pregunta? ¿Por qué?
¿Cómo podrías responder a la objeción que ______ haría?
¿Qué podría pensar alguien que cree en________?
¿Cuál sería una alternativa?
Este diálogo interrogativo puede tener lugar cuando la unidad esté convenientemente avanzada.
Jorge: Simplemente me pareció que podía ser cuando los instrumentos estuvieron disponibles y los científicos
tuvieron los medios para medir el clima así.
Docente: Viendo los últimos cien años del clima en este gráfico, ¿qué podemos decir acerca del clima de la Tierra?
Andrés: El siglo veinte se ha vuelto más cálido que los siglos previos.
Docente: ¿Podemos formular una hipótesis del por qué?
Andrés: En una palabra: contaminación.
Docente: ¿Qué estás presumiendo al decir que la contaminación es la causa del aumento de la temperatura?
Laura: El dióxido de carbono de los automóviles y los químicos de las fábricas.
Esteban: Los aerosoles para el cabello ocasionan que sustancias químicas peligrosas entren en la atmósfera.
Docente: Bien. Tomemos un minuto para revisar qué hemos discutido hasta ahora.
Los estudiantes usan destrezas de pensamiento de orden superior cuando crean y comparan listas clasificadas.
¿Qué clase de elementos pueden inscribirse en una lista? Puede tratarse de cosas tan objetivas como los pasos que
involucra la meiosis, o tan abstractas como las cualidades de los líderes. Los docentes pueden incorporar la
confección de listas en una variedad de disciplinas, y con alumnos de todas las edades. En una clase de estudios
sociales, los muchachos podrían analizar la importancia de los factores que entran en juego en la migración humana.
Para un proyecto de redacción, podrían jerarquizar los elementos de un buen cuento de misterio. Los estudiantes de
primaria podrían conformar una lista con sus alimentos preferidos, y ordenarlos para comenzar una unidad acerca de
nutrición.
La Herramienta Clasificación Visual facilita el proceso de clasificar objetos y comparar listas. Basta con hacer clic y
arrastrar el ratón para que los estudiantes puedan mover objetos hacia cualquier posición de una lista. Al trabajar en
equipos, ellos colaboran y negocian su razonamiento. La característica de comentario de la herramienta les brinda un
lugar para registrar esta dinámica. Una vez que los equipos han terminado de componer sus listas, comparan sus
resultados con las versiones de sus compañeros y discuten las diferencias y similitudes. La Herramienta Clasificación
Visual exhibe el grado de concordancia entre las listas y muestra la correlación entre dos clasificaciones.
Primeros Pasos:
¡Empiece por probar la herramienta! La sección Pruebe la Herramienta tiene un espacio de trabajo, a manera de
demostración, para que usted practique clasificando una lista de muestra y luego la compare con otras listas. También
cuenta con una tutoría que lo guiará a través de las características de la herramienta.
Una vez que se haya familiarizado con la herramienta, eche un vistazo a las secciones Ejemplos de Proyectos y
Estrategias Pedagógicas; allí obtendrá ideas y sugerencias de otros docentes, útiles para su aula de clase.
Cuando esté listo para iniciar su proyecto, puede registrarse en el Área de Trabajo del Docente. La página Crear un
Proyecto Nuevo en el Área de Trabajo del Docente es donde se debe introducir una lista, describir el proyecto y
conformar los equipos estudiantiles.
Conocimiento. Con la ayuda de la herramienta, un estudiante puede recrear el orden de elementos en una serie, tal
como los eventos de una cronología (por ejemplo, cómo un proyecto de ley se convierte en una ley; las etapas de la
meiosis celular) u objetos en una escala (por ejemplo, la distancia de los planetas del sol; la densidad de los gases
nobles).
Comprensión y Aplicación. Una lección podría incluir la tarea de acomodar elementos con base en datos objetivos
calculados o interpretados. El cuadro de comentarios asociado con cada uno de los elementos puede usarse para
documentar la comprensión del estudiante. Por ejemplo, los estudiantes podrían clasificar la densidad poblacional de
los continentes usando datos sobre población y área; colocar automóviles en orden ambiental al combinar el
kilometraje de la gasolina y datos sobre contaminación, o bien categorizar a los políticos con base en los registros de
su voto en asuntos clave.
Análisis. Las destrezas a este nivel –organizar, diferenciar, comparar y contrastar son el eje principal de la
herramienta. Para poder jerarquizar elementos en una escala, el estudiante debe no sólo comprender los elementos
que se están comparando, sino también la naturaleza de la escala y los criterios según los cuales un elemento se
coloca en la escala. Entre las tareas de análisis podrían incluirse las siguientes: clasificar los componentes que
influyen en la nota de curso de un estudiante, comparar la efectividad de diversos fertilizantes, u ordenar la frecuencia
de combinaciones de color de ojos y cabello que hay en la clase. La Herramienta Clasificación Visual funciona como
una “herramienta cognitiva” que respalda el pensamiento constructivo del estudiante y su participación en operaciones
cognitivas (Jonassen, 1991; Salomón, 1993).
Síntesis. Cuando los estudiantes usan la comparación, empiezan a construir conocimientos nuevos. Ellos pueden
usar la herramienta para clasificar elementos, eventos, rasgos, y así sucesivamente, de acuerdo con los criterios que
ellos mismos desarrollen. La comparación con el trabajo de otros estudiantes crea información que antes no existía.
La combinación de comparaciones para dar con un promedio de la clase puede usarse para dirigir la acción (como en
un proyecto que clasifique los proyectos en los cuales podrían participar los estudiantes), para crear oportunidades de
investigación (como en un proyecto donde la herramienta se use para hacer encuestas sobre preferencias), o para
organizar planes (como en un proyecto donde los estudiantes ordenen elementos importantes de la trama como una
actividad previa a una redacción).
Evaluación. Para categorizar un elemento, un estudiante debe establecer y aplicar criterios, aplicar un valor a cada
elemento con base en dichos criterios, y justificar la colocación mediante un comentario. Los proyectos en los cuales
los estudiantes usan las comparaciones de la herramienta con otros estudiantes como una oportunidad para
persuadir, educar o convencer a otros son ejemplos del aspecto evaluativo de la herramienta. La dramatización de
una perspectiva en particular al evaluar elementos ha sido catalogada (Hunt, 1999) como una herramienta efectiva
para fomentar la comprensión estudiantil.
La Herramienta Clasificación Visual facilita proyectos que hacen énfasis en los niveles superiores de la taxonomía de
Bloom para el dominio afectivo.
En el nivel de los valores, los estudiantes usan la herramienta para aplicar criterios a un elemento con el fin colocarlo
en una jerarquía. En el nivel organizacional, los estudiantes contrastan diferentes valores y resuelven conflictos entre
ellos. En el nivel de la interiorización, los estudiantes utilizan los nuevos conocimientos para modificar su organización
y para convencer a otros acerca del valor de su organización.
La herramienta está diseñada para usarse en proyectos que implican colaboración, cooperación y persuasión. La idea
es que promueva la discusión, la argumentación y la defensa en clase de las preferencias individuales o grupales.
Todas estas actividades ponen en práctica interacciones sociales críticas para el aprendizaje. Al promover la interacción
social en el aula, la herramienta Clasificación Visual respalda el pensamiento constructivo de los propios estudiantes y
su participación en operaciones cognitivas (Jonassen, 1991; Salomon, 1993).
La Herramienta Clasificación Visual también cuenta con un enorme potencial para facilitar la “comunicación
transformativa” (Polman y Pea, 1997), a través de la cual tanto el docente como los estudiantes participan equitativa y
efectivamente en el aprendizaje basado en cuestionamientos. Por supuesto, el éxito de dichas oportunidades de
aprendizaje depende de que un docente capacitado proporcione el andamiaje a los estudiantes, para que éstos
puedan contribuir con argumentos constructivos además de defender sus propias posiciones.
Bibliografía
Bloom, B.S., ed. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook I, Cognitive
Domain. New York: Longmans, Green, 1956.
Bransford, J.; Brown, A.; and Cocking, R., eds. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington,
DC: National Academy Press, 2000. www.nap.edu/html/howpeople1*
Hunt, M. "Teaching Historical Significance." Chapter 4 in Issues in History Teaching, edited by J. Arthur and R. Phillips.
London: Routledge, 1999.
Isenberg, J., and Jacobs, J. "Classification: Something to Think About." Childhood Education (May/June 1981): 284-
288.
Jonassen, D. "What Are Cognitive Tools?" In Cognitive Tools for Learning Computers and System Sciences (Vol. 81),
edited by M. Kommers, D. Jonassen, and J. Mayes. Berlin: Springer-Verlag, 1991.
Polman, J., and Pea, R. Scaffolding Science Inquiry Through Transformative Communication. Paper presented at the
1997 NARST Annual Meeting, Oak Brook, IL, 1997.
Salomon, G. "On the Nature of Pedagogic Computer Tools: The Case of the Writing Partner." In Computers as
Cognitive Tools, edited by S. Lajoie and S. Derry. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993.