Texto expositivo

Definición

También nos parece acertada la precisión de Halté (1989:100) cuando afirma

que en el conjunto de los discursos explicativos, los más
representativos, los más
puros, los más «objetivos», son, por definición, los discursos
científicos, cuyo
principal objetivo es explicar.

Black, por su parte, (1985:249) considera los textos expositivos como la

esencia del universo textual, en cuanto que transmiten información
nueva y
explican nuevos temas.

Estructuras

1985:11) y Meyer, Young y Bartlett (1989:5) afirman igualmente

que los textos
expositivos, a diferencia de los narrativos, no obedecen a una superestructura
común, sino que se ajustan a cinco maneras básicas de organizar el discurso:
colección, causa-consecuencia, problema-solución (o pregunta-respuesta),
comparación, descripción. Una dc estas relaciones puede permitir organizar a
las demás y constituir la superestructura del texto (top-level structure).

El texto expositivo-explicativo: su superestructura

y características textuales
Teodoro ALVAREZ ANGULO
Universidad Complutense de Madrid

Didáctica, 8,29-44. Servicio de Publicaciones UCM. Madrid, 1996

En el ámbito académico, la intención comunicativa básica del texto expositivo

consiste en presentar conceptos o fenómenos de manera que puedan ser entendidos.
Para
ello, el emisor busca hacer comprender lo que transmite mediante la estructuración
ordenada y jerarquizada de conocimientos (WERLICH 1975, BLACK 1985, HALTÉ 1988).
Capítulo I
1. La metacognición
1.1. Definición
1.2. Procesos metacognitivos
1.2.1. Planificación
1.2.2. Supervisión
1.2.3. Evaluación
1.3. Variables metacognitivas
1.3.1. Persona
1.3.2. Tarea
1.3.3. Contexto
1.3.4. Estrategias
2. Programa
2.1. Definición
2.2. Enfoques
2.3. Programa metacognitivo
2.4. Proceso o pasos del programa
Capítulo II
1. La comprensión lectora
1.1. Concepción de la lectura
1.2. Perspectivas de la comprensión lectora
1.2.1. Perspectiva conductista
1.2.2. Perspectiva cognitiva
1.2.4. Perspectiva constructivista
1.3. El proceso metacognitivo de comprensión de lectura
1.3.1. Planificación - Antes del proceso

1.3.2. Supervisión - Durante el proceso

1.3.3. Evaluación - Después del proceso

1.4. Variables de la lectura

1.4.1. Persona
1.4.2. Tarea
1.4.3. Texto
1.4.4. Estrategias
1.5. Dimensiones de la lectura
1.6. Los métodos de la comprensión lectora
1.6.1. Método sintético
1.6.2. Método analítico
1.6.3. Método mixto

1.7. La evaluación de la comprensión lectora

2. El texto expositivo
2.1. Definición
2.2. Características
2.3. Estructuras
2.4. Comprensión de textos expositivos
2.5. Producción de textos expositivos
Capítulo III
1. Programa metacognitivo y la comprensión de textos expositivos
2. Programa metacognitivo y la producción de textos expositivos

Capítulo I

1. La metacognición

1.1. Definición
Existen varias definiciones en torno a la metacognición, pero citamos la
propuesta por Flavell, citado por Martínez (2004), quien acuñó el término
metacognición en la década de los 70 para definir al conocimiento sobre cómo
conocemos (conocer el propio conocimiento), y que distinguió en el
conocimiento metacognitivo las variables persona, tarea y estrategias.
 Por su parte Baker y Brown (1982) citado por Pinzás (2003),
determinaron dos maneras para entender la metacognición: como aquel
conocimiento que toma por objeto cualquier aspecto de cualquier empresa
cognitiva y como el conocimiento que regula cualquier aspecto de cualquier
empresa cognitiva. Consideran tres tipos de destrezas metacognitivas: la
consciencia, el monitoreo y la compensación. El primero tiene que ver con el
conocimiento que la persona tiene sobre sus propios recursos cognitivos y
sobre la compatibilidad sobre ellos. El segundo se usa para resolver
problemas cognitivos que aparecen dificultando la comprensión e incluyen
estrategias tales como revisar los resultados obtenidos, guiar la efectividad,
revisar lo hecho y evaluar el estado de la comprensión. La tercera implican
actividades correctivas que varían dependiendo de cual sea el propósito de la
actividad y cuales son los recursos más firmes con los que cuenta el individuo.

También se considera que la metacognición, por lo menos abarca dos

características centrales (Doménech, 2004).
- Conocimiento metacognitivo, es decir, conocimiento sobre el
conocimiento, los procesos y los estados cognitivos y afectivos.
- Regulación metacognitiva, que sería la capacidad para controlar y
regular, de forma consciente y deliberadamente, el propio
conocimiento, los procesos y los estados cognitivos y afectivos.
Asimismo, la metacognición dentro del campo de la lectura hace
especial énfasis en el papel activo del lector desde que se enfrenta al texto y
durante el proceso de la comprensión (López y Arciniegas, 2004). Esto implica
que este enfoque permite la interacción del lector en cuanto activa sus
conocimientos previos y además lo hace un sujeto reflexivo entorno a su
actividad de leer; allí radica su rol activo que menciona López.

1.2. Procesos metacognitivos

1.2.1. Planificación
La planificación es parte de un proceso esencial del proceso
metacognitivo que consiste en anticipar las actividades y se da antes de
realizar una tarea, según Marciales (2003).
 De manera específica trata de seleccionar estrategias, que al
desarrollarlas, logren alcanzar una meta (Jiménez y Puente, 2009). Para ello
se debe disponer de lo siguiente:
- Conocimientos previos
- Objetivos a conseguir
- Plan de acción
Para la presente tesis se enfoca la metacognición desde la comprensión
y producción de textos y se tendrá en cuenta los conocimientos previos, los
objetivos y el plan debe tener el estudiante.
A nivel de producción de un texto, siguiendo a Labatut (2004), se sigue
los siguientes pasos, que además ayudarán a la actividad del docente para
direccionar mejor el aprendizaje de la producción textual:
- Interpretar la pregunta, si es el profesor el que elige el tema que se
debe desarrollar.
- Formar intenciones globales, es decir, trazar un bosquejo, mental o
escrito, de lo que pretende expresar.
- Evocar los conocimientos, definir lagunas y obtener los
conocimientos necesarios que todavía no poseemos.
- Decidir una estructura particular, priorizar y organizar, es decir,
ordenar jerárquicamente los contenidos y utilizar este orden como
guía al componer el texto.
- Cambiar la dirección o la forma de escrito si surge, con nuevas
lecturas o al ponerse a escribir, un nuevo punto de vista que parece
más conveniente.
- Controlar los criterios que guiarán la composición del texto según su
audiencia, el grado de originalidad pretendido, o el estilo.
- Formar intenciones focales o específicas.

1.2.2. Supervisión
Consiste en reflexionar sobre las operaciones mentales que están en
marcha y examinar sus consecuencias.
Este paso implica:
- Darse cuenta de la posible aproximación o alejamiento de la meta.
- Detectar aspectos importantes de la tarea.
- Detectar posibles dificultades de la tarea.
- Conocer las causas de las dificultades.
- Utilizar las estrategias de manera flexible.
Se da durante la ejecución de una tarea y consiste en la verificación,
rectificación y revisión de la estrategia empleada.
En este sentido este elemento del proceso es fundamental porque debe
permitir al estudiante, según Labatut (2004), determinar las metas y los medios
para alcanzarla, incluso antes de empezar la tarea.
A nivel de comprensión y producción se tomará en cuenta si el
estudiante ha empleado bien las estrategias para comprender o redactar, si ha
realizado correcciones, si ha detectado dificultades y las ha solucionado
durante la ejecución de estos procesos.

1.2.3. Evaluación
Consiste en la valoración de los productos y procesos regulatorios de lo
que uno está aprendiendo.
Para la valoración considera:
- Los resultados logrados
- La efectividad de las estrategias utilizadas
Se emplea al finalizar la tarea para valorar la eficacia de la estrategia
empleada.
A nivel de comprensión y redacción se tomará en cuenta o evaluará
sobre la efectividad de la estrategia utilizada para hacer efectiva los procesos
señalados.
Estos tres procesos o fases deben convertirse en una estrategia
controlada por un plan estratégico, cuyo origen debe encontrarse en el
profesor, aunque posteriormente los alumnos deban ir concibiéndolo como algo
propio o reconstruido (Pozo, 2000, citado por Labatut).

1.3. Variables metacognitivas

1.3.1. Persona

Comprende las características del sujeto: conocimiento previo,

intereses, limitaciones, edad, habilidades y motivación, así como conocimiento
del proceso de la tarea, el uso y control o dominio de estrategias para
desarrollar con efectividad la tarea desde su planificación hasta su evaluación.
Incluye el conocimiento que un sujeto pueda tener en relación a la tarea
cognitiva. Gran parte de los aspectos que tienen que ver con esta variable han
sido relacionados con la capacidad de monitorear actividades de aprendizaje o
de comprensión lectora.

1.3.2. Tarea

Comprende el conocimiento sobre la influencia de la naturaleza y de las

demandas de la tarea sobre su respectiva ejecución.
Incluye el nivel de dificultad, ambigüedad, propósito planteado,
estrategias que se necesitan, atención y esfuerzo.

1.3.3. Contexto

Según Mayor, Suengas y González (1995, citado por Jiménez) hablan

de la importancia de distinguir entre contexto potencial (todas las actividades
posibles que se pueden realizar con respecto a una actividad) y contexto
relevante (el que ubica la actividad y está construido por el individuo); y entre
contexto como marco a priori y contexto determinado por la propia actividad.
Tanto el contexto relevante como el determinado por la propia actividad son los
necesarios para realizar actividades metacognitivas.
El contexto facilita o interfiere a la hora de establecer la congruencia e
incongruencia de la actividad metacognitiva, posibilita y limita la interacción del
sujeto con el ambiente y selecciona o extrapola los significados pertinentes y
relevantes de la actividad metacognitiva (Mayor, Suengas y González, 1995).
Esto implica que también se debe tener en cuenta el contexto
sociocultural de la persona; si proviene de un contexto educativo donde no ha
sido motivado, estimulado probablemente no realice la actividad de manera
efectiva; si por el contrario está dentro de un contexto donde existe constante
interacción cognitiva responderá de manera más positiva frente a la realización
de una determinada actividad (cognoscitiva).
1.3.4. Estrategias

Son procesos secuenciales que utiliza el individuo para controlar

actividades cognitivas y asegurarse que una meta cognitiva propuesta
anteriormente se ha alcanzado. Incluye el conocimiento de estrategias
cognitivas y metacognitivas, además del conocimiento condicional de cuándo y
dónde es apropiado utilizar esas estrategias.

La metacognición en relación con las estrategias implica no sólo poder

darse cuenta de lo que se sabe y de lo que no se sabe, sino también conocer
qué se puede hacer para solucionar los fallos que se presentan en la
comprensión y que están deteriorando el aprendizaje o la comprensión de
textos.

Las estrategias metacognitivas pueden ser conscientemente utilizadas

por el sujeto para focalizar la atención en información importante, en el
monitoreo de la comprensión de esa información, en determinar propósitos y
alcanzarlos con éxito y en resolver las dificultades de la comprensión. Se
puede hablar de estrategias que se deben tener para desarrollar
“comportamientos metacognitivos”, como son:
- Identificar “lo que sabes” y “lo que no sabes”.
- Hablar sobre el pensamiento. Así se puede adquirir un vocabulario
relacionado con el pensamiento.
- Mantener una jornada de pensamiento diaria.
- Planificar y autorregularse.
- Hacer un informe sobre los procesos de pensamiento.
- Autoevaluación. Gradualmente será aplicada de manera más
independiente; cuando los estudiantes reconozcan que las
actividades de aprendizaje diferentes áreas son similares, entonces
empezarán a transferir estas estrategias de aprendizaje a situaciones
nuevas.

Baker y Brown (1984ª, citado por Jiménez) señalaron cuatro estrategias

metacognitivas básicas: a) comprender la demanda de la tarea; b) identificar y
atender de manera selectiva las partes más importantes del texto; c) controlar
la comprensión y los progresos en la obtención de las metas perseguidas; d)
realizar acciones correctivas cuando sea necesario.

2. Programa

2.1. Definición

2.2. Enfoques

2.3. Programa metacognitivo

2.4. Proceso o pasos del programa

Capítulo II

1. La comprensión lectora

1.1. Concepción de la lectura

El nivel de comprensión de un texto, según (Pérez, 2005), equivaldría,

pues, a la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras
de conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto
es integrada en dichas estructuras. En este sentido, se concede una
importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensión lectora.

El mismo autor lo define como un proceso complejo que implica el uso

consciente o inconsciente de diversas estrategias. Las primeras están
enfocadas al razonamiento, las cuales se describen a continuación:
- El lector utiliza una serie de estrategias que le permiten construir un
modelo de significado para el texto a partir tanto de las claves que le
proporciona el texto, como de la información que sobre dichas claves
almacena en su propia mente.
- El lector construye dicho modelo utilizando sus esquemas y estructuras
de conocimiento, y los distintos sistemas de claves que le proporciona el
autor como, por ejemplo, claves grafo-fonéticas, sintácticas y
semánticas, información social...
 - Estas estrategias deben, en gran parte, inferirse, ya que el texto no
puede ser nunca totalmente explícito e, incluso, el significado exacto de
las palabras debe inferirse también a partir del contexto.
En segundo lugar o plano, existen otro tipo de estrategias utilizadas en la
comprensión lectora son aquellas a través de las cuales los lectores
monitorizan o auto-controlan sus propios progresos en el proceso de
comprensión del texto, detectan los fallos que cometen en la comprensión y
utilizan procedimientos que permiten la rectificación de dichos fallos (Johston,
1989, citado por Pérez).
Luego, se considera los conocimientos previos que posee el lector con el
fin de ser más efectivo la comprensión lectora.

Por otra parte, consideramos los aportes de UNESCO, frente a la

comprensión de textos (2009), en la cual enfatiza que la lectura abarca un
complejo conjunto de procesos mentales que incluyen información de dos
clases:
- Lingüística (sobre el significado, la sintaxis, el vocabulario, la forma del
texto, las letras, etc.).
- Extralingüística (sobre la situación comunicativa, el objeto al que el texto
se refiere, al modo de tratar la información, etc.).

Para comprender un texto el lector debe activar los conocimientos

lingüísticos y extralingüísticos que tiene almacenados en la memoria e
integrarlos con los que el texto expresa de manera explícita e implícita. La
mayoría de los autores que describen el proceso de lectura se basan en
modelos elaborados a partir de investigar cómo proceden los lectores
experimentados, a los que llaman “expertos”.
Por su parte Muñoz y Schelstraete (2008) consideran que leer no es solo
decodificar, leer es comprender y comprender significa elaborar una
representación mental del sentido del texto; representación que será más rica
cuanto el lector más se involucre en procesos constructivos de sentido,
aportando su conocimiento (de los textos, del mundo) así como su experiencia
personal, sus emociones y vivencias.
 Un enfoque más reciente propuesta por (Graffigna et al, 2008) considera
que la lectura es la construcción de significados a partir de la interacción del
sujeto con el texto. Es una síntesis de dos planteamientos un poco dispares: la
construcción del significado o sentido del texto y los conocimientos,
experiencias, percepciones previas del lector.

En suma las actuales concepciones de comprensión lectora, estriban en

que el principal rol lo debe asumir el estudiante como lector quien debe
dominar estrategias de razonamiento que le permitan inferir la información del
texto y a la vez que en este proceso vaya reflexionando o regulando su propio
proceso de comprender y luego elaborar una representación mental de lo leído.
Para ello debe tener en cuenta sus conocimientos previos, sus conocimientos
lingüísticos y extralingüísticos.

1.2. Perspectivas de la comprensión lectora

Las perspectivas nos permiten identificar la concepción del lector que

subyace (Zanotto, 2007). Esto también nos permite comprender la evolución de
las concepciones de lectura.

1.2.1. Perspectiva conductista

La lectura se concebía como una “tecnología de la lectura” y estaba

centrada en el lector principiante poco experimentado. Se centra en la
“especificidad”, “secuencia” y “cuantificación”.

Tiene su base positivista, que concibe la existencia de una realidad

objetiva que puede ser estudiada y entendida mediante la percepción de los
fenómenos que la conforman. Por ello su naturaleza es cuantitativa y
experimental.

La relación del lector con el texto establece que el significado es externo

al lector y este tiene que encontrarlo tal cual es o como es. Exime su mundo
subjetivo, sus percepciones, sus conocimientos previos. Esto lleva a concebir a
lector como un simple receptor pasivo.
 El modelo de lectura que propone se basa en una serie de habilidades
observables y cuantificables que implican fundamentalmente procesos
perceptivos y motrices. Por tanto, es un proceso serial, unidireccional.

Según Solé y Teberosky (2001), citado por Zenotto considera que la

tradición conductista generó la concepción de que ciertos prerrequisitos pueden
garantizar el nivel adecuado para aprender a leer. En este proceso se utilizan
materiales curriculares cuidadosamente secuenciados que se orientan al
entrenamiento de habilidades de discriminación sonora y visual, de destreza
motriz y coordinación viso-motriz, cuyo dominio se evalúa mediante test. Va
desde los sonidos, las letras y las palabras.

Las limitaciones del enfoque conductista estriban en que no encuentra

las variables personales como los conocimientos previos, los objetivos del
lector, y el significado o el sentido que construye el lector. Tampoco se abordan
las variables contextuales como el contexto sociocultural del lector.

1.2.2. Perspectiva cognitiva

La concepción cognitiva se preocupa por los procesos mentales no

accesibles al observador, según Solé y Teberosky (2001) citado por Zenotto.
Los estudios se han centrado en los procesos de la memoria, el aprendizaje y
el razonamiento lógico en la que se enfatiza el procesamiento de la
información.

El lector procesa la información, se convierte en un sujeto más activo y

no pasivo como en el conductismo.

Está asociado al modelo computacional en la que se recibe, almacena y

activa la información y toma en cuenta la memoria como núcleo o unidad del
procesamiento de la información. Se concibe a la memoria como un sistema
complejo que funciona con múltiples fases interrelacionadas.

Según Bruner (1999), citado por Zenotto, considera que este enfoque
posee características como finita, codificada, almacenada recuperada
organizado por un mecanismo computacional.
1.2.3. Perspectiva interaccionista

Este modelo otorga un rol activo y constructivo al lector. Estudia de

manera detallada los procesos cognitivos y su relación con el lenguaje.

Al igual que el modelo precedente considera los conocimientos previos,

pero realiza aspectos complementarios, como las actitudes, los esquemas
mentales que son determinantes para la construcción del significado del texto,
lo cual implica la construcción de otro texto (Goodman, 1996).

El lector emplea varias estrategias como las de muestreo, predicción y

de procesos inferenciales.

El significado se encuentra entre la interacción del lector con el autor

teniendo como base el texto. En este sentido se da la relación lector-texto.

En este modelo se encuentra la propuesta psicolingüística de Van Dijk

(1983), quien propone dos tipos de comprensión: la superficial y la profunda.
La primera orientada a la decodificación de palabras y frases de acuerdo a la
relación lingüística que guardan entre sí.

1.2.4. Perspectiva constructivista

Surge en base a la psicología cognitiva. Esta perspectiva considera que

el sujeto se alfabetiza desde que se encuentra en interrelación con su contexto
social. Asimismo concibe que la lectura, la escritura y la oralidad no se
desarrollen de manera separada o aislada, sino que son interdependientes.

Se debe resaltar que sus bases se centran en los planteamientos de

Piaget y de Vigotsky. Del primero se deduce un constructivismo psicogenético
en el que se pone énfasis que el sujeto aprende de manera gradual según su
desarrollo cognitivo teniendo en cuenta sus estadios: desde el sensorio motriz
hasta las operaciones formales. En el caso del segundo, propone su teoría
sociocultural en la que el sujeto aprende o desarrolla su zona de desarrollo
potencial con la ayuda de los demás dentro de su medio social y cultural.
1.3. El proceso metacognitivo de comprensión de lectura

1.3.1. Planificación - Antes del proceso: Precisar los propósitos de lectura y los
objetivos específicos, los conocimientos sobre el tema, el plan de acción y las
estrategias que se usarán dependiendo del texto, del lector mismo y de las
condiciones ambientales, donde se debe tener en cuenta:

a. Tener claro y presente el propósito de la lectura para poder: establecer unos

objetivos específicos y anticipar las demandas de la tarea.
b. Decidir qué se necesita hacer para lograr el propósito y los objetivos: qué
estrategias usar, qué procedimiento seguir.

1.3.2. Supervisión - Durante el proceso: Comprobar si se está llevando a cabo

lo planificado, verificar la eficacia del proceso y la adecuación de las estrategias
a los objetivos; para ello se debe tener en cuenta:
a. Enfocar selectivamente la atención.
b. Toma de notas.
c. Subrayado.
d. Formular preguntas al texto.
d. Ser conscientes de la posibilidad de tener fallas en la comprensión.
e. Tomar decisiones acerca de la necesidad de realizar los correctivos
pertinentes. Este punto en particular supone:
- Identificar la fuente de las fallas. En el texto mismo, formales o
conceptuales, o en el lector, conocimiento previo necesario,
activación y uso del mismo, actitud, estrategias apropiadas.
- Decidir qué hacer
- No hacer nada (puede ser más conveniente si la dificultad no tiene
que ver con información esencial para la comprensión).
- Dejar la dificultad pendiente y seguir leyendo para buscar más
información.
- Elaborar soluciones hipotéticas que se van confrontando con el
texto.
- Releer selectivamente el texto.
- Consultar otras fuentes.
e. Elaborar el resumen de los contenidos.

1.3.3. Evaluación - Después del proceso: Determinar los logros obtenidos en

relación con los objetivos establecidos, tanto en el nivel de comprensión como
en la eficacia del procedimiento seguido; en este sentido se tiene en cuenta:
a. Evaluación del producto (logro cognitivo).
b. Evaluación del proceso: su eficacia, el empleo efectivo de las estrategias.
Estas estrategias no deben asumirse como una secuencia lineal, sino
como operaciones recurrentes y en interacción. Es la tarea, el propósito de
lectura y los objetivos específicos los que orientan al lector a decidir qué
estrategias utilizar y en qué orden.
Esto supone que una estrategia es flexible, de lo contrario se convertiría
en una técnica rígida, mecánica que imposibilitaría la comprensión efectiva del
texto.
Solé (1998), también propone que la lectura debe ser un acto planificado
y debe recaer más en la participación del estudiante, donde el docente se
convierte en un facilitador o guía. Plantea la siguiente secuencia o lo que
denomina las cuestiones que deberían plantearle al lector:
a. Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equivaldría a
responder a las preguntas: ¿qué tengo que leer? ¿Por qué/para qué tengo que
leerlo?
b. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el
contenido de que se trate. ¿Qué sé yo acerca del contenido del texto? ¿Qué sé
acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles? ¿Qué otras cosas sé
que puedan ayudarme: acerca del autor, del género, del tipo de texto...?
c. Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que
puede parecer trivial, en función de los propósitos que uno persigue. ¿Cuál es
la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr
mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes,
por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para el
propósito que persigo?
d. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su
compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el «sentido
común». ¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia las ideas que en él
se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una
estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere expresar? ¿Qué
dificultades plantea?
e. Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión
y recapitulación periódica y la autointerrogación. ¿Qué se pretendía explicar en
este párrafo, apartado, capítulo? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de
aquí? ¿Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? ¿Puedo
reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una
comprensión adecuada de los mismos?
f. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis
y predicciones y conclusiones. ¿Cuál podrá ser el final de esta novela? ¿Qué
sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se plantea? ¿Cuál podría ser
-tentativamente- el significado de esta palabra que me resulta desconocida?
¿Qué le puede ocurrir a este personaje? , etc.
Además (Solé, citada anteriormente) enfatiza que a todo ello cabría
añadir que las estrategias deben ayudar al lector a escoger otros caminos
cuando se encuentre con problemas en la lectura. Referente a las estrategias
de lectura (es decir, los puntos a, b, c, d, e, f) sería bastante poco útil si no se
encontrara subyacente la idea de revisión y cambio de la propia actuación
cuando sea necesario.
A continuación, citamos los procesos involucrados en metacomprensión
lectora. (Ríos, 1991, citado por Jiménez)
CATEGORÍAS PREGUNTAS
PLANIFICACIÓN
Conocimientos previos Al comenzar a leer, ¿te preguntaste qué
sabías sobre el tema de la lectura?
Objetivos de la ¿Qué objetivos te propusiste al leer el
lectura material?
Plan de acción ¿Utilizaste algún plan de acción para
realizar la lectura?
SUPERVISIÓN
Aproximación o alejamiento de ¿Qué hiciste para determinar si estabas
la meta logrando tus objetivos?
Detección de aspectos ¿Cómo supiste cuáles eran los aspectos
importantes más importantes del texto?
Detección de dificultades en la ¿Cómo determinaste cuáles eran las partes
comprensión del texto más difíciles de comprender?
Conocimiento de las causas de ¿Por qué crees que se te dificultó la
las dificultades comprensión de esas partes del texto?
Flexibilidad en el uso de las Cuando te diste cuenta que no estabas
estrategias Comprendiendo adecuadamente el texto,
¿qué hiciste?
EVALUACIÓN
Evaluación de los resultados Cuando terminaste de leer, ¿cómo
logrados comprobaste si lo habías comprendido?
Evaluación de la efectividad de ¿Qué pasos llevados a cabo durante la
las estrategias usadas lectura te facilitaron la comprensión del
texto?

1.4. Variables de la lectura

1.4.1. Persona

La edad del sujeto es una de las características que más influye en el

tipo de estrategias metacognitivas a utilizar. El conocimiento previo (la amplitud
del conocimiento que tiene una persona es uno de los mejores predictores de
la facilidad con que aprenderá nuevos conocimientos (Mayor, Suengas &
González, 1995, citado por Jiménez)), el grado de interés o motivación, las
destrezas o habilidades y las deficiencias son características de la persona que
influyen en su aprendizaje.
El lector debe saber llevar a su conciencia estas características y
adaptarlas a su comportamiento lector ya que es una parte activa del proceso
de lectura; y debe saber que cada persona tiene una capacidad limitada para
recordar grandes cantidades de información, por lo que el lector experto no
sobrecarga su memoria intentando retener grandes trozos de texto, o
demasiadas inconsistencias sin resolver, o demasiadas palabras desconocidas
o frases abstractas,... De la misma manera, un material arbitrario es difícil de
comprender y retener, por lo que el lector experto intenta hacer el texto más
significativo para él, encajando en sus experiencias personales el nuevo
material.
Aspectos a considerar son: el establecimiento de propósitos en la
actividad lectora; modificación de la velocidad lectora en función de los
propósitos; identificación de los elementos importantes del texto; análisis de la
estructura del texto; activación del conocimiento previo; evaluación del texto y
detección de fallas.
El lector recoge evidencias cuando lee, sobre lo que el texto puede que
signifique. Estas evidencias vienen de la información del texto y del
conocimiento previo del lector para interrelacionar apropiadamente su
conocimiento y la información sugerida en el texto.

1.4.2. Tarea

El proceso que se requiere para localizar un detalle específico es

diferente que el que se necesita para escribir un análisis crítico de un texto (son
distintas tareas). El lector puede tener una o varias tareas que realizar y varios
objetivos que cumplir. En cualquier caso, es fundamental, en toda tarea de
lectura, saber extraer el significado del texto. Para que se produzca el
aprendizaje, los estudiantes deben ser conscientes de que el propósito de la
lectura es construir su significado. Aunque esto no le convierte en experto. El
lector debe aprender cómo adaptar su comportamiento lector a las tareas
específicas.
Utilizar la lectura con distintos objetivos implica también realizarla de
manera diferente y emplear los recursos cognitivos de manera distinta; esto
conlleva una representación interna de la tarea, con lo que las tareas pueden
ser más o menos exigentes y necesitar mayor o menor esfuerzo.
Aspectos a considerar son: Se trata de localizar una información
simplemente; se trata de estudiar para un examen; se trata de leer por mero
entretenimiento; se trata de leer para explicárselo a un compañero; se trata de
leer para hacer un resumen;...Otro aspecto importante es la habilidad que
tenga el lector para predecir con exactitud su ejecución en la tarea. Para los
jóvenes lectores esto puede resultar difícil, pero con edad y experiencia lectora,
empiezan a fijarse en pistas que les dan información sobre cómo han realizado
su tarea. Estas son variables importantes en metacognición lectora. Las tareas
pueden ser más o menos exigentes y requerir mayor o menor esfuerzo. Por
ello: la ejecución efectiva de una tarea depende del grado de conciencia del
individuo acerca de las demandas de procesamiento y de recuperación, así
como también del nivel de habilidad del sujeto para adaptar la lectura con el fin
de satisfacer tales demandas.

1.4.3. Texto

Se refiere a las características del texto que influyen en la comprensión y

en la memoria. Factores como las ideas que expresa el texto, el vocabulario, la
sintaxis, la claridad de las intenciones del autor, la presentación, el estilo, la
coherencia, el interés y la familiaridad con el texto que tenga el lector, el tipo de
texto (narrativo, expositivo o descriptivo), tienen influencia en el aprendizaje del
estudiante. Con todo esto se puede decir que la estructura del texto influye en
el aprendizaje (incluso si el aprendiz no es consciente de sus efectos), que el
conocimiento del efecto de la estructura del texto depende de la edad y de la
habilidad del lector, y que el lector puede optimizar su aprendizaje llegando a
ser consciente de la estructura del texto y del efecto que tiene sobre su
aprendizaje.
Aspectos a considerar son: la dificultad para establecer diferencias entre
textos fáciles y difíciles y tener conciencia de esa diferencia; identificación de
los elementos importantes de un texto; reconocimiento de las limitaciones
contextuales; reconocimiento y utilización de la estructura del texto; detección
de anomalías y confusiones en los textos.
Otros estudios (Gardner, 1981; Sánchez, 1988 y 1990, citados por
Jiménez) han demostrado que los lectores deficientes no suelen detectar jamás
las inconsistencias del texto (palabras ambiguas o confusas) porque ni siquiera
creen que sean más difíciles de comprender que los textos consistentes y sólo
se fijan en la dificultad que pueda tener para ellos la decodificación de las
palabras (vocabulario difícil,...)

1.4.4. Estrategias

Una estrategia es una técnica de la que se sabe cuándo, cómo y dónde

emplearla. Dependiendo de la tarea, la estrategia a implementar variará.
Parece que la capacidad para modificar las estrategias de lectura de acuerdo
con la tarea se desarrolla con la edad. A medida que los niños se van haciendo
expertos en lectura desarrollan dos tipos de estrategias: de reparación (cuando
el texto no se entiende hay que decidir si hacer o no hacer algo, dependiendo
del propósito de la lectura) y de recuerdo (si el texto hay que aprenderlo, habrá
que memorizarlo). “Tanto la edad como el nivel de habilidad influye en el
despliegue que los lectores hacen de sus estrategias metacognitivas” (Mayor,
Suengas & González, 1995, citados por Jiménez). El lector experto tiene
conocimiento de posibles estrategias alternativas ante un caso de necesidad
(está alerta a las interrupciones), realiza un uso espontáneo de las estrategias
lectoras y supervisa de manera activa las estrategias ajustándolas a sus
necesidades, siendo selectivo en la dirección de su atención, y refinando
progresivamente la interpretación del texto mediante una actuación deliberada.
Se trata de conocer no solamente las estrategias, sino también, cuándo
aplicarlas, por qué aplicarlas y cómo evaluarlas.
Gardner (1987, citado por Jiménez) define las estrategias lectoras como
aquellas actividades, generalmente deliberadas, que utilizan los aprendices
activos, muchas veces para remediar los fallos cognitivos que perciben al leer,
que facilitan la comprensión lectora y que se pueden enseñar.
Las estrategias representan opciones que se ajustan incluso a estilos
individuales de leer, y sólo se puede medir su valor si la tarea realizada con
dichas estrategias se ha concluido con éxito. Dole, Duffy, Roehler y Pearson
(1991, citados por Jiménez) opinan que esta relación medio-fin es la que
permite diferenciar la estrategia de la destreza.
La metacognición en relación con las estrategias implica no sólo poder
apreciar qué se sabe y qué no se sabe sino también conocer qué hacer para
remediar los fallos en la comprensión con el fin de incrementar el aprendizaje.
Flavell (1981) señala que este tipo de experiencias es lo
que ayuda al sujeto a lograr su objetivo lector, siempre
que “estas sensaciones provoquen un esfuerzo de comprensión
adicional”.
-Taxonomía de fallas de comprensión (Collins & Smith,
1982):
1.- Fallas para entender una palabra.
a) Palabras nuevas.
b) Palabras conocidas sin sentido en el contexto.
107
2.- Fallas para entender una oración.
a) No se puede encontrar la interpretación.
b) Se encuentra sólo una interpretación vaga o abstracta.
c) Se encuentran varias interpretaciones posibles
(oración ambigua).
d) Interpretación en conflicto con el conocimiento
previo.
3.- Fallas para entender cómo una oración se relaciona
con otra.
a) Interpretación de una oración en conflicto con otra.
b) No se encuentra conexión entre oraciones.
c) Se encuentran varias conexiones posibles entre
oraciones.
4.- Fallas para entender cómo encaja el texto completo.
a) No se entiende algún punto del texto o alguna parte de
él.
b) No se puede entender por qué incluyen ciertos
episodios o secciones.
c) No se puede entender las motivaciones de ciertos
personajes.
-Estrategias a considerar ante las fallas:
a) Ignorar el fallo y seguir leyendo. Si la palabra o
párrafo no es fundamental para comprender.
b) Suspender la lectura momentáneamente, para ver la
estrategia que debería ser aplicada, ya que el lector
considera que el fallo en la comprensión se va a
solucionar a continuación. La estructura del texto
debería indicarle al lector cuándo es probable que una
idea vaya a ser clarificada más tarde.
c) Formarse una hipótesis alternativa. El lector intenta
averiguar lo que una palabra, frase o párrafo
significan, basándose en el contexto.
d) Releer las oraciones. Es útil si el lector percibe
alguna contradicción o varias posibles interpretaciones;
pero es un remedio disruptivo.
e) Releer el contexto previo. Si hay alguna
contradicción con algún párrafo anterior que se ha leído
ya.
f) Acudir a una fuente externa. Es la acción más
disruptiva pero es la única que se puede utilizar si por
ejemplo, aparece varias veces una misma palabra y el
lector no puede averiguar su significado.
Morles (1991) habla de que las estrategias para
resolver estos problemas de comprensión se clasifican en
dos grupos:
.Generales, son comunes para resolver varios tipos de
problemas; por ejemplo, releer, parafrasear, generar
imágenes mentales,…
.Específicas, estrategias para resolver problemas
concretos de comprensión, como los siguientes:
-Ante una situación de establecer el significado
de palabras desconocidas, las posibles estrategias
serían: inferir el significado a partir de la
información anterior o posterior, deducir su
significado a partir de la estructura de la palabra
(nivel morfológico), formular hipótesis sobre el
significado de esa palabra y seguir leyendo para
comprobarlas.
-Ante una situación que necesite precisar las
ideas principales de un texto, la estrategia sería la
ejercitación en su localización desestimando
información secundaria o redundante.
-Ante una situación que precise encontrar una
interpretación apropiada a una oración, las
estrategias a utilizar serían: releer la oración,
generar imágenes mentales, parafrasear la oración, y/o
analizar las interpretaciones de oraciones próximas.
-Ante una situación problemática en el uso de la
anáfora, las estrategias serían: formular una pregunta
relacionada con la parte del texto donde está la
palabra-problema, anticipando que la respuesta sea
equivalente a la misma, y/o buscar la respuesta a esa
pregunta sabiendo que debe concordar en género y
número con la palabra-problema, y que debe ser
congruente con el resto del texto.

A continuación se cita las variables involucradas en la metacomprensión

lectora. (Puente, 2000, citado por Jiménez)
CATEGORÍAS PREGUNTAS

PERSONA

(Conocimiento que uno tiene de sí mismo y de los demás como lectores)

Habilidades como lector ¿Es posible mejorar la lectura mediante el
entrenamiento y la práctica?

Limitaciones como lector Cuando un compañero tiene malos hábitos

de lectura y limitaciones, ¿qué le
recomendarías?
Motivación hacia la lectura Tú crees que los lectores más motivados
¿comprenderán mejor los textos?
Conocimiento del proceso de ¿Por qué crees que el proceso de lectura
lectura es algo más complejo que el mero
reconocimiento de palabras?
Uso y control de estrategias Cuando estás leyendo y te das cuenta que
la estrategia no es adecuada, ¿qué haces?
TAREAS
(Conocimiento que un lector posee de la naturaleza de la tarea y las
exigencias de la misma)
Nivel de dificultad Algunas tareas de lectura son más fáciles
que otras. ¿Qué hace que éstas sean más
difíciles?
Exigencias cognitivas Ante tareas de lectura difíciles, ¿qué

Propósito planteado
(Conocimiento que un lector tiene del texto en cuanto a contenido y estructura)
Dominio del tema
Nivel de dificultad
Conocimiento de la estructura
Influencia del contexto
Detección de anomalías, Si estás leyendo un texto y te encuentras
confusiones y ambigüedades
estrategias usas para no fracasar?
Cuando tengo claros los propósitos de
lectura, ¿es más fácil o difícil orientar la
lectura?
TEXTO
Si conoces bien el tema de lectura, ¿será
más fácil o más difícil comprender su
contenido?
Algunos textos utilizan palabras difíciles
¿qué se puede hacer ante esta clase de
textos?
Antes de iniciar la lectura, ¿te parece
importante echar un vistazo para conocer
la estructura del texto?
¿Cómo has determinado que ciertas pistas
del contexto pueden influir en la
compresión de un texto?
con una palabra que no encaja, ¿cómo
resuelves el conflicto?

1.5. Dimensiones de la lectura

1.5.1. Literal

1.5.2. Inferencial

1.5.3. Crítico

1.6. Los métodos de la comprensión lectora

Los métodos se definen como la estrategia que permiten conseguir un

objetivo, pero para ello se debe planificar una serie de actividades. A nivel de
lectura, un método consiste en planificar los pasos o estrategias que permiten
comprender con efectividad un texto. En la presente tesis, se plantean tres
métodos principales que se han dado en la comprensión de lectura. Los
métodos están íntimamente relacionados con los modelos de lectura.
1.6.1. Método sintético

Parte del el aspecto fónico o gráfico y terminan en la frase o en el texto.

Tiene relación con el modelo ascendente de la lectura.

Se basa en el proceso de decodificación: se unen los fonemas o

grafemas, las palabras, las frases y las oraciones. Se trabajan los elementos
explícitos en el texto.

1.6.2. Método analítico

Parte de unidades más complejas hasta menos complejas; inician desde

la oración o el texto hasta el fonema o grafema. Podríamos decir que va desde
la superestructura o macroestructura hasta la microestructura textual, siguiendo
los postulados de la lingüística textual.

Se relaciona con el modelo del procesamiento de la información

descendente.

El énfasis se centra en el proceso de reconocimiento de palabras o

frases, atendiendo a la comprensión del significado y al valor funcional de la
lectura. Según Gallego (2000), citado por Jiménez (2004) este método da
preferencia a la función visual sobre la auditiva y por encarnar los valores de
una enseñanza más moderna y motivadora que pretende tener un carácter
natural y en sus modalidades extremas promover el aprendizaje de la lectura
de manera análoga al aprendizaje del habla.

1.6.3. Método mixto

Combina los dos métodos precedentes. Armonizan la actividad analítica

y sintética. Representa un enfoque global.

Son métodos activos que favorecen tanto la decodificación como la

integración. Realizan simultáneamente las actividades de la comprensión
lectora.

1.7. La evaluación de la comprensión lectora

2. El texto expositivo

2.1. Definición

2.2. Características

2.3. Estructuras

2.4. Comprensión de textos expositivos

2.5. Producción de textos expositivos

Capítulo III

1. Programa metacognitivo y la comprensión de textos expositivos

2. Programa metacognitivo y la producción de textos expositivos

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