La Socioepistemología. Un Estudio Sobre Su Racionalidad

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS AVANZADOS
DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Unidad Distrito Federal
Departamento de Matemática Educativa
La Socioepistemología.
Un estudio sobre su racionalidad
Tesis que presenta
José Iván López Flores
Para obtener el grado de
Maestro en Ciencias
En la especialidad de
Matemática Educativa
Director de la Tesis: Dr. Ricardo A. Cantoral Uriza
México, Distrito Federal Septiembre, 2005

Agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología por el apoyo brindado en estos
dos años.
Becario No. 180467

Agradecimientos y dedicatoria
Desde luego agradezco y dedico este trabajo a todos aquellos que de alguna
manera influyeron en mí para la realización del mismo (las categorías no son
excluyentes):
Primeramente a mi esposa: Gracias y para Ti.
A mis papás: Gracias, con ustedes todo, sin ustedes nada.
A mis hermanos: Jorge, Lupita y Enrique, porque cada uno encuentre lo que
busca…
A toda mi familia: llevo parte de cada uno, somos uno de manera intrínseca.
A mi otra familia: gracias a mis hijas y amigos, con ustedes las lejanías han
sido breves y leves.
Gemma, Darla, Tere, Gaby, Licha, Blanca, Mario, Irving, Lalo, José,
Abraham, Fidel, Nancy, Lety, Mary, Liliana, la maestra Lupita, Lalo’,
Chucho, Glen, Jorge’
Agradecimientos
De manera especial agradezco al
Dr. Ricardo Cantoral
por su tiempo y conocimientos. Han sido invaluables.
Agradezco también a mis profesores y algunos de ellos sinodales por ser un

ejemplo a seguir:
A la Dra. Asuman Oktaç
A la Dra. Rosa María Farfán Márquez
Al Dr. Francisco Cordero Osorio

Índice
Resumen ...................................................................................................................i
Introducción ………………………………………………………………...…..iii
Capítulo I. Planteamiento del problema de investigación..............1

I.1. La Matemática Educativa y la aproximación
Socioepistemológica .......................................................................................3
I.2. Planteamiento del problema ........................................................................5
I.3. Consideraciones metodológicas ..................................................................7
Capítulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer …..........9

II.1. Introducción ..................................................................................................11
II.2. Thomas Kuhn. La noción de revolución científica ..................................12
II.3. Stephen Toulmin. La evolución y uso de los conceptos .........................33
II.4. Imre Lakatos. La metodología de los programas científicos
de investigación ............................................................................................54
II.5. George Lakoff. Metáforas de la vida cotidiana .......................................59
II.6. Humberto Maturana. Las bases biológicas del conocimiento ...............74
Capítulo III. Análisis Estructural de las aproximaciones .............89

III.1. Introducción ..................................................................................................91
Las aproximaciones .........................................................................93
III.2. Categoría 1: La Unidad de Análisis ...........................................................94
La noción de paradigma .................................................................95
El cambio conceptual observado por Toulmin ............................98
El concepto de Programa Científico de Investigación ..............102
El uso de las metáforas ..................................................................103
Fenómeno del conocer ...................................................................104
III.3. Categoría 2: Sus ejemplos .........................................................................105
Kuhn. De Aristóteles a Galileo .....................................................106
Toulmin. Una representación evolutiva: el caso del
continuo en los griegos ..................................................................110
Lakatos. El programa de investigación de Newton ..................118
Lakoff. La discusión es una guerra .............................................124
Maturana. La organización de lo vivo ........................................124
III.4. Categoría 3: Construcción de conceptos .................................................128
Khun. El concepto de paradigma ................................................128
Toulmin. La terna: representación transversal,
representación longitudinal y representación evolutiva ..........130
Lakatos. El Programa Científico de Investigación ....................132
Lakoff. La caracterización del uso de las metáforas .................135
Maturana: Caracterización de organización y estructura ……137
III.5. Categoría 4: La lucha por la hegemonía .................................................138
Crítica de Lakatos a la racionalidad en la elección
de paradigma ..................................................................................138
Crítica de Lakatos al trabajo de Toulmin ...................................140
Kuhn: Notas sobre Lakatos ..........................................................141
Toulmin: la ilusión revolucionaria ..............................................143
III6. El instrumento de observación..................................................................145
Capítulo IV. La Socioepistemología .....................................................147

IV.1. Introducción ................................................................................................149
IV.2. La evolución de la problemática de la Matemática Educativa ............150
IV.3. Posible rumbo de la Socioepistemología ................................................161
Capítulo V. Reflexiones Finales ..............................................................173
V.1. La racionalidad: la razón de la razón ......................................................175
V.2. La racionalidad y el estado de la Socioepistemología ..........................177
V.3. Propuesta para un estudio a mayor profundidad ................................179
V.4. El instrumento como modelo en evolución ...........................................180
V.5. Cuestionamiento a los fundamentos del instrumento
construido ....................................................................................................181
Bibliografía .........................................................................................................183
La Socioepistemología. Un estudio sobre su racionalidad
RESUMEN
Con esta investigación se intenta entender el desarrollo de la

Socioepistemología como aproximación teórica, se intenta escudriñar cómo es
que mira un socioepistemólogo. Nace de una preocupación teórica sobre el
estado actual de nuestra aproximación, se parte de la pregunta: ¿cuál es la
racionalidad que subyace a una explicación científica que se apoya en las
prácticas?
La decisión metodológica más importante fue suponer que “desde fuera” de

la teoría también se podía entender el desarrollo de la Socioepistemología.
Para ello se eligieron cinco aproximaciones teóricas al asunto del conocer, que
fuesen estables en períodos prologados de tiempo y se intentó localizar cuáles
fueron aquellas construcciones, que denominamos categorías teóricas,
comunes a las cinco. Se localizaron cuatro de ellas.
Este “análisis estructural” de las teorías constituyó nuestro eje de análisis de

la Socioepistemología, vía un ejercicio de anticipación sobre ella.
La investigación finalmente ofreció datos importantes tanto para el estado

actual como para las construcciones de la Socioepistemología en su
desarrollo, permitió hacer inferencias sobre su racionalidad teórica,
sustentadas en el análisis estructural de las teorías.
José Iván López Flores
i
ii
Introducción
INTRODUCCIÓN
La Socioepistemología es una aproximación teórica emergente dentro de la

disciplina científica denominada Matemática Educativa. El objetivo de la
Matemática Educativa es explorar y entender cómo los seres humanos
construyen conocimiento matemático, cómo desarrollan una manera
matemática de pensar. Dentro de esta disciplina la Socioepistemología ha
hecho planteamientos novedosos, poniendo al centro de la discusión, más
que a los conceptos, a las prácticas sociales asociadas a determinado
conocimiento.
Este trabajo nace al seno de la Socioepistemología como una necesidad por

entender nuestro propio trabajo, intenta escudriñar sobre cómo es que mira
un socioepistemólogo. Lo que esta investigación intenta es comprender cuál
iii
ha sido el desarrollo que ha tenido la aproximación teórica hasta el momento

actual.
Hasta este momento todos los resultados y construcciones teóricas hechos

bajo el marco socioepistemológico han nacido al seno del marco mismo, es
decir, son reflexiones, generalizaciones u observaciones sobre el trabajo
propio. En esta investigación se parte del supuesto de que también es posible
hacer una construcción teórica “desde fuera”, entendiendo a este “desde fuera”
como el tomar una cierta distancia de la propia teoría y entender cómo otros
han construido sus propias aproximaciones teóricas a lo largo de períodos
prolongados.
Para esto se hizo una elección de cinco teorías que consideramos han sido
estables al paso del tiempo, que han tenido un cierto desarrollo exitoso dentro
del campo en que fueron desarrolladas, que tienen la característica común de
que intentan explicar, en forma muy general, cómo es que los seres humanos
conocen.
Se intenta entender cómo la Socioepistemología, en tanto perspectiva teórica,

se ha desarrollado, mediante una comparación con aquello que esas teorías
han tenido que construir en su tránsito hasta alcanzar el estatus de exitosas.
En un análisis a profundidad de estas cinco aproximaciones teóricas se han

encontrado ciertos elementos que son comunes, a los que hemos denominado
categorías teóricas, se identificaron cuatro de ellas. Dichas categorías
conforman un análisis estructural que nos ha permitido hablar de la
racionalidad de la Socioepistemología y han arrojado luz no solamente al
iv
Introducción
estado actual de la teoría sino también al desarrollo que ésta ha tenido desde
sus propias ideas germinales características.
El trabajo consistió de cinco capítulos cuyo contenido se presenta de manera

resumida a continuación:
En el capítulo I, se presenta el planteamiento del problema, siendo éste el de

la racionalidad de una explicación científica que se apoya en la idea de
práctica social; asimismo, se plantean algunas consideraciones metodológicas
acerca del curso de la investigación.
El capítulo II es un repaso breve, de cinco aproximaciones teóricas al asunto

del conocer que se desarrollaron en un período de aproximadamente treinta a
cuarenta años. Se plantean las ideas centrales respectivas.
En el capítulo III, se analizan las cinco aproximaciones teóricas pero en un

tono diferente, lo que se mira es su estructura; se hace un análisis de las
categorías teóricas por las que transitaron estas teorías.
El capítulo IV es, en su primera parte, un esbozo del desarrollo de la

problemática de la Matemática Educativa, posteriormente se hace un ejercicio
de anticipación para la Socioepistemología, tomando como instrumento el
análisis estructural del capítulo III.
El capítulo V está conformado por una serie de reflexiones acerca de la

racionalidad de la Socioepistemología, sobre la potencia del instrumento de
análisis y por último se presenta una propuesta para llevar la investigación a
un nivel más profundo.
v
vi
Capítulo I
Planteamiento del problema de

investigación
Capítulo I. Planteamiento del problema de investigación
En el presente capítulo se planteará el problema de investigación, así como

algunas consideraciones metodológicas acerca de la misma, previamente
haremos una breve descripción del quehacer socioepistemólogico dentro de
la Matemática Educativa.
I.1. LA MATEMÁTICA EDUCATIVA Y LA APROXIMACIÓN

SOCIOEPISTEMOLÓGICA
El propósito de la disciplina científica denominada Matemática Educativa

consiste en explorar y entender cómo los seres humanos construyen
conocimiento matemático, cómo desarrollan una manera matemática de
pensar.
La Matemática Educativa, como disciplina científica, pertenece al grupo de

las ciencias sociales. Dentro de ella, la Socioepistemología coexiste con otras
3
aproximaciones teóricas que persiguen, al igual que nuestra teoría, el objetivo

de explicar la construcción del conocimiento matemático. Esta disciplina
científica, como tal, tiene relativamente poco tiempo de vida. Nace en la
década de los 70’s y desde entonces ha tenido un avance importante dentro
del mundo científico, a tal grado que a la fecha existen numerosas
publicaciones de libros y revistas que dan cuenta del trabajo de los diversos
grupos que existen en el orbe; otra de las muestras del desarrollo que ha
tenido la disciplina puede mirarse en el gran número de congresos sobre el
tema que se realizan por todo el mundo, así como el cada vez mayor número
de posgrados existentes en Matemática Educativa.
Latinoamérica, región del mundo catalogada como de tercer mundo, no se

queda atrás, año con año realiza la Reunión Latinoamericana de Matemática
Educativa (RELME), que en este 2006 llegará a su edición 20; en esta reunión
se dan cita matemáticos educativos de todo el mundo, presentando trabajos
de las más variadas ideologías, desde luego, la comunidad de
socioepistemólogos está presente en forma destacada.
Tradicionalmente las explicaciones en Matemática Educativa están centradas

en cómo un estudiante aprende determinado conjunto de conceptos. La
Socioepistemología es una aproximación teórica emergente que nace al seno
de la Matemática Educativa, con planteamientos novedosos pone al centro de
la discusión, más que a los conceptos, a las prácticas sociales asociadas a
determinado conocimiento. Éste es un cambio de enfoque relevante.
4
Al seno del grupo de socioepistemólogos puede hacerse entonces la siguiente

pregunta: ¿cuáles son las prácticas sociales que favorecen, que inducen, que
permiten construir determinados conocimientos?
Desde luego, este enfoque del conocimiento basado en la noción de práctica

parte de tesis diferentes a las “tradicionales”, dando un realce mayor al papel
de la actividad de los individuos, a su papel dentro del grupo, al papel del
grupo en su sociedad y al papel de la sociedad en la época; este enfoque
requiere también de cierta construcción teórica propia, ya que en este
momento las tendencias hegemónicas han puesto el énfasis en hacer
construcciones teóricas pero centrándose en los conceptos, más que en las
prácticas.
I.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Como se mencionó anteriormente, la aproximación socioepistemológica es

una aproximación emergente dentro del campo de la Matemática Educativa
con una serie de problemas sin resolver. Uno de ellos es el de su racionalidad
teórica, es decir, cuál es la racionalidad que subyace a una explicación
científica que se apoya en las prácticas.
Estamos entendiendo por racionalidad, como se señala en Álvarez (2003),

aquellos modelos sobre la estructura de la conducta de los seres humanos,
hablando en un sentido amplio. Para nuestros fines hemos tomado el camino
más clásico, el de la racional entendida como una búsqueda de coherencia
discursiva, sostenemos que la racionalidad estará sustentada por la estructura
5
de la aproximación teórica. En el contexto de la Matemática Educativa,

podríamos acotar esta acepción diciendo que trata de cómo es que se
desarrollan las explicaciones sobre la construcción del conocimiento
matemático. Para nuestra investigación tomamos la denominada
aproximación socioepistemológica a la investigación en Matemática
Educativa.
El modelo que hemos escogido para entender cómo se desarrolla la

construcción de las explicaciones sobre cómo se construye conocimiento
matemático es el de una racionalidad basada en las construcciones teóricas o
categorías teóricas por las que tiene que transitar en su propio desarrollo
una aproximación emergente.
Cabe mencionar también que, teniendo la acepción general de racionalidad

presentada en Álvarez (2003), faltaría solamente elegir cuáles serán los
criterios para determinar si algo es racional o no, por lo tanto existirán tantas
acepciones de ella como posibles elecciones que de estos criterios tengamos;
el lector se podrá dar cuenta en la lectura posterior de por lo menos tres de
ellas.
Podemos afirmar entonces que lo que se busca es la construcción de “una

racionalidad”, más que de “la racionalidad” para la aproximación
socioepistemológica.
El camino elegido para la identificación de las categorías necesarias es el de

un análisis estructural a profundidad de cinco aproximaciones al asunto del
conocer que se desarrollaron en un período de aproximadamente treinta a
cuarenta años, mismas que nos proveyeron de un marco de referencia para
6
poder hacer un ejercicio de anticipación sobre el posible rumbo en un futuro

cercano para la Socioepistemología.
I.3. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
En un inicio hubo que tomar una serie de decisiones sobre el rumbo de la

investigación. Como primer punto debemos decir que el criterio para la
elección de las aproximaciones tiene que ver con el éxito que éstas han tenido
desde nuestro punto de vista. Cabe aclarar que la elección de las
aproximaciones pudo ser otra. Desde luego hacemos énfasis en lo limitado de
lo leído, debe decirse que la lectura no fue exhaustiva.
Se eligieron de manera intencional, aproximaciones sobresalientes en su

disciplina, en el fondo se pensaba que lo que se quería entender era cómo se
construyen aproximaciones teóricas exitosas.
Cabe aclarar que esta decisión tiene que ver también con la situación actual
de la Socioepistemología. Antes de este trabajo, se tenía la idea de que lo que
se necesitaba en esos momentos en la Socioepistemología era “definir”
términos nuevos ad hoc a las explicaciones basadas en prácticas.
Además, se tenía la sensación de que la Socioepistemología podría “perder el

rumbo”, producto de que parecía que con cada proyecto de investigación se
producía una nueva versión de la Socioepistemología, o al menos de la
caracterización de sus términos. La cuestión es que se tiene la intención de
construir una aproximación teórica exitosa, lo cual con estos ejemplos se
ponía eventualmente en duda.
7
Este trabajo arroja luz no solamente de lo que se está haciendo en estos

momentos al seno del marco socioepistemológico, sino que da cuenta de la
construcción anterior.
Nótese también que la elección de la acepción de racionalidad es congruente

con los propósitos buscados. De algún modo, esa búsqueda de coherencia
está presente en la definición de términos propios, que es la base inicial de
este trabajo. La elección pues, de la acepción obedece a los objetivos
planteados. Desde luego, la elección es criticable, pero baste recordar que en
filosofía existen casi tantas acepciones de “racionalidad” como filósofos
existen. En este sentido, se sostiene que la elección está “justificada”.
8
Capítulo II
Cinco aproximaciones al
asunto del conocer
Capítulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer
II.1. INTRODUCCIÓN
En el presente capítulo se presentan diferentes perspectivas desarrolladas

durante las tres últimas décadas sobre la construcción del conocimiento, lo
que tienen en común es la base de la explicación que dan sobre ella, se
muestra cómo en ese periodo la ciencia se explica a la luz de la formación de
conceptos que la conforman.
Se presentarán algunos elementos de las producciones teóricas de Thomas

Khun, Stephen Toulmin, Imre Lakatos, George Lakkof y Humberto
Maturana. Se presentarán además las críticas que en su momento dieron pie a
nuevas formas de ver el mundo.
11
II.2. THOMAS KUHN. LA NOCIÓN DE REVOLUCIÓN CIENTÍFICA
En 1962 Kuhn, publica su célebre texto “Estructura de las Revoluciones

Científicas”, planteando un modelo de la evolución de la ciencia, que se apoya
en la contradicción que existe entre la historia de la ciencia y la filosofía de la
ciencia, mostrando cómo es que éstas no coinciden.
La imagen que se tiene de la ciencia puede cambiar si vemos a su historia

como algo más que la pura acumulación de hechos ordenados
cronológicamente. Si se le considera como sólo un depósito de
acontecimientos, lo único que seremos capaces de observar será un proceso
gradual en el cual, los conceptos son añadidos a todo el gran cúmulo de
conocimientos científicos ya existentes, en el cual la historia de la ciencia sólo
narra y toma nota de esos incrementos y mira qué es lo que se opone a dicha
acumulación.
Kuhn muestra que esto es falso, mostrando la existencia dentro de la ciencia

de sistemas de ver al mundo inconmensurables entre sí; así como de la
existencia de avances y retrocesos en su seno.
El camino hacia la ciencia normal
Para Kuhn la ciencia normal tiene como tarea la solución de situaciones

científicas desde un determinado paradigma que es compartido por los
integrantes de una comunidad científica en cada campo de investigación:
Investigación basada firmemente en una o más realizaciones

científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad
12
científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como

fundamento para su práctica posterior (Kuhn, 1971).
Al conjunto de científicos que trabajan bajo la misma concepción del mundo

es a lo que llamaremos comunidad científica en tanto que comparten
conocimientos, un cierto número de técnicas (teoría y método); y, a esta
visión compartida es a lo que se llamará paradigma.
El paradigma es tal que atrae a un grupo duradero de partidarios, alejándolos

de la competencia de la actividad científica y deja problemas sin resolver para
estos partidarios.
La ciencia normal se realiza cuando el paradigma vigente puede enfrentarse a

los aspectos más relevantes de la ciencia en esos momentos. Cuando el
paradigma se hace insuficiente, se produce un inevitable proceso de
sustitución por otro paradigma que explique los fenómenos que no se
pudieron explicar con el auxilio del anterior paradigma.
Desde el punto de vista de Kuhn, la ciencia se basa en un paradigma

correspondiente a la época y que tiene su génesis, evolución, desarrollo y
ocaso, hasta que es reemplazado por otro. A este cambio de paradigma es a lo
que llamaremos una revolución científica. El aceptar un determinado
paradigma es signo de madurez de cualquier campo científico.
En el desarrollo de la ciencia normal, cuando se produce una síntesis capaz

de atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las
escuelas antiguas desaparecen. El nuevo paradigma implica una definición
nueva y más rígida del campo.
13
El patrón que presenta el desarrollo de la ciencia es más o menos el siguiente:
Naturaleza de la Ciencia Normal
En la ciencia, el paradigma en sí raramente es objeto de renovación, sino más

bien de precisión, de una especificación y articulación aún mayores.
El éxito de un paradigma es al principio, en gran parte, una promesa de éxito

discernible en ejemplos seleccionados y todavía incompletos. La ciencia
normal persigue ese éxito, buscando la ampliación del conocimiento para
explicar los hechos que el paradigma supone reveladores, esto es lo que la
mayoría de los científicos se pasan haciendo la mayor parte de su vida
científica, buscando explicar los fenómenos en términos del paradigma que
su comunidad científica supone, que tal vez en un principio estaban
excluidos.
La ciencia normal va a resolver una serie de los problemas que plantea la

reunión de datos y de hechos. Veamos el caso que Kuhn plantea para la
Física.
Problemas experimentales:
• Hechos que revelan la naturaleza de las cosas presentados por el
paradigma,
14
• Hechos que pueden compararse con las predicciones de la teoría

del paradigma.
• Articulación del paradigma mismo.
o Determinación de constantes físicas.
o Leyes cuantitativas.
o Exploración para acercar el paradigma a otros puntos de
interés.
Problemas teóricos:
• El uso de la teoría existente para predecir información fáctica de
valor intrínseco cuyo fin es mostrar una nueva aplicación del
paradigma o aumentar la precisión de una aplicación ya deseada.
Hechos extraordinarios:
• Inicio del proceso revolucionario.
La ciencia normal como resolución de enigmas
La característica más propia de los problemas de la investigación normal es

que producen o aspiran a producir resultados poco novedosos, ya sean
conceptuales o fenomenales.
Pero si el objetivo de la ciencia normal no son las novedades sustantivas

principales –si el fracaso para acercarse al resultado esperado constituye
habitualmente un fracaso como científico– ¿por qué entonces se trabaja en
esos problemas? Parte de la respuesta ya ha sido desarrollada. Para los
científicos, al menos, los resultados obtenidos mediante la investigación
15
normal son importantes, debido a que contribuyen a aumentar el alcance y la

precisión con la que puede aplicarse un paradigma.
Los enigmas son, en el sentido absolutamente ordinario que empleamos aquí,

aquella categoría especial de problemas que puede servir para poner a
prueba el ingenio o la habilidad para resolverlos. Sin embargo, hemos visto
ya que una de las cosas que adquiere una comunidad científica con un
paradigma, es un criterio para seleccionar problemas que, mientras se dé por
sentado el paradigma, puede suponerse que tienen soluciones. Hasta un
punto muy elevado, ésos son los únicos problemas que la comunidad
admitirá como científicos o que animará a sus miembros a tratar de resolver.
Otros problemas, incluyendo muchos que han sido corrientes con
anterioridad, se rechazan como metafísicos, como correspondientes a la
competencia de otra disciplina o, a veces, como demasiado problemáticos
para justificar el tiempo empleado en ellos. Así pues, un paradigma puede
incluso aislar a la comunidad de problemas importantes desde el punto de
vista social, pero que no pueden reducirse a la forma de un enigma, debido a
que no pueden anunciarse de acuerdo con las herramientas conceptuales e
instrumentales que proporciona el paradigma.
Prioridad de los paradigmas
Para descubrir la relación existente entre reglas, paradigmas y ciencia normal;

el científico deberá comparar los paradigmas de la comunidad, unos con
otros y con sus informes de investigación; con el objetivo de descubrir qué
elementos aislables, explícitos o implícitos, pueden haber abstraído los
16
miembros de esa comunidad, para emplearlos como reglas en sus

investigaciones.
La ciencia normal puede determinarse en parte por medio de la inspección

directa de los paradigmas, proceso que resulta más sencillo con la ayuda de
reglas y suposiciones, pero que no depende de la formulación de éstas, de
hecho, podrían no ser explícitas o podrían no existir. Los paradigmas podrían
determinar la ciencia normal sin intervención de reglas descubribles.
Los paradigmas tienen un status anterior al de las reglas y los supuestos

compartidos de una disciplina, es decir, podrían existir momentos en que los
miembros de la comunidad estén en desacuerdo respecto de si los problemas
fundamentales en su campo están o no resueltos. Entonces, la búsqueda de
reglas se hace presente, pero mientras el paradigma sea seguro podría no
haber siquiera una intención de racionalización. Entonces, ¿qué es lo que liga
al científico a una tradición particular de la ciencia normal?
No todas las teorías pertenecen a paradigmas. Los científicos acostumbran a

desarrollar muchas teorías especulativas e inarticuladas, anteriores a éstos o
durante las crisis, que pudieran señalar el camino hacia los descubrimientos.
Sólo cuando el experimento y la teoría de tanteo se articulan de tal modo que
coinciden, surge el descubrimiento y la teoría se convierte en paradigma.
La anomalía y la emergencia de los descubrimientos científicos
Cuando un científico trabaja haciendo ciencia normal, espera que los

resultados sean acordes con su paradigma, pero a veces los resultados de sus
experimentos son contrarios a los esperados por dicho paradigma, como si la
17
naturaleza hubiese violado las expectativas que rigen a la ciencia normal. El

descubrimiento comienza precisamente con el descubrimiento de lo que
llamaremos anomalía. Lo siguiente es explorar la zona de la anomalía,
recordemos que, después de todo, lo primero es intentar explicar en términos
del paradigma vigente.
La asimilación de un hecho de tipo nuevo, exige un ajuste más que aditivo de

la teoría y en tanto no se haya llevado a cabo ese ajuste –hasta que la ciencia
aprende a ver a la naturaleza de una manera diferente—, el nuevo hecho no
es completamente científico.
Las características de las anomalías son: la percepción previa de la anomalía,

la aparición gradual y simultánea del reconocimiento tanto conceptual como
de observación y el cambio consiguiente de las categorías y los
procedimientos del paradigma, acompañados a menudo por resistencia. Hay
incluso pruebas de que esas mismas características están incluidas en la
naturaleza del proceso mismo de percepción.
Cuando se encuentra uno inmerso en una ciencia normal, nuestra percepción

misma espera y ve resultados de acuerdo al paradigma vigente, cerrando los
ojos a otras posibilidades, situación que es por demás limitadora del
descubrimiento de nuevos paradigmas.
La anomalía sólo resalta contra el fondo proporcionado por el paradigma.

Cuanto más preciso sea un paradigma y mayor sea su alcance, tanto más
sensible será como indicador de la anomalía y, por consiguiente, de una
ocasión para el cambio del paradigma.
18
El hecho mismo de que, tan a menudo, una novedad científica importante

surja simultáneamente de varios laboratorios es un índice tanto de la
poderosa naturaleza tradicional de la ciencia normal, como de que esta
actividad tradicional prepara el camino para su propio cambio.
Las crisis y la emergencia de las teorías científicas
La crisis se presenta cuando después de la percepción de la anomalía, ésta

entra en conflicto con el paradigma. Si tomamos como ejemplo a la
astronomía, el estado de la astronomía de Ptolomeo era un escándalo, antes
del anuncio de Copérnico. Las contribuciones de Galileo al estudio del
movimiento dependieron estrechamente de las dificultades descubiertas en la
teoría aristotélica por los críticos escolásticos. La percepción de la anomalía
había durado tanto y había penetrado tan profundamente, que sería
apropiado describir los campos afectados por ella como en estado de crisis
creciente. Debido a que exige la destrucción de paradigmas en gran escala y
cambios importantes en los problemas y las técnicas de la ciencia normal, el
surgimiento de nuevas teorías es precedido generalmente por un periodo de
inseguridad profesional profunda. Como podría esperarse, esta inseguridad
es generada por el fracaso persistente de los enigmas de la ciencia normal
para dar los resultados apetecidos. El fracaso de las reglas existentes es el que
sirve de preludio a la búsqueda de otras nuevas.
Examinemos en primer término un caso particularmente famoso de cambio

de paradigma: el surgimiento de la astronomía de Copérnico. Cuando su
predecesor, el sistema de Ptolomeo, fue desarrollado durante los dos siglos
anteriores a Cristo y los dos primeros de nuestra era, tuvo un éxito admirable
19
en la predicción de los cambios de posición tanto de los planetas como de las

estrellas.
Ningún otro sistema antiguo había dado tan buenos resultados; con respecto
a las estrellas, la astronomía de Ptolomeo es utilizada todavía en la actualidad
con bastante amplitud, como manual de aproximación de ingeniería; con
respecto a los planetas, las predicciones de Ptolomeo eran tan buenas como
las de Copérnico. Pero para una teoría científica, el tener un éxito admirable
no es lo mismo que tener un éxito completo. Con respecto a la posición
planetaria así como para la predicción de los equinoccios, las predicciones
hechas con el sistema de Ptolomeo nunca se confrontaron por completo con
las mejores observaciones disponibles. La posterior reducción de esas
pequeñas discrepancias constituyó, para un gran número de los sucesores de
Ptolomeo, el grueso de los problemas de la investigación astronómica normal.
Durante cierto tiempo, los astrónomos tenían todas las razones para suponer
que esos intentos tendrían tanto éxito como los que habían conducido al
sistema de Ptolomeo. Cuando se presentaba una discrepancia, los astrónomos
siempre eran capaces de eliminarla, mediante algún ajuste particular del
sistema de Ptolomeo de los círculos compuestos. Pero conforme pasó el
tiempo, un hombre que examinara el resultado neto del esfuerzo de la
investigación normal de muchos astrónomos, podía observar que la
complejidad de la astronomía estaba aumentando de manera mucho más
rápida que su exactitud y que las discrepancias corregidas en un punto tenían
probabilidades de presentarse en otro.
20
Debido a que la tradición astronómica fue interrumpida repetidamente desde

el exterior y a que, en ausencia de la imprenta, la comunicación entre los
astrónomos era limitada, esas dificultades fueron reconocidas lentamente.
Pero se produjo la percepción. Durante el siglo XIII, Alfonso X pudo
proclamar que si Dios lo hubiera consultado al crear el Universo, hubiera
recibido un buen consejo. En el siglo XVI, Domenico da Novara, colaborador
de Copérnico, sostuvo que ningún sistema tan complicado e inexacto, como
había llegado a ser el de Ptolomeo, podía existir realmente en la naturaleza. Y
el mismo Copérnico escribió en el prefacio al De Revolutionibus, que la
tradición astronómica que había heredado sólo había sido capaz de crear un
monstruo. A principios del siglo XVI, un número cada vez mayor de los
mejores astrónomos europeos reconocía que el paradigma astronómico
fallaba en sus aplicaciones a sus propios problemas tradicionales. Este
reconocimiento fue el requisito previo para que Copérnico rechazara el
paradigma de Ptolomeo y se diera a la búsqueda de otro nuevo. Su famoso
prefacio es aún una de las descripciones clásicas de un estado de crisis.
Por supuesto, el derrumbamiento de la actividad técnica normal de

resolución de enigmas no fue el único ingrediente de la crisis astronómica a la
que se enfrentó Copérnico. Un estudio más amplio revelaría también la
presión social en pro de la reforma del calendario, presión que volvió
particularmente apremiante a la recesión.
La teoría nueva parece una respuesta directa a la crisis. Nótese también, aún
cuando ello pueda no parecer tan típico, que los problemas con respecto a los
que se presentan los derrumbamientos, eran todos de un tipo reconocido
desde mucho tiempo antes. La práctica previa de la ciencia normal había
21
proporcionado toda clase de razones para creerlos resueltos o casi resueltos,

lo cual contribuye a explicar porqué el sentimiento de fracaso, al producirse,
pudo ser tan agudo. El fracaso con un problema nuevo es, a veces,
decepcionante, pero nunca sorprendente.
Los filósofos de la ciencia han demostrado repetidamente que siempre se

puede tomar base más que en una construcción teórica, sobre una colección
de datos determinada. La historia de la ciencia indica que, sobre todo en las
primeras etapas de desarrollo de un nuevo paradigma, ni siquiera es muy
difícil inventar esas alternativas. Pero es raro que los científicos se dediquen a
tal invención de alternativas, excepto durante la etapa anterior al paradigma
del desarrollo de su ciencia y en ocasiones muy especiales de su evolución
subsiguiente. En tanto los instrumentos que proporciona un paradigma
continúan mostrándose capaces de resolver los problemas que define, la
ciencia tiene un movimiento más rápido y una penetración más profunda por
medio del empleo confiado de esos instrumentos. La razón es clara. Lo
mismo en la manufactura que en la ciencia, el volver a diseñar herramientas
es una extravagancia reservada para las ocasiones en que sea absolutamente
necesario hacerlo. El significado de las crisis es la indicación que
proporcionan de que ha llegado la ocasión para rediseñar las herramientas.
La respuesta a la crisis
La crisis es la condición previa y necesaria para el nacimiento de nuevas

teorías. La decisión de rechazar o de aceptar un paradigma y el juicio que
conduce a esa decisión, involucra siempre la comparación de paradigmas con
la naturaleza y entre ellos. El rechazar un paradigma sin reemplazarlo con
22
otro, es rechazar a la ciencia misma, es decir, se rechaza uno para aceptar

otro.
Los enigmas existen sólo debido a que ningún paradigma resuelve

completamente todos los problemas. La proliferación de versiones de
paradigmas, síntoma de crisis, debilita las reglas de la resolución normal de
enigmas, de tal modo que, permite la aparición de un nuevo paradigma. Es
tarea de la ciencia normal esforzarse por hacer que la teoría y los hechos, sean
coherentes; y esta actividad puede verse como una prueba o búsqueda de
confirmación o falsedad. Su objeto es resolver un enigma para que la
existencia misma suponga la validez del paradigma, y la anomalía debe de
ser grave o al menos un conjunto de ellas.
Se entiende que todas las crisis se inician con la confusión de un paradigma.

La transición de un paradigma a otro nuevo del que pueda surgir una nueva
tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de acumulación. Es
más bien una reconstrucción del campo, o una partida de nuevos
fundamentos.
Las crisis debilitan los estereotipos y proporcionan los datos adicionales

necesarios para un cambio de paradigma fundamental. La transición
consiguiente a un nuevo paradigma, es lo que Kuhn llama, Revolución
Científica.
La crisis puede ser tan grande que los científicos abandonen su actividad
como tales por escapar de ella. Los científicos deben poder vivir esa crisis,
que Kuhn ha denominado la “tensión esencial”, implícita a toda actividad
científica. Este tipo de rechazo a la ciencia es a lo único a lo que pueden llevar
23
los ejemplos, ya que una vez que se ha mirado el mundo a la luz de un

paradigma nunca habrá ciencia en su ausencia.
Naturaleza y necesidad de las revoluciones científicas
La elección entre paradigmas rivales no es, ni puede ser, determinada

meramente por los procedimientos evaluativos característicos de la ciencia
normal, pues éstos dependen en parte de un paradigma particular y ese
paradigma está en cuestión. Cada grupo emplea su propio paradigma para
argüir en su defensa.
Claro está, que la resultante circularidad no hace ni erróneos ni inefectivos los

argumentos. La persona que emplea un paradigma como premisa al argüir en
su defensa puede, no obstante, proporcionar una exhibición clara de cómo
sería la práctica científica para aquellos que adoptaran el nuevo punto de
vista. Esta exhibición puede ser enormemente persuasiva y a menudo puede
compeler. Sin embargo, cualquiera que sea su fuerza, el status del argumento
circular es sólo el de la persuasión.
Las diferencias entre paradigmas sucesivos son tan necesarias como

irreconciliables. Paradigmas sucesivos nos dicen cosas diferentes sobre la
población del universo y sobre el comportamiento de esa población. Esto es,
difieren sobre cuestiones tales como partículas subatómicas, la materialidad
de la luz y la conservación del calor o de la energía. Éstas son las diferencias
substantivas entre paradigmas sucesivos y no requieren más ilustración. Pero
los paradigmas difieren no sólo en sustancia, pues están dirigidos no sólo a la
naturaleza sino que regresan a la ciencia que los produjo. Son la fuente de los
24
métodos, del campo de problemas y de las normas de solución aceptadas por

cualquier comunidad científica madura en cualquier tiempo dado. Como
resultado, la recepción de un paradigma con frecuencia requiere una
redefinición de la ciencia correspondiente. Algunos problemas viejos pueden
ser relegados a alguna otra ciencia o completamente declarados “no
científicos”. Otros que eran previamente inexistentes o triviales pueden
mediante un nuevo paradigma llegar a ser los arquetipos de logros científicos
significativos. Y así como cambian los problemas, también con frecuencia
cambia la norma que distingue una solución científica real de una mera
especulación metafísica. La tradición científica normal que emerge de una
revolución científica no sólo es incompatible sino que, con frecuencia, es
incluso inconmensurable con la que la ha precedido.
Una revolución científica es un episodio de desarrollo no acumulativo en el

cual un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por
otro nuevo e incompatible. Se inicia con un sentimiento creciente de un sector
de la comunidad científica. Además, existen otros factores que influyen en el
cambio de paradigma:
• porque también se inician con sentimientos crecientes de un sector
de la comunidad política.
• porque en los períodos de crisis política pueden llegar a quedar
desatendidas y/o desestimadas las actividades científicas.
• porque poseen movimientos sociales de similares características
que los movimientos políticos.
• porque la evolución de las ciencias es paralela al cambio de
paradigma ya que las razones políticas-sociales lo demandan.
• porque la elección de un paradigma está sujeta a la aprobación
25
generalizada de la comunidad pertinente donde se hallen los

paradigmas en conflicto.
Respecto del investigador científico:

- Posee clara su meta de trabajo.
- Suele también descubrir teorías por errores en su tarea.
- La importancia del descubrimiento realizado puede ser proporcional
a la magnitud de la anomalía que lo indujera.
Tipos de fenómenos sobre los que se desarrollan nuevas teorías:

1º) Sobre los ya dados en un paradigma existente.
2º) Sobre los que esperan articular —los no dados aún— de varios
paradigma existentes. Éstos son de ordinario las investigaciones
científicas propiamente dichas. Se enfocan a no crear un nuevo
paradigma sino a relacionar y articular los ya existentes.
3º) Sobre las anomalías. Estos trabajos son los que proporcionan
nuevas teorías.
Una teoría puede incluir a otra antigua (v. g.: la de Einstein a la de Newton).
Un paradigma hace a la ciencia normal, es decir, que sin la aceptación de un

paradigma no habría ciencia normal.
Las teorías pueden adolecer de los siguientes inconvenientes:

- sorpresas
- anomalías
- crisis
Es preciso que toda teoría articulada pueda verse como antecesora de la que
26
la revolucionará, y también que sufra una transformación paulatina, lenta —

para que sea fácilmente aceptada—.
Los paradigmas se dirigen a dos metas:

- explicar a la sustancia natural (de la naturaleza).
- explicar la ciencia que los produjo.
Todo paradigma que ha sido superado:

- puede llegar a ser declarado como “no científico”.
- puede convertirse en otro nuevo paradigma.
Existen algunos casos de diferencias no sustantivas entre paradigmas

sucesivos.
La función de un paradigma es decir a los científicos:

- qué entidades contiene o no la naturaleza.
- cómo se comportan dichas entidades.
Lo que aprende un científico de un paradigma dado:

- Su teoría.
- Sus métodos.
- Sus normas.
La elección entre paradigmas en competencia plantea preguntas que no son

contestadas por la ciencia normal. Ningún paradigma resuelve todos los
problemas que define.
27
Las revoluciones científicas como cambios del concepto del mundo
Lo que es todavía más importante durante las revoluciones es que los

científicos ven cosas nuevas y diferentes al mirar con instrumentos conocidos
y en lugares en los que ya habían buscado antes. Sin embargo, los cambios de
paradigmas hacen que los científicos vean el mundo de investigación, que les
es propio, de manera diferente. En la medida en que su único acceso para ese
mundo se lleva a cabo a través de lo que ven y hacen, podemos desear decir
que, después de una revolución, los científicos responden a un mundo
diferente.
Por consiguiente, en tiempos de revolución, cuando la tradición científica

normal cambia, la percepción que el científico tiene de su medio ambiente
debe ser “reeducada”, en algunas situaciones en las que se ha familiarizado,
debe aprender a ver una forma (Gestalt) nueva. Después de que lo haga, el
mundo de sus investigaciones parecerá, en algunos aspectos, incomparable
con el que habitaba antes. Ésa es otra de las razones por las que las escuelas
guiadas por paradigmas diferentes se encuentran siempre, ligeramente, en
pugna involuntaria.
Consecuentemente, en las ciencias, si los cambios perceptuales acompañan a

los de paradigmas, no podremos esperar que los científicos atestigüen
directamente sobre esos cambios. Al mirar a la luna, el convertido a la teoría
de Copérnico nos dice: “Antes veía un planeta, pero ahora veo un satélite”.
Esta frase implicaría un sentido en el que el sistema de Ptolomeo hubiera sido
correcto alguna vez. En cambio, alguien que se haya convertido a la nueva
astronomía dice: “Antes creía que la Luna era un planeta (o la veía como tal);
28
pero estaba equivocado”. Este tipo de enunciado vuelve a presentarse en el

periodo inmediatamente posterior a las revoluciones científicas.
¿Por qué tuvo lugar ese cambio de visión? Por supuesto, gracias al genio
individual de Galileo. Pero nótese que el genio no se manifiesta en este caso
como observación más exacta u objetiva del cuerpo oscilante. De manera
descriptiva, la percepción aristotélica tiene la misma exactitud. Cuando
Galileo informó que el periodo del péndulo era independiente de la
amplitud, para amplitudes de hasta 90º, su imagen del péndulo lo llevó a ver
en él una regularidad mucho mayor que la que podemos descubrir en la
actualidad en dicho péndulo. Más bien, lo que parece haber estado
involucrado es la explotación por el genio de las posibilidades perceptuales
disponibles, debido a un cambio del paradigma medieval. Galileo no había
recibido una instrucción totalmente aristotélica. Por el contrario, había sido
preparado para analizar los movimientos, de acuerdo con la teoría del
ímpetu, un paradigma del final de la Edad Media, que sostenía que el
movimiento continuo de un cuerpo pesado se debía a un poder interno,
implantado en él por el impulsor que inició su movimiento. Jean Buridan y
Nicole Oresme, los escolásticos del siglo XIV que llevaron la teoría del ímpetu
a sus formulaciones más perfectas, son los primeros hombres de quienes se
sabe que vieron en los movimientos de oscilación una parte de lo que vio en
ellos Galileo un tiempo más adelante.
La indivisibilidad y la resolución de las revoluciones
La prueba de un paradigma sólo tiene lugar, cuando el fracaso persistente

para obtener la solución de un problema produce una crisis e incluso
29
entonces, solamente se produce después de que el sentimiento de crisis haya

producido un candidato de paradigma alternativo.
Ninguna teoría resuelve todos los problemas a los que se enfrenta, ni es

frecuente que las soluciones alcanzadas sean perfectas. Al contrario, lo
incompleto y lo imperfecto del ajuste entre la teoría y los datos existentes, es
lo que define muchos de los enigmas que caracterizan a la ciencia normal.
Cabe preguntar cuál de dos teorías reales y en competencia, se ajusta mejor a
los hechos.
Las razones por las cuales los paradigmas postulantes necesariamente

fracasan al entrar en contacto con los puntos de vista de los demás han sido
descritas como la inconmensurabilidad de la tradición científica normal,
anterior y posterior a las revoluciones; ésta es, entonces, el choque
irreconciliable que se da entre los grupos de ideas que se encuentran en
paradigmas sucesivos.
Los nuevos paradigmas nacen de los antiguos e incorporan gran parte del
vocabulario y de los aparatos, que previamente se utilizaron. Quienes
proponen los paradigmas, practican sus profesiones en mundos diferentes. Al
hacerlo, los dos grupos de científicos ven cosas diferentes cuando miran en la
misma dirección desde el mismo punto. Cada comunidad lingüística puede
producir resultados completos de su investigación que, aunque sean
descriptibles en frases comprendidas de la misma manera por los dos grupos,
no pueden ser explicados por la otra comunidad en sus propios términos.
30
Progreso a través de las revoluciones
Sólo durante los periodos de ciencia normal, el progreso parece ser evidente y
la comunidad científica no puede ver los frutos de su trabajo en ninguna
forma. Una comunidad científica es eficiente para resolver los problemas o
los enigmas que define su paradigma. El resultado de la resolución de esos
problemas debe ser inevitablemente el progreso.
Cuando una comunidad científica repudia un paradigma anterior, renuncia,

al mismo tiempo, a la mayoría de los libros y artículos en que se incluye dicho
paradigma.
Los cambios de paradigma llevan a los científicos cada vez más cerca de la
verdad.
La formación de los científicos en los periodos de ciencia normal
Una investigación histórica revelará un conjunto de ilustraciones recurrentes

y casi normalizadas de diversas teorías en sus aplicaciones conceptuales,
instrumentales y de observación relativas a una disciplina. Ésos son los
paradigmas de la comunidad revelados en sus libros de texto, sus
conferencias y sus ejercicios de laboratorio. Estudiándolos y haciendo
prácticas con ellos es como aprenden su profesión los miembros de la
comunidad correspondiente, es decir, el estudio de los paradigmas, es lo que
prepara al estudiante para formar parte de una comunidad científica
particular.
31
Los científicos trabajan a partir de modelos adquiridos por medio de la

educación y de la exposición subsiguiente a la literatura, con frecuencia sin
conocer del todo o necesitar conocer qué características les han dado a esos
modelos sus status de paradigmas de la comunidad.
Los miembros de la comunidad nunca aprenden conceptos, leyes y teorías en

abstracto y por sí mismos. En cambio, esas herramientas intelectuales las
encuentran desde un principio en una unidad histórica y pedagógicamente
anterior que las presenta con sus aplicaciones y a través de ellas. Una nueva
teoría se anuncia siempre junto con aplicaciones a cierto rango concreto de
fenómenos naturales; sin ellas, ni siquiera podría esperar ser aceptada.
Después de su aceptación, esas mismas aplicaciones, u otras, acompañarán a
la teoría en los libros de texto de donde aprenderán su profesión los futuros
científicos. No se encuentran allí como mero adorno, ni siquiera como
documentación. Por el contrario, el proceso de aprendizaje de una teoría
depende del estudio de sus aplicaciones, incluyendo la práctica en la
resolución de problemas, tanto con un lápiz y un papel como con
instrumentos en el laboratorio. Por ejemplo, si el estudiante de la dinámica de
Newton descubre alguna vez el significado de términos tales como 'fuerza',
'masa', 'espacio' y 'tiempo', lo hace en menor medida a partir de las
definiciones incompletas, aunque a veces útiles, de su libro de texto, que por
medio de la observación y la participación en la aplicación de esos conceptos
a la resolución de problemas.
Ese proceso de aprendizaje por medio del estudio y de la práctica continúa

durante todo el proceso de iniciación profesional. Cuando el estudiante
progresa de su primer año de estudios hasta la tesis de doctorado y más allá,
32
los problemas que le son asignados van siendo cada vez más complejos y con
menos precedentes; pero continúan siguiendo de cerca al modelo de las
realizaciones previas, como lo continuarán siguiendo los problemas que
normalmente lo ocupen durante su subsiguiente carrera científica
independiente.
II.3. STEPHEN TOULMIN. LA EVOLUCIÓN Y USO DE LOS

CONCEPTOS
En 1972, Toulmin publica su libro: “La Comprensión Humana, el uso colectivo y

la evolución de los conceptos”, en el cual plantea un nuevo programa para una
teoría sobre la comprensión humana, mostrando cómo es que el hombre
conoce usando como tesis principal que la preocupación excesiva de
mantener una sistematicidad lógica en ciencia y en filosofía no permite una
comprensión histórica y racional de los conceptos.
La tesis central de este libro puede resumirse como sigue:
En la ciencia y la filosofía por igual, la preocupación

exclusiva por la sistematicidad lógica ha resultado
destructiva para la comprensión histórica y la crítica
racional, los hombres demuestran su racionalidad, no
ordenando sus conceptos y creencias en rígidas estructuras
formales, sino por su disposición a responder a situaciones
nuevas con espíritu abierto, reconociendo los defectos de sus
procedimientos anteriores y superándolos (Toulmin, 1972).
33
Las nociones fundamentales son las de «adaptación» y «exigencia», más que

las de «forma» y «validez». Esta idea es una crítica al programa de Platón
para la filosofía, en el sentido de que él daba por sentado que la adecuación
funcional de las formas geométricas constituía una garantía por sí misma,
afirmando entonces que sólo existe una idea del Bien, y ésta debía de ser
matemática. La propuesta de programa filosófico que Toulmin presenta deja
a un lado estos supuestos, para fijarse en esquemas de análisis que son más
del tipo histórico, empírico y pragmático.
La teoría y la práctica del conocimiento
Toulmin sostiene que:
El problema general de la comprensión humana es doble. El

hombre conoce y es conciente de que conoce (Toulmin,
1972).
En diversas épocas se ha dado un tratamiento tan separado, al conocer y al

estar concientes de ello, que han sido considerados como objetos de
profesiones intelectuales diferentes; aunque en otras épocas se les ha tratado
como íntimamente relacionados. Sin embargo, se acepta que la apreciación
durante las fases constructivas del pensamiento humano ha sido la fuente
para su mejoramiento sistemático.
Entonces lo que se necesita es plantear lo que Toulmin define como

autorretrato epistémico que es:
34
… la imagen particular de los seres humanos como

inteligencias activas que gobierna la postura de él hacia los
objetos de la comprensión humana. Es decir, una forma de
articulación de estas actividades del quehacer en el conocer
humano, el problema general de la comprensión humana
será trazar un autorretrato epistémico que esté bien
fundado, digno de confianza; que sea efectivo, esto es, que
su base teórica sea realista y que sea realista[el autorretrato]:
aplicaciones prácticas efectivas. La tarea práctica (mirar
hacia fuera, conocer), en estos términos será aplicar tanto
patrones de juicio racional como filosóficos para determinar
cuáles de aquellas ideas, conceptos o puntos de vista tienen
prioridad para ejercer la autoridad intelectual sobre
nuestros pensamientos y acciones. Su contraparte teórica
(mirar hacia adentro, conocer autoconciente) será entonces
dar una explicación analítica de las consideraciones por las
cuales debe juzgarse la autoridad de esos patrones
(Toulmin, 1972).
Estas dos formas de conocimiento se trataban como relacionadas una con otra
en la Jonia del siglo VI AC y en la Grecia del siglo IV AC.
En Jonia no se hablaba de Naturaleza y, por otro lado, de conocer a la

Naturaleza, sino que se hablaba de Naturaleza Inteligible como un todo. Si
nos situamos en Atenas, tanto para Platón como para Aristóteles, las teorías
metafísicas tenían repercusiones metodológicas y toda máxima del
35
procedimiento científico tenía justificación filosófica. Casos como éste

podemos encontrarlos en otras épocas.
En todos estos casos, cada generación planteó preguntas sobre la naturaleza

de la comprensión humana como las siguientes:
¿Qué clase de cosas conocemos?, ¿qué tipos de certeza

puede tener nuestro conocimiento?, ¿cómo adquirimos ese
conocimiento o en términos de qué conceptos se le
estructura?, ¿y qué papel desempeñan es este proceso los
elementos de juicio de nuestros sentidos?
¿En qué medida derivan nuestros conceptos –aún los más

básicos– de la experiencia sensorial?, ¿deben nuestras
pretensiones de conocimiento estar respaldadas, en todo
aspecto particular, por la experiencia sensorial?, ¿o, más
bien, nuestros conceptos y categorías predeterminan nuestra
capacidad de percibir y reconocer?, ¿ven el mundo de
manera diferente las personas con diferentes conceptos y
lenguas?
De uno u otro modo, ¿cómo podemos comparar los méritos

de conceptos rivales?, ¿y cómo, a su vez, pueden justificarse
y evaluarse nuestras pretensiones de conocimiento, moral o
matemático, científico o práctico? (Toulmin, 1972).
36
La solución a estos problemas queda muy lejos de su solución definitiva si

consideramos por un momento el término crucial en el que, naturalmente, los
expresamos.
El término concepto es tal que todo el mundo usa pero que nadie explica y,
menos aún, define. El uso que se le da es muy diverso en los distintos campos
del conocimiento, para fines científicos bastará con dejar de lado las
corrupciones populares del término. La pregunta que se formula entonces es:
¿Qué es lo que es común a todas las disciplinas en el uso de éste?
Sólo podemos responder a esta pregunta dentro del marco que brinda un
nuevo análisis sistemático de los problemas de la comprensión humana y del
papel de los “conceptos” en el crecimiento y la expresión del conocimiento;
esto es, sólo poniendo nuestro análisis filosófico de los conceptos en relación
con los descubrimientos históricos y científicos concernientes a la evolución
conceptual en el desarrollo del hombre, dando así a nuestros juicios
intelectuales una base realista.
Programa para una nueva teoría de la comprensión humana
El objetivo general será:

Elaborar un nuevo «autorretrato epistémico»: esto es, una
nueva explicación de las capacidades, procesos y
actividades, en virtud de las cuales el Hombre adquiere
comprensión de la Naturaleza, y ésta a su vez se hace
inteligible para el Hombre (Toulmin, 1972).
Esta explicación debe ser coherente tanto para la época actual (siglo XX) como
37
para viejos cuadros epistémicos como el de Descartes y Locke (siglo XVII).

Además de serlo con todas aquellas otras disciplinas que se ocupan de la
percepción y del proceso del conocer, del conocimiento y de las ideas. Esto
debe ser así por dos razones: primero, trabajaremos en un ámbito en el cual
las consideraciones empíricas sólo pueden, a lo sumo, sugerir direcciones por
las que podrían tratar de moverse la ciencia y la filosofía; y segundo, nunca
podemos desenredar totalmente los aspectos científicos de la comprensión
humana de los aspectos filosóficos.
Dado que los «hechos científicos» pueden ser filosóficamente ambiguos, al

contrastar las ideas científicas contemporáneas con los problemas filosóficos
clásicos, podría resultar en repercusiones en aspectos de la ciencia misma.
Así, toda explicación filosófica del conocimiento conceptual presupone algo,

por tosco que sea, acerca de los mecanismos por los cuales los «inputs
sensoriales» son «procesados» en el sistema nervioso.
Análogamente, sólo podemos comprender con claridad la autoridad

intelectual de nuestros conceptos si tenemos en cuenta los procesos
sociohistóricos por los cuales se desarrollan dentro de la vida de una cultura
o una comunidad; pero, a su vez, un análisis más claro de dicha autoridad
intelectual nos brinda los medios para elaborar ideas más exactas acerca de
esos mismos procesos.
El programa, después de estas reservas, se articula como sigue:
Como parte primera se deberán analizar la evolución de la comprensión

humana, a la luz del desarrollo histórico de los conceptos. El objeto de
38
estudio para éste serán las cambiantes poblaciones de conceptos y

procedimientos característicos de las actividades intelectuales colectivas:
la manera como funcionan dentro de las comunidades de

usuarios de conceptos y los diversos factores que
desempeñan un papel en los procesos de cambio conceptual
(Toulmin,1972).
La pregunta a contestar será la siguiente:

¿A través de qué procesos sociohistóricos y de qué procedi-
mientos intelectuales las poblaciones de conceptos y los
sistemas conceptuales –los métodos y los instrumentos de la
comprensión colectiva– cambian y se desarrollan al ser
transmitidos de una generación a la siguiente? (Toulmin,
1972).
Al plantear esta cuestión debemos deliberadamente evitar limitarnos al

dominio tradicional de los problemas epistemológicos. Nuestro primer paso
será dejar de lado el problema del siglo XVII: «¿Qué principios universales
del entendimiento gobiernan las operaciones de la Mente Humana en su
tarea de dominar el Orden Fijo de la Naturaleza?» De este modo, debemos
restablecer opciones filosóficas excluidas por el enfoque tradicional. Pero sólo
podremos hacerlo a costa de un cierto precio, pues ello nos planteará de
inmediato esta otra cuestión:
En ausencia de Principios inmutables del Entendimiento
Humano, ¿cómo se pueden comparar racionalmente las
posiciones intelectuales y los argumentos de diferentes
39
contextos históricos y culturales? (Toulmin, 1972).
EI objetivo de nuestro primer grupo de indagaciones será mostrar que sólo

puede responderse satisfactoriamente a esta segunda cuestión filosófica a la
luz de la anterior cuestión empírica, ubicando con precisión, dentro de la
matriz sociohistórica de la comprensión humana, los puntos en que la
apreciación y la crítica racionales hallan sus nichos operativos.
Como parte segunda se tratará el tema central: el desarrollo de la

comprensión humana, tal como se expresa en la captación psicológica de
conceptos. Su objeto de estudio serán las habilidades y facultades cambiantes
por las que los individuos adquieren y ejercen dicha captación: la manera
como esas facultades funcionan en las vidas de usuarios particulares de
conceptos y los diferentes factores que desempeñan un papel en su
adquisición y uso. En términos positivos, este segundo grupo de
indagaciones se centrará en la cuestión:
¿A través de qué procesos fisiológicos y secuencias

psicológicas las habilidades y facultades conceptuales –los
métodos y los instrumentos de la comprensión individual–
se adquieren, se emplean y, a veces, se pierden en el curso
de la vida de los usuarios individuales de conceptos?
(Toulmin, 1972).
Al plantear esta cuestión, nuevamente debemos ignorar las restricciones de la

epistemología tradicional. Comenzaremos por dejar de lado deliberadamente
el viejo problema: «¿cómo la Mente perceptora, desde su posición en lo
profundo del cerebro, adquiere información sobre el Mundo Externo?»,
40
reintroduciendo así opciones olvidadas. Pero al hacerlo, nos enfrentaremos

de nuevo con otra cuestión:
Si tomamos seriamente los resultados de la ciencia

neurológica del siglo XX, ¿cómo podemos caracterizar el
pensamiento racional en términos compatibles con nuestra
comprensión causal de la fisiología del cerebro y la
psicología? (Toulmin, 1972).
En esta segunda parte nuestro objetivo será, de nuevo, mostrar que sólo
puede responderse satisfactoriamente a la cuestión filosófica a la luz de la
anterior cuestión empírica, ubicando con precisión, dentro de la matriz
psicofisiológica de la comprensión humana, los puntos en los que el
pensamiento y el juicio racionales hallan sus correlatos funcionales.
En la tercera parte abordaremos directamente las consecuencias de lo anterior

para la filosofía. Nuestro tema central será la evaluación racional de la
comprensión humana y el valor intelectual de los conceptos. Todo
autorretrato epistémico que inspire convicción en otras ciencias
contemporáneas debe también ofrecernos una sólida captación de nuestra
situación epistémica y, por ende, la comprensión de nuestros propios cánones
de crítica racional. En términos positivos, pues, este grupo final de
indagaciones se organizará alrededor de la siguiente cuestión:
Dados los nichos operativos y los correlatos funcionales de

los conceptos dentro de las matrices colectiva e individual
de la comprensión humana, ¿cómo debemos –en todo caso
para nuestra generación– cribar, comparar y, por lo tanto,
41
justificar la confianza crítica en nuestros conceptos y

creencias mejor fundados? (Toulmin,1972).
Al abordar esta cuestión filosófica final dejaremos a un lado los ideales

euclídeos de certeza y racionalidad, ignorando, pues, las restricciones
filosóficas impuestas por la exigencia tradicional de que el verdadero
conocimiento sea indudable e inmodificable. Pero, en cambio, deberemos
abordar de frente la importante cuestión siguiente:
A falta de las certezas absolutas del ideal euclidiano,

¿mediante cuáles normas alternativas de juicio conceptual
podemos determinar dónde debe colocarse racionalmente
nuestra confianza intelectual? (Toulmin, 1972).
Por lo tanto, nos embarcaremos en nuestro grupo final de indagaciones con

dos fines vinculados entre sí. El primero es relacionar la racionalidad y las
categorías asociadas a ella con los nichos reales, dentro de los cuales se hacen
en la práctica evaluaciones racionales; el segundo es mostrar que la autoridad
intelectual de nuestros conceptos halla su fuente última en las matrices
empíricas de la comprensión misma.
Una última observación puede ayudarnos a ubicar toda esta empresa en su

perspectiva histórica. Desde cierto punto de vista nuestro programa parece
destinado a deshacer, a la manera de Penélope, toda la trama de la
epistemología –problemas, cuestiones y métodos por igual– que los filósofos
han tejido tan pacientemente a lo largo de los últimos 350 años.
42
Entonces, bajo estos supuestos filosóficos, la evolución y racionalidad de la

empresa científica deberá ser explicada no sólo refiriéndose a su objeto de
estudio en las que se centran las actividades de una disciplina en particular
sino también en las actitudes profesionales por las que se guían esas
actividades.
Según Toulmin,
Para formular el punto en términos generales: los problemas
de la ciencia nunca han estado determinados por la
naturaleza del mundo solamente, sino que han surgido
siempre del hecho de que, en el campo involucrado, nuestras
ideas sobre el mundo están en conflicto con la naturaleza o
unas con otras (Toulmin, 1972).
Vemos entonces que tanto objeto como actitudes profesionales definen los
problemas que atiende determinada disciplina en un momento dado. Es de
destacar que desde esta perspectiva las respuestas a la pregunta de cómo
surgen los problemas de la ciencia y cómo se resuelven, involucra la “praxis”
(acción) de sujetos producto de una cultura, como creencias, hábitos y
actitudes, regidos y limitados por los conocimientos e instrumentos propios
de su disciplina y en general de su cultura. Se acepta entonces, la existencia
de una actividad que es transformadora de la realidad exterior del sujeto
mismo.
Entonces, la tarea deberá ser resolver los problemas que se generan a partir
de los conflictos señalados por Toulmin, para aproximar las “ideas
corrientes” y nuestros “ideales intelectuales” razonables:
43
Los problemas surgen (sostengo) cuando nuestras ideas

sobre el mundo están en conflicto con la naturaleza o entre
sí; esto es, cuando nuestras ideas corrientes quedan atrás, en
algunos aspectos remediables, de nuestros ideales
intelectuales (Toulmin, 1972).
Lo que es importante señalar es la relación entre los problemas conceptuales

y su fuente: el conflicto cognitivo entre las ideas mismas o entre ellas y la
experiencia.
Los problemas conceptuales en la ciencia provienen de la
comparación, no de «proposiciones» con «observaciones»,
sino de «ideas» con la «experiencia». Nuestras presentes
facultades explicativas deben ser juzgadas a la luz de las
ambiciones y los ideales intelectuales relevantes. Y no se
puede definir apropiadamente la naturaleza de los
«problemas» científicos sin considerar también el carácter de
esos ideales (Toulmin, 1972).
Un “Ideal Intelectual” (I) de una ciencia se entiende como aquellas

concepciones muy generales compartidas por la comunidad de la disciplina
acerca de la forma general en que debe de quedar explicado cierto fenómeno,
este concepto existe pues se comparte un objetivo comunal. Son ideales
porque desde la perspectiva del grupo, la realidad sólo se conoce por
aproximaciones sucesivas y siempre superables.
Para “aproximar” esos ideales, la comunidad científica dispone del

patrimonio que hereda de la experiencia histórica: teorías, conjeturas,
44
conceptos, instrumentos técnicos, etc. Lo heredado con los intereses de la

época y las formas de aproximación al mundo constituyen la “capacidad
corriente” (C).
Es precisamente el desequilibrio entre I y C lo que da origen a conflictos que

son la fuente de los problemas científicos (P), es decir:
Problemas científicos = Ideales explicativos − Capacidades corrientes
Según Toulmin, los problemas científicos evolucionan de manera secuencial y

continua, los cambios que presentan, sin importar el tipo, nunca son saltos
repentinos, sino de la acumulación gradual de modificaciones menores, que
son capitalizadas por la experiencia cultural. Es de nuestro interés entonces,
observar las exigencias locales propias de cada situación intelectual y
compararlas con las ventajas que están ligadas a diferentes novedades
intelectuales.
La fuente de los problemas científicos se encuentra en la relación histórica

entre las actitudes de los científicos profesionales y la naturaleza del mundo
que estudian.
Toulmin se fijará entonces, para explicar el desarrollo de la ciencia, en la

variación conceptual, centrada en los puntos de debate que se generan de una
época a otra y las soluciones propuestas.
El modelo propuesto entonces explica la existencia de ciertos conceptos como

el producto de un proceso dual de «variación conceptual» y «selección», que
perpetúa ciertas «variantes conceptuales», en las distintas fases del desarrollo
45
del concepto. Será precisamente el cambio conceptual lo que el modelo tomará

como la unidad básica de la dinámica científica.
Para entender este cambio conceptual se plantean dos tipos de análisis, uno
transversal (A) y uno longitudinal (B) los que se combinan para formar el (C),
la representación evolutiva.
El análisis transversal consiste en considerar los conjuntos de todos los

conceptos presentes en épocas sucesivas en el desarrollo de una ciencia. La
virtud de este análisis es lo que permite establecer de manera lógica la
evolución de los conceptos en cada época, pero no permite explicar porqué se
abandonó o se retomó alguna idea, es decir, no se puede explicar la existencia
de factores no lógicos en la elección de los conceptos, como cita Tolmin
(1977), por buenas razones.
El análisis longitudinal consiste en estudiar la aparición, el desarrollo y el

destino de cada concepto de manera particular, desde el momento en que es
incluido, hasta el estado actual o hasta el momento en que desaparece, según
sea el caso.
Este tipo de análisis revelará entonces cuáles son esas buenas razones para
elegir o excluir a cierto concepto. La debilidad de esta dimensión de análisis
consiste en que:
no logra diferenciar los dos aspectos complementarios del

cambio conceptual: I) la introducción en el debate en curso
de variantes conceptuales cuyo mérito aún no ha sido
evaluado y II) la incorporación en el repertorio de variantes
46
seleccionadas (ídem). Esta no discriminación está presente,

porque para alcanzarla es necesario el análisis lógico formal
de los conceptos en cuestión. Pero este análisis no es posible
sin tomar en cuenta un conjunto representativo de conceptos
relacionados.
Toulmin propone, entonces, adoptar un modelo en el que se

tomen en cuenta los conceptos principales que definen los
conjuntos conceptuales representativos de una ciencia y
considerar como variables del cambio el aspecto racional
que provee el análisis transversal (explica la selección) y el
aspecto causal que se obtiene del análisis longitudinal o
genealógico (variación o causalidad del cambio) y explica las
buenas razones de la selección. La combinación de estas dos
variables da como resultado una tercera variable evolutiva,
dependiente de las dos anteriores, que permite alcanzar las
explicaciones de la evolución conceptual. En resumen, el
modelo de Toulmin se define en términos de tres variables:
A) Representación transversal, B) Representación
longitudinal y C) Representación evolutiva (Toulmin, 1972,
citado en Delgado, 2003).
La representación evolutiva (C), está en función de A), que nos da

información sobre los conjuntos a los que pertenece el concepto Cy en cierto
tiempo ti, como se muestra en la figura:
47
El análisis B) explica la racionalidad de los conceptos principales de una

ciencia, dando cuenta de los conflictos, justificaciones o rechazo de conceptos,
como se explica en la siguiente figura:
La integración de estos dos análisis es lo que denominamos la representación

evolutiva (C), en palabras de Toulmin:
48
“El análisis de la tripla ( A, B, C ) ofrece la gran ventaja de señalar claramente

las diferencias entre innovación y selección”
Éstas son las representaciones del análisis, Toulmin se plantea entonces tres
grupos de preguntas, mismas “que permitirán elaborar un cuadro, del
cambio conceptual como un proceso histórico en el que son operativos tanto
los factores racionales como los causales” (Toulmin, 1972, citado en Delgado,
2003).
A) Respecto a la innovación o variación conceptual. Se refiere a las

preguntas que permiten establecer las consideraciones y factores de la
innovación conceptual.
1a) ¿En qué circunstancia aparecen las innovaciones conceptuales en una
disciplina particular o en muchas?
2a) ¿En qué condiciones el ingreso de tales variantes será vigoroso o lento,
o más vigoroso en una disciplina que en otra?
49
3a) Si la variación conceptual se produce predominantemente en ciertas

direcciones preferidas, ¿Qué factores o consideraciones son
responsables por la elección de esas consideraciones?
B) Con respecto a las cuestiones concernientes a los procedimientos de

selección. Se refiere a los procedimientos de selección por los que se
aceptan algunas variantes, se rechazan otras y se ponen en reserva otras
aún, a la espera de una prueba adecuada. Por ejemplo:
1b) ¿Qué tipo de factores o consideraciones determinan cuáles de las
variantes conceptuales son aceptadas y, por ende, ingresan al
repertorio establecido?
2b) ¿En qué medida reposa esa selección en apelaciones explícitas a
consideraciones cuya relevancia y fuerza persuasiva son
colectivamente reconocidas dentro de la profesión?
3b) ¿Podemos dar una explicación satisfactoria de los criterios por los
cuales los que practican una ciencia distinguen los cambios
conceptuales bien fundados y apropiadamente justificados de los
cambios mal concebidos, apresurados, retrasados o no intencionales?
C) Respecto a la relación entre cambio conceptual y unidad de la ciencia.

Toulmin considera, por último, conjuntamente los aspectos A y B de los
cambios conceptuales:
1c) ¿En qué circunstancias el equilibrio entre la variación y la perpetuación
selectiva servirá para mantener la continuidad de una disciplina única
y compacta?
50
2c) ¿En qué circunstancias conducirá, en cambio, al abandono de una

disciplina anterior o a su desplazamiento por dos o más disciplinas
sucesoras?
Con las respuestas a estos bloques de preguntas es posible clasificar los

cambios conceptuales, teniendo en cuenta que los conceptos son resultado de
soluciones, acertadas o no, parciales o totales a problemas que se plantea la
comunidad científica.
Toulmin distingue quince tipos de variaciones conceptuales en función de

cinco tipos de problemas y tres modos de resolverlos.
Respecto a los tipos de problemas dice:
Consideremos por turno las cinco clases típicas de

fenómenos: a) Siempre hay ciertos fenómenos que la ciencia
de la naturaleza puede esperar razonablemente explicar,
pero para los que ningún procedimiento disponible
proporciona todavía un tratamiento exitoso... b) Siempre hay
fenómenos que pueden ser explicados hasta cierto punto
usando procedimientos explicativos corrientes, pero con
respecto a los cuales los científicos desearían explicaciones
más completas o más precisas... c) Comprende los problemas
que se presentan cuando consideramos la mutua relación de
diferentes conceptos coexistentes en una misma rama de la
ciencia... d) Incluye los que conciernen a la mutua relación
de conceptos de diferentes ramas de la ciencia... e) Estos
problemas surgen de conflictos entre conceptos y
51
procedimientos corrientes, de las ciencias especiales y las

ideas y actitudes corrientes entre la gente en general
(Toulmin, 1972, citado en Delgado, 2003).
Respecto a los modos de resolver problemas dice:
En teoría, en todo caso, se puede comenzar a resolver

problemas de cualquiera de los cinco tipos principales
examinados anteriormente en cualquiera de tres modos
alternativos: 1) refinando la terminología, 2) introduciendo
nuevas técnicas de representación o 3) modificando los
criterios para identificar casos a los que sean aplicables las
técnicas corrientes (Toulmin, 1972, citado en Delgado, 2003).
Se tomará en consideración la tipología del cambio dada, establecida por

Anna Estany y Merced Izquierdo (1990. p. 371), de acuerdo a ella
consideramos los tipos: (PxSi : Problema de tipo x, Solución de tipo i)
PaS1 PbS1 PcS1 PdS1 PeS1

Explicación Del Cambio Conceptual
Una vez descritos y clasificados los cambios, Toulmin

introduce elementos explicativos que nos ofrecen criterios de
selección de conceptos constituyendo el aspecto normativo
de los modelos de cambio científico. Para que tenga lugar el
52
cambio, Toulmin propone unas condiciones previas que son

simples posibilidades que pueden o no hacerse realidad. Por
condiciones previas entiende los foros profesionales de
discusión. A continuación examina los factores internos y
externos que intervienen en el cambio. Como factores
internos cita los modelos matemáticos, las técnicas
experimentales, la invención de instrumentos, la
importación de las ideas de otra ciencia básica, y el
reconocimiento de nuevos principios de clasificación. En
cuanto a los factores externos, Toulmin cita el ejercicio de la
propia curiosidad y en general todo lo que tenga que ver con
factores sociológicos. Ve los factores internos y externos
como dos filtros que influyen independientemente en el
cambio conceptual, a veces coinciden (es lo más positivo
para el progreso de la ciencia), a veces se oponen. Lo
importante es la relación entre unos y otros factores. La frase
los factores sociales son necesarios pero los intelectuales son
cruciales resume la idea de Toulmin sobre la interrelación
entre ambos factores (Toulmin, 1972, citado en Delgado,
2003).
De este modo es como Toulmin explica la racionalidad y evolución de los

conceptos a la luz de la integración de los resultados de estos dos análisis en
sentidos diferentes, acorde al programa de investigación trazado en la
primera parte de este apartado.
53
II.4. IMRE LAKATOS. LA METODOLOGÍA DE LOS PROGRAMAS

CIENTÍFICOS DE INVESTIGACIÓN
El trabajo de Lakatos conserva la crítica de Popper a los positivistas lógicos en

sus principales “líneas de ataque”. El falsacionismo de Lakatos considera un
error la distinción entre teoría y observación de los lenguajes científicos
establecida claramente por los positivistas lógicos.
Lakatos coincidía con Popper en que la ciencia empieza con problemas, y que
empezar con problemas implica tener preconcepciones, expectativas y, al
principio, teorías ingenuas sobre la realidad. Lakatos se puso del lado de
Popper en cuanto a su crítica a la noción de observación pura. Observar
fenómenos sin concepciones previas o expectativas simplemente no tiene
sentido para el falsacionista.
Ambos también coincidieron en que la ciencia no crece por incorporación,

como afirmaban los positivistas lógicos. El falsacionismo de Lakatos explica
el crecimiento del conocimiento científico basado en la evaluación crítica y la
competencia entre teorías; y sigue de cerca la noción de Popper de una
acumulación crítica de conocimiento siempre presente y mediante rigurosos
esfuerzos continuos para refutar el conocimiento científico.
Lakatos criticó la apreciación de Popper de que la historia de la ciencia se da

en términos de conjeturas y refutaciones. Según Lakatos, la historia de la
ciencia no puede ser reconstruida tan sólo en términos de la falsación de
hipótesis y teorías aisladas. El método para el avance del conocimiento que
Popper caracterizó como el método de “prueba y eliminación de error”
54
requiere, según Lakatos, de una nueva unidad de análisis: el programa

científico de investigación.
La ciencia, decía Lakatos, se organiza alrededor de distintas tradiciones de

investigación, las cuales a su vez adoptan diferentes aproximaciones
conceptuales y metodológicas para el estudio del fenómeno que quieren
explicar. Un programa científico de investigación, entonces, es una unidad de
evaluación mucho más precisa que un número de conjeturas (teorías aisladas)
y sus intentos de refutación.
Lakatos reconoció que el falsacionismo popperiano era, en aquel entonces, la

mejor metodología disponible para evaluar las teorías científicas cuando son
contrastadas empíricamente. A pesar de ello, cambió y revisó algunos
criterios propuestos por Popper. Por ejemplo, a diferencia de Popper, para
Lakatos no hay evidencia empírica que pueda eliminar definitivamente una
teoría. También contra Popper, Lakatos apuntó que la eliminación temporal
de teorías científicas incluía la competencia entre distintos contendientes.
Para él, la explicación del crecimiento del conocimiento científico en términos
de la refutación de teorías aisladas, como Popper sugería, resulta incompleta.
Los programas científicos de investigación tienen dos elementos principales:

el núcleo y el cinturón de protección. Los científicos que trabajan en un programa
de investigación hacen uso de dos decisiones metodológicas referidas como
heurísticas: la heurística positiva y la negativa. Por decisiones metodológicas
se entiende aquí a las reglas de procedimiento que delimitan qué contenidos
se cuestionan y someten a prueba empírica en el programa, y qué se deja
intacto. En la metodología de Lakatos, una heurística es una decisión
metodológica que ayuda a organizar el trabajo conceptual, metodológico y
55
empírico en el programa de investigación. La heurística negativa nos muestra

las prácticas y líneas de investigación que deben ser evitadas, y la heurística
positiva muestra los caminos necesarios para llevar a cabo la investigación en
el área. La heurística negativa especifica el campo dentro del cual las pruebas
empíricas y la refutación de las proposiciones teóricas del programa están
prohibidas. El núcleo del programa está dentro de la heurística negativa y
contiene el conjunto de supuestos teóricos que constituyen el fundamento
conceptual del programa. Vale decir que, por medio de la heurística negativa
decidimos que las proposiciones teóricas del núcleo son la base irrefutable,
metafísica del programa.
La heurística positiva consiste en un conjunto parcialmente articulado de

sugerencias o pistas acerca de cómo cambiar, desarrollar las “diferentes
versiones” del programa de investigación (Lakatos, 1978, pág. 50). La
heurística positiva especifica el cinturón de protección, que es el área del
programa en donde se lleva a cabo la actividad científica.
Esta actividad científica del cinturón consiste en las pruebas empíricas de las
conjeturas refutables que se derivan del núcleo. Tales conjeturas pueden
adoptar la forma de hipótesis, modelos o teorías. En este cinturón también
encontramos hipótesis auxiliares, anomalías y explicaciones ad hoc. Las
hipótesis auxiliares son ajustes conceptuales que el científico realiza sobre la
teoría, hipótesis o modelo original cuando se confronta con evidencia
contradictoria. Las hipótesis auxiliares, entonces, modifican la versión
original de la teoría contrastada. La evidencia contradictoria confrontada por
una teoría cuando es sometida a prueba empíricamente, es lo que constituye
56
las anomalías. Las hipótesis auxiliares utilizadas cuando la teoría confronta

anomalías pueden mejorar o empeorar la versión original de la teoría.
Las hipótesis auxiliares conducen a mejores versiones de la teoría original

cuando llevan al descubrimiento de nuevos hechos, y cuando algunos de
estos hechos o exceso de contenido empírico son corroborados. Si las
hipótesis auxiliares se utilizan como estratagemas para salvar a la teoría de su
refutación, decimos que han sido usados en una manera apropiada, y por lo
tanto se les llama explicaciones ad hoc. Este tipo de explicaciones no llevan a
un aumento en el contenido factual de la teoría.
Cuando la nueva versión de la teoría original conduce al descubrimiento de

nuevos hechos (progreso teórico) y la existencia de algunos de estos hechos se
corrobora empíricamente (progreso empírico), llamamos a este cambio
progresivo. Entonces, el progreso en ciencia se da cuando hay progreso
teórico y empírico. Si la versión modificada de una teoría no es progresiva, se
dice que dicha teoría está degenerando.
El progreso y la degeneración de un programa de investigación son sólo

temporales. Según Lakatos, los programas de investigación son más bien
“archivados” que “eliminados” (Lakatos, 1978, pág. 112). El progreso de un
programa de investigación en un momento dado no garantiza que éste no
degenere más tarde, o viceversa.
La explicación de Lakatos acerca del crecimiento del conocimiento científico

incluye un nuevo criterio de refutación de las teorías científicas. Según esta
versión del falsacionismo, los científicos nunca pueden probar que una teoría
(una conjetura, en términos de Popper) es completamente falsa debido a que
57
la degeneración de la teoría, la cual en términos de Lakatos constituye su

falsación ante la presencia de evidencia empírica contradictoria, puede no ser
permanente. Aquellos científicos que trabajen con una versión refutada de
una teoría pueden efectuar cambios en ésta que conduzcan a nuevas
predicciones, que conllevan el enriquecimiento del contenido empírico
corroborado, mostrando a esta nueva versión de la teoría como un cambio
progresivo de la misma.
De cualquier manera, si no contamos con mejores versiones de nuestras

teorías no es irracional apegarse a sus versiones refutadas.
Dado el argumento anterior, la versión del falsacionismo de Lakatos difiere

de aquella de Popper en, por lo menos, dos maneras. Para Lakatos, no es
posible mostrar una teoría como incorrecta. Para poder falsear una teoría se
debe proponer una mejor opción. Una alternativa teórica mejor debe dar
cuenta de todo lo que la primera teoría daba cuenta y además, de algún
exceso empírico (es decir, nuevas predicciones corroboradas).
En segundo lugar, de acuerdo con Lakatos, el criterio de falsación de Popper

enfrenta, al igual que el criterio de verificabilidad de los positivistas lógicos,
el problema de incompletez. Esto es, que no se puede falsear una teoría
“completamente” (por ejemplo, en todo tiempo y espacio). En el mejor de los
casos, podemos evaluar en distintos puntos de su historia el progreso o
degeneración de una teoría.
58
II.5. GEORGE LAKOFF. METÁFORAS DE LA VIDA COTIDIANA
En su libro “Metáforas de la vida cotidiana”, Lakoff intenta mostrar cómo es que

el entendimiento y la experiencia de las personas sobre su lenguaje ha estado
mal interpretada.
Sostiene que a la metáfora se le ha dado una importancia de carácter periférico

solamente, tanto en la filosofía como en la lingüística, siendo que ésta
impregna todo el lenguaje y el pensamiento. Considera que el estudio de la
metáfora es central en el entendimiento de la comprensión humana.
Estas ideas “no cuadraban” con ninguna de las teorías sobre el significado
desarrolladas hasta ese momento. Afirma Lakoff que:
También significaba tratar de aportar una solución

alternativa, en la que desempeñaran el papel central la
experiencia humana y la comprensión, más que la verdad
absoluta (Lakoff, 1980).
Los elementos encontrados, en su conjunto, conforman una aproximación

experiencialista.
Los conceptos mediante los que vivimos
Una de las ideas centrales es que el sistema conceptual es metafórico (en gran
medida), es decir, usamos las metáforas no como mero apoyo para comunicar
algo, las metáforas lingüísticas existen pues son metáforas en el sistema
conceptual de la persona.
59
Nuestro sistema conceptual no es algo de lo que estemos concientes en todo

momento. Al actuar, las personas simplemente actúan, como una acción más
o menos automática, siguiendo si acaso algunas pautas. Entonces una manera
de entender ese sistema conceptual es mirar el lenguaje, ya que la
comunicación se basa en el mismo sistema conceptual.
Analicemos la siguiente metáfora:

Una discusión es una guerra.
La discusión es un concepto y la metáfora conceptual es la expresión anterior.
Unos ejemplos de cómo se refleja en nuestro cotidiano son:

• Tus afirmaciones son indefendibles.
• Atacó todos los puntos débiles de mi argumento.
• Si usas esa estrategia te aniquilará.
Al usar la metáfora no nos limitamos simplemente a hablar en términos de

una guerra sino que realmente ganamos y perdemos discusiones, es decir, el
concepto discusión se vive como una guerra, atacamos argumentos,
defendemos los nuestros, ganamos y perdemos posiciones. Muchas de las
discusiones que tenemos están parcialmente estructuradas por el concepto de
guerra.
Si tratamos de imaginar una cultura en la que las discusiones no se

estructuren en términos bélicos, donde no hubieran ataques y defensas o
posiciones estratégicas, donde no se perdiera ni se ganara, digamos... que este
concepto se entendiera como una danza, donde los participantes sean
bailarines, y en la cual el fin sea llevarla a cabo de manera armoniosa y
estéticamente agradable. Con toda seguridad los argumentos usados por la
60
gente de esa cultura para hablar de una discusión serían totalmente diferentes
a los que se presenta en la nuestra. Para nosotros, ellos no estarían llevando a
cabo una discusión, estarían haciendo algo totalmente distinto, incluso que le
llamaran discutir, para nosotros sería un absurdo.
En términos de Lakoff:
La manera más neutral de describir la diferencia entre su
cultura y la nuestra sería decir que nosotros tenemos una
forma de discusión estructurada en términos bélicos y ellos
tienen otra, estructurada en términos de danza...
La esencia de la metáfora es entender y experimentar un tipo
de cosa en términos de otra (Lakoff, 1980).
Cuando usamos la metáfora en realidad estamos concientes de la diferencia

entre una guerra y una discusión, sin embargo el concepto se estructura, al
menos de manera parcial, en términos bélicos.
El concepto entonces se estructura metafóricamente, la actividad se estructura

metafóricamente, y en consecuencia, el lenguaje se estructura
metafóricamente.
Sostiene también que:

... los procesos de pensamiento son en gran medida
metafóricos. Esto es lo que queremos decir cuando
afirmamos que el sistema conceptual humano está
estructurado y se define de una manera metafórica. Las
metáforas como expresiones lingüísticas son posibles,
61
precisamente porque son metáforas en el sistema conceptual

de una persona (Lakoff, 1980).
Una metáfora entonces para Lakoff es un concepto metafórico.
Usamos las metáforas para hablar de conceptos, como en el caso de “la

discusión es una guerra”; ahora, la guerra sigue unos ciertos parámetros, como
el uso de cierto tipo de términos para expresar determinadas situaciones,
entonces los significados de estos términos para la guerra se usan también y
de manera análoga para la discusión, teniendo entonces que la discusión
sigue los mismos parámetros que la guerra, constituyendo así una forma
sistemática de hablar de las discusiones.
Como las expresiones metafóricas (en el lenguaje) están ligadas con conceptos
metafóricos de manera sistemática, podemos analizar las expresiones en
busca de un entendimiento sobre la naturaleza metafórica de nuestras
actividades.
Si pensamos en la metáfora:
El tiempo es dinero
Y algunas de sus expresiones:
• Me está haciendo perder el tiempo.
• Ese atajo le ahorró varias horas
• ¿Cómo has gastado tu tiempo estos días?
• He invertido mucho tiempo en ella.
• Ese percance me ha costado mucho tiempo.
62
Vemos que en una sociedad como la nuestra, el tiempo es dinero en formas

muy diversas:
• Los salarios por horas, las unidades de las llamadas telefónicas, los
presupuestos anuales, los intereses de los préstamos.
• Se da tanta importancia al tiempo como cosa valiosa que se llega a
considerar (concebir) al tiempo como si fuese el mismo dinero.
Si consideramos las metáforas el tiempo es dinero, el tiempo es un recurso limitado

y el tiempo es un objeto valioso, vemos que constituyen un sistema único basado
en la subcategorización, el dinero es un recurso limitado, por lo tanto es un
objeto valioso, en sus palabras:
Estamos usando la práctica de usar el concepto metafórico

más específico, en este caso EL TIEMPO ES DINERO, para
caracterizar el sistema entero. De las expresiones usadas,
algunas de ellas se refieren específicamente al dinero (gastar,
invertir, calcular, provecho, costar), otras a recursos
limitados (usar, agotar, tener suficiente, terminar), y otras a
cosas valiosas (tener, dar, perder, agradecer) (Lakoff, 1980).
Éste constituye un ejemplo de cómo podrían ser las relaciones entre

conceptos metafóricos, es de resaltar que la elección de este sistema para
hablar del tiempo no es única, existen culturas en las que el tiempo no es cosa
valiosa.
63
Sistematicidad de la metáfora
Si bien usamos una metáfora para explicar un concepto y más aún

entendemos el concepto en términos de otro, también es cierto que dada la
naturaleza sistemática que poseen los conceptos metafóricos, no percibimos
otros aspectos del concepto en cuestión, por ejemplo, cuando usamos la
metáfora, la discusión es una guerra, pensamos y usamos términos como
“defensa”, “ataque”, por mencionar algunos, vivimos la guerra; pero a
menudo olvidamos o perdemos vista los aspectos cooperativos, en algunos
casos lo que la metáfora esconde de los conceptos no es algo trivial, como en
el caso de las metáforas siguientes:
Las ideas (o significados) son objetos.

Las expresiones lingüísticas son recipientes.
La comunicación consiste en el envío.
En estos casos cada metáfora nos hace pensar en su conjunto, que el

significado está en las palabras, en palabras de Lakoff:
En primer lugar, ese aspecto de la metáfora del CANAL, que

se puede formular como LAS EXPRESIONES
LINGÜÍSTICAS SON RECIPIENTES, supone que las
palabras y las sentencias tienen significados en sí mismas,
independientemente del contexto del hablante. La parte de
la metáfora que se formula como LOS SIGNIFICADOS SON
OBJETOS, por ejemplo supone que los significados tienen
una existencia independiente de la gente y los contextos. La
parte de la metáfora que dice que LAS EXPRESIONES
64
LINGÜÍSTICAS SON RECIPIENTES PARA LOS

SIGNIFICADOS supone que las palabras (y las sentencias)
tienen significados, de nuevo independientes de los
conceptos y de los hablantes (Lakoff, 1980).
Podría pensarse que los significados están en las palabras, pero éstos son
válidos solamente si el contexto no importa, ya que por ejemplo para grupos
culturales diferentes, las metáforas podrían significar cosas diferentes.
Metáforas orientacionales
Existen un tipo de metáforas diferentes a las estructurales, las llamadas

orientacionales, que no estructuran un concepto en términos de otro, sino que
organiza un sistema global de conceptos en términos de otro. La mayoría de
ellas relacionadas con la orientación espacial.
Las metáforas orientacionales dan a un concepto una orientación espacial: por

ejemplo: feliz es arriba, presente en expresiones como “me levantó el ánimo”,
que probablemente surja del hecho de que una postura inclinada acompaña
característicamente a la tristeza y la depresión, mientras que una postura
erguida acompaña a un estado emocional positivo.
Entre las conclusiones que podemos hacer entonces entre la relación de las
metáforas orientacionales tenemos que:
Los denominados conceptos puramente intelectuales, por ejemplo de una

teoría científica, están a menudo –quizá siempre– basados en metáforas que
tienen un fundamento físico y/o cultural. Altas en “partículas de alto nivel” se
65
basa en más es arriba. Alto en “funciones de alto nivel”, como en la psicología

fisiológica, se basa en lo racional es arriba. Bajo en “fonología de bajo nivel” (que
se refiere a aspectos fonéticos detallados de los sistemas sonoros de los
lenguajes) se basa en la realidad mundana es abajo (como en “con los pies en la
tierra”). La capacidad de atracción intuitiva de una teoría científica, tiene que
ver con el acierto con que sus metáforas se ajusten a la experiencia personal.
Con respecto a las bases experienciales de las metáforas conocemos poco,

pero creemos que no es posible entender una metáfora sin su fundamento en
la experiencia, en donde intervienen también los contextos. En este caso, en el
de los contextos, la metáfora debe de tener coherencia con la cultura en la
cual se desarrolla.
Las metáforas como “Más es mejor”, que es coherente con más es arriba y bueno
es arriba, se corresponden con los valores fundamentales de una cultura
capitalista como la nuestra, pero serían contradictorias con algunas culturas
orientales.
Metáforas ontológicas
Si bien las metáforas espaciales, son una fuente rica para entender conceptos
en términos orientacionales, es también la experiencia física la que nos
proporciona una base adicional para la comprensión más allá de la mera
orientación.
El entender nuestras experiencias en términos de objetos y

sustancias nos permite elegir partes de nuestra experiencia y
66
tratarlas como entidades discretas o sustancias de tipo

uniforme (Lakoff, 1980).
Una vez que ha habido una identificación de un concepto que no es

claramente discreto, con uno que sí lo es, entonces lo tratamos ya como si lo
fuese, es decir, podemos categorizarlo, agruparlo, cuantificarlo, además de
que las metáforas orientacionales son aplicables a él.
Con discreto nos referimos a si está perfectamente definido o si nos es posible

determinar cuáles son sus límites de manera exacta; como ejemplo podemos
tomar a las montañas, las esquinas de las calles.
Las metáforas ontológicas entonces son aquellas que vuelven a los objetos no
claramente definidos (como son formas de considerar a acontecimientos,
actividades, emociones, ideas y algunos tipos de objetos, como entidades y
sustancias) en otros que sí lo son.
Un ejemplo de esto sería considerar a la experiencia de la subida de precio,

metafóricamente vista como una entidad mediante el nombre de inflación.
Esto nos permite usar frases como:
• La inflación está bajando nuestro nivel de vida.
• Hay que combatir la inflación.
• Comprar tierras es la mejor forma de hacer frente a la inflación.
• La inflación me pone enfermo.
En las cuales, se ha tratado a la inflación como a una entidad.
67
De palabras de Lakoff:
Las metáforas ontológicas como ésta, son necesarias incluso
para tratar de enfrentarnos de manera racional con nuestras
experiencias (Lakoff, 1980).
Los siguientes ejemplos, como en el caso de las metáforas orientacionales,

podrían no ser considerados siquiera como expresiones metafóricas, cabe
destacar que la elección de la metáfora depende de qué se quiere destacar de
las experiencias.
Referir
• Mi miedo a los insectos está volviendo loca a mi mujer.
• Ésta fue una buena pesca.
• Trabajamos por la paz.
• La clase media es una fuerza silenciosa con poder en la política americana.
Cuantificar
• Será necesaria mucha paciencia para terminar el libro.
• Hay tanto odio en el mundo.
• Hay demasiada hostilidad dentro de ti.
Identificar aspectos
• El lado violento de su personalidad sale a relucir.
• No pudo mantener el ritmo de la vida moderna.
• Nunca llegamos a tener una sensación de victoria en Vietnam.
Identificar causas
• La presión de las responsabilidades fue la causa de su crisis.
68
• Lo hizo movido por la cólera.

• Las discordias internas les costó el campeonato.
Establecer metas y motivaciones

• Vino a New York en busca de fama y fortuna.
• Voy a cambiar mi forma de vida, para encontrar la verdadera felicidad.
• Consideró que casarse era la solución de sus problemas.
Las dos siguientes, muestran diferentes elecciones para hablar

metafóricamente de la mente:
La mente es una máquina.

• Voy a perder el control.
• Mi cerebro no funciona hoy.
• Hoy estoy un poco oxidado.
La mente es un objeto frágil.

• Su ego es muy frágil.
• Se derrumbó en el interrogatorio.
• La experiencia lo hizo pedazos.
En ellas, se resaltan aspectos diferentes de la mente, la primera de un estado

de funcionamiento y en la otra el aspecto de fuerza que puede o no tener la
mente.
Entre las metáforas de este tipo están:

Metáforas de recipiente: los humanos y la territoriedad.
El campo visual: dentro y fuera de él.
69
Acontecimientos, acciones, actividades y estados: como sustancias y

recipientes.
Un tipo especial de estas metáforas son aquellas que vuelven a los conceptos
personas, tratamos a algo que no es humano como si lo fuera. Por ejemplo:
La vida me ha golpeado.
En algunos casos se usa este tipo de metáforas de personificación para

resaltar detalles muy específicos, como para poder “combatir” a los conceptos
como en el caso:
La inflación es un adversario.
Debemos combatir a la inflación.
La inflación está afectando a la clase trabajadora.
La inflación ha atacado las bases de nuestra economía.
Las metáforas personificadoras conforman una categoría general que

permiten al que la usa destacar aspectos que le resulten importantes, teniendo
en común que dan sentido a fenómenos del mundo en términos humanos,
teniendo así la posibilidad de entender sobre la base de nuestras propias
motivaciones, objetivos, acciones y características.
Un caso diferente se presenta con la metonimia, que es un tipo de metáfora en

la cual se usa una entidad para hacer referencia a otra. Ejemplo:
El sándwich de jamón está esperando la cuenta.
En este caso, no atribuimos cualidades humanas al sándwich, en realidad la

expresión “sándwich de jamón” para referirnos a una persona real, a la que
pidió un sándwich.
70
Otros casos son:

Le gusta leer al Marqués de Sade (las obras del Marqués de Sade)
Está en la danza (la profesión del baile)
El acrílico ha tomado posesión del mundo del arte (el uso de la pintura
acrílica).
¿Cómo está fundamentado nuestro sistema conceptual?
Si bien se han presentado ejemplos de cómo los conceptos están

estructurados en parte por las metáforas, surge la pregunta sobre la totalidad
del sistema conceptual:
¿Existe algún concepto que entendamos directamente, sin metáforas?
Los posibles candidatos son aquellos conceptos espaciales simples como

“arriba”.
Este concepto proviene de nuestra experiencia física como el mundo, en

nuestro caso, es en sentido opuesto al de la gravedad de la tierra, pero
imaginemos un cuerpo esférico en un espacio sin gravedad, ¿qué podría
significar para este cuerpo “arriba”?, la respuesta vendrá dada en parte por la
fisiología del cuerpo así como de la cultura del mismo. Es decir:
Lo que llamamos experiencia física directa nunca es

solamente el hecho de que tenemos un cuerpo de un cierto
tipo; más bien toda experiencia tiene lugar dentro de un
amplio conjunto de presuposiciones culturales. Puede ser,
por tanto, engañoso hablar de experiencia física directa
como si hubiera un núcleo de experiencias inmediatas que
71
nosotros interpretáramos en términos de nuestro sistema

conceptual. Las suposiciones culturales, los valores y
actitudes no son una capa conceptual que podamos poner o
no poner sobre la experiencia a voluntad. Sería más correcto
decir que toda la experiencia es cultural hasta los tuétanos,
que experimentamos nuestro mundo de tal manera que
nuestra cultura ya está presente en la experiencia misma
(Lakoff, 1980).
Por otra parte, si bien existen términos claramente delineados, existen otros
que no lo están; nuestra experiencia emocional es tan básica como la espacial
y perceptiva, si bien las dos últimas están más o menos bien definidas en
términos de que comprendemos de manera física lo que pasa, con la emoción
no sucede lo mismo, de nuestro funcionamiento emocional no emerge
ninguna estructura conceptual.
Las emociones, sin embargo, constituyen la base de las metáforas

orientacionales, como por ejemplo: feliz es arriba.
Existen conceptos que emergen directamente (arriba-abajo, dentro-fuera, objeto,

sustancia) y conceptos metafóricos emergentes basados en nuestra experiencia
(como el campo visual es un recipiente, una actividad es un recipiente, etc.)
Cuando usamos una metáfora, conceptualizamos lo menos claramente

delineado en términos de lo más claramente delineado, analicemos los
ejemplos:
Harry está en la cocina.
Harry está en los Scouts.
72
Harry está enamorado.

En el primer caso, no tenemos un concepto metafórico, en se entiende de
manera directa, emerge de la experiencia espacial. En las otras oraciones sí
tenemos conceptos metafóricos; en el caso de la segunda, en significa que
usamos la metáfora los grupos sociales son recipientes, para aproximar el
concepto de grupo social.
La palabra “en” y su concepto es el mismo en los tres ejemplos, pero tenemos

un concepto emergente y dos conceptos metafóricos que definen
parcialmente a los grupos sociales y a los estados emocionales.
Lo que ponen de manifiesto estos tres ejemplos es que podemos tener tipos
de experiencias igualmente básicas, aunque sus conceptualizaciones no lo
sean.
Las bases de las metáforas estructurales
Si bien las metáforas estructurales son muy simples y el mundo no podría ser
entendido sin ellas, también es cierto que como todas las metáforas, mediante
el uso sistemático de ellas, se esconden cosas, veremos cómo es que también
pueden ser útiles para resaltar otros aspectos.
Pensemos en la metáfora:
El argumento racional es una guerra.
Toda metáfora se fundamenta en correlaciones sistemáticas dentro de nuestra
experiencia. Si bien el mundo periodístico, el académico, el legal, el
diplomático y el de la iglesia afirman que toda argumentación en su mundo
es racional ya que para ellos la única discusión posible es aquella que
73
sustenta sus afirmaciones con los hechos, siempre se tendrán que defender
posiciones, atacar las del oponente, etc. Teniendo que, aún bajo ese tipo de
argumentación lógica, es posible encontrar que pertenece al tipo más básico
de argumentación, aquella que se basa en un conflicto bélico.
En el uso de esta metáfora observamos que ésta seguirá teniendo una base
cultural fuerte, debido a que lo que muestran se ajusta a nuestra cultura y
aquello que esconden se ajusta muy poco, sin embargo, no es lo único que
influye, factores como nuestra experiencia y nuestras acciones son
importantes para determinar la forma en que se usan.
II.6. HUMBERTO MATURANA. LAS BASES BIOLÓGICAS DEL

CONOCIMIENTO
La relevancia del “aprendizaje” dentro de la sociedad.
El adecuado conocimiento de la naturaleza del proceso de conocimiento

humano debe de ser uno de los objetivos básicos de las ciencias sociales ya
que precisamente en ese entendimiento será posible encontrar un desarrollo
social estable.
El proceso de aprendizaje es el proceso fundamental de toda sociedad, ya que

para los seres humanos lo es todo,
“no conocemos ni amando ni odiando a nadie en particular”
la pregunta es entonces, ¿cómo es que aprendemos?, ¿cómo es que este
conocimiento llega ser parte de nuestra vida?, ¿sabemos en realidad cómo
funciona nuestro sistema nervioso y qué relación tiene con el tremendo poder
74
especificador de la realidad que es la imitación conductual? Este

conocimiento del proceso de aprendizaje social es el que nos permitirá
entender cómo es que evolucionamos culturalmente. En lo que Maturana
centra su atención es en encontrar una explicación adecuada al aprendizaje
como algo que forma parte de la naturaleza biológica social del ser humano.
Una contradicción en el conocer “objetivo”
La tesis principal de esta teoría se presenta en la obra “El Árbol del

Conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano”:
La razón por la cual no ha sido posible (hasta hace algunos

años) dar una descripción precisa de nuestros procesos de
aprendizaje, está en que el dar una descripción científica, o
como tradicionalmente se piensa “objetiva”, de un fenómeno
en que el propio investigador está involucrado pretendiendo
que no lo está, es una flagrante contradicción conceptual, y
como tal nos imposibilita adquirir tal conocimiento en tanto
operar universal de la naturaleza humana (Maturana &
Varela, 2003).
Es esta suposición de conocer “objetivo” la que imposibilita la comprensión

de los fenómenos sociales, mentales y culturales.
Las teorías en los últimos 100 años han dado cuenta de estos fenómenos con
base solamente en los supuestos sobre los procesos operacionales que
generan la conducta humana (procesos de aprendizaje); mismas que no han
75
podido responder a las tres preguntas claves sobre el operar de nuestra

propia naturaleza, que son:
1. ¿Cuál es la organización de todo ser vivo?

2. ¿Cuál es la organización del sistema nervioso?
3. ¿Cuál es la organización básica de todo sistema social?, o, lo que es lo
mismo: ¿cuáles son y cómo surgen las relaciones conductuales que dan
origen a toda cultura?
Se piensa que la conducta humana está determinada por la genética del

individuo así como por su interacción con el medio ambiente, información
que integra y aprende a representar en su memoria, el problema con una
posición como ésta radica en que el conocimiento humano es de naturaleza
circular, es decir, que está presente el fenómeno de la tautología
cognoscitiva.
... con los términos anteriores [tautología cognoscitiva]

estoy designando el hecho de que el universo de
conocimientos, de experiencias, de percepciones del ser
humano, no es posible explicarlo desde una perspectiva
independiente de ese mismo universo. El conocimiento
humano (experiencias, percepciones) sólo podemos
conocerlo desde sí mismo.
Esto no es una paradoja, es la expresión de nuestra
existencia en un dominio de conocimiento en el cual el
contenido del conocimiento es el conocimiento mismo. Más
76
allá que eso, nada es posible decir (Maturana & Varela,

2003).
Las preguntas que brotan entonces son: ¿cómo es posible que la

conciencia humana pueda describir (con validez universal) su propio
operar?, ¿cómo es posible que la conciencia pueda describir la actividad
subyacente a la conciencia, y de la cual surge la capacidad del
observador de dar descripciones efectivas sobre sí mismo, si no es
posible tocar el mundo subyacente a la conciencia más que con la misma
conciencia, con lo cual deja inmediatamente de subyacer?
Además de que en cada explicación los significados del lenguaje son relativos
a una cultura particular.
Resolver entonces el problema de la tautología cognoscitiva, significaría

responder las tres preguntas claves planteadas antes, que conforman el
fundamento primario para hablar en términos precisos sobre los fenómenos
de comunicación, aprendizaje social y evolución cultural:
La razón que nos obliga a enfrentarnos a esta serpiente que

se alimenta comiéndose a sí misma por su cola, es que
estamos tratando de responder a estas preguntas desde la
perspectiva de las ciencias naturales (a diferencia del mundo
de la Fe o de las creencias). Luego, para decir cómo opera un
sistema (social en este caso) desde esta perspectiva, debemos
conocer tanto su organización como su estructura. Esto es,
debemos mostrar tanto las relaciones entre componentes que
lo definen como tal (organización), así como los
77
componentes con sus propiedades mas las relaciones que lo

realizan como una unidad particular (estructura) (Maturana
& Varela, 2003).
Los problemas de fondo, traducidos a la nueva perspectiva
Después del planteamiento anterior, los problemas a resolver podrían

plantearse como sigue:
1. ¿Cuál es la organización constituyente propia de cualquier
sistema social?
2. ¿Cómo surge la propiedad de auto-descripción, de auto-
observación, de auto conciencia, que caracteriza los
componentes de un sistema social humano si ésta es una
propiedad de ellos en tanto componentes de un sistema
social? (Maturana & Varela, 2003).
La segunda pregunta es la que nos introduce al problema de la circularidad

del conocer: de la tautología cognoscitiva.
Desde la perspectiva de las ciencias naturales, deberemos mostrar la

organización y la estructura de un sistema social, habiendo para ello aplicado,
en la generación de nuestras explicaciones, el criterio de validación de las
afirmaciones científicas.
El suponer a priori la objetividad impide que cada ser humano pueda

visualizar la participación generadora de mundo que cada ser humano tiene
como componente en la constitución de tal sistema. Lo que Maturana acepta
audazmente es que:
78
… el fenómeno de conocer se podría explicar como

fenómeno biológico apoyándose precisamente en la
participación del observador en la generación de lo
conocido.
La base para resolver las discrepancias entre grupos sociales
es alcanzar un conocimiento sin precedentes respecto de las
condiciones básicas generadoras de la cultura, como una
guía científica para las metas universales (Maturana &
Varela, 2003).
El operar solamente sobre supuestos relativos a la conducta humana y de los

grupos sociales, se ha hecho hasta ahora, totalmente ineficaz al explicar estas
divergencias; e inoperante para producir un encuentro humano a través del
entendimiento del operar universal de nuestros procesos de aprendizaje
conductual (conducta).
Esto sólo será posible teniendo como base el consenso, a fin de poder debatir
a todo nivel sobre el operar de nuestra naturaleza universal y de llegar a un
entendimiento entre nuestras sociedades.
Los recursos para tal consenso son los siguientes:

1. Nuestro altruismo biológico natural y la necesidad que tenemos como
individuos de formar parte de grupos humanos y de operar en
consenso con ellos, fenómenos ambos que se dan en todos los seres
cuya existencia transcurre en un medio social.
79
2. El asombroso poder de transformación del propio mundo que

poseemos gracias a nuestra formidable facultad, que es la reflexión
conciente.
La búsqueda entonces será la de los requisitos que nos posibilitarían el poder

plantear una teoría científica de los procesos de aprendizaje social. Para esto
se requiere:
... esencialmente contar con una teoría científica explicativa
del proceso operacional por el cual surge la facultad misma
que posee el observador (comunidad de exploradores) de
dar explicaciones por sí mismo, esto es, requiere mostrar el
surgimiento del ser observador, del fenómeno de
observación conciente o auto-observación, en suma, el
surgimiento del ser autoconciente (Maturana & Varela,
2003).
Se ha considerado que el conocer autoconciente es el máximo logro evolutivo

en lo que a procesos cognitivos se refiere y que la conciencia es producto de la
complejidad biológica. Esta perspectiva supone un conocer “objetivo” y el
surgimiento del fenómeno de auto-descripción conciente como una
interacción entre el mundo-objeto y el sujeto (observador) que conoce.
Miremos un experimentador clásico en su quehacer como tal. ¿Qué es lo que

hace?, ¿cómo lleva a cabo su práctica?
Supongamos que tiene un macaco y que puede observarlo de tres maneras

diferentes:
1. moviéndose libre en su ambiente natural.
80
2. en una jaula.
3. anestesiado y con electrodos que miden la actividad cerebral ante el
estímulo que recibe por el cambio en los factores ambientales que el
investigador produce.
Podemos ver que, independientemente de cuál de las tres elija, se presenta la

misma situación: un triángulo formado por el investigador-observador en un
vértice, el organismo del macaco en uno de los vértices de la base y el
ambiente en el otro.
El experimentador es como un Dios que mira la conducta del macaco en

relación con las variaciones en el ambiente, intentando sacar conclusiones
“objetivas”, considera que el ambiente (los rayos del sol, por ejemplo) es
independiente a la conducta del macaco, así como cualquier otro fenómeno
atmosférico o estímulo que utilice en el laboratorio, por el contrario, observa
que la conducta del organismo varía según los estímulos del ambiente.
Entre las conclusiones presentadas por Maturana tenemos:
Primera conclusión: Existe un ambiente cuya dinámica es operacionalmente

independiente del ser vivo en estudio, dinámica a la cual el observador tiene
acceso (conocimiento) independiente de la dinámica del ser vivo.
Segunda conclusión: La dinámica del ser vivo en estudio depende de los

cambios ambientales, y este ser sobrevive si se adapta a tales cambios, esto es,
si los “incorpora” en su conocer (procesos cognitivos) reaccionando
adecuadamente ante ellos.
81
El observador dice entonces: “como soy un ser vivo estas conclusiones deben
ser válidas para mi”, por lo que mi proceso de conocimiento debe consistir en
lograr la mayor “información” posible sobre la naturaleza que me rodea, la
cual es de una dinámica operacional independiente de mis propios procesos
cognoscitivos y ante la cual mi conocer me permite sobrevivir.
En la extrapolación está la trampa.
Se puede postular la existencia de tal naturaleza como cognoscible en su

verdad última, independientemente de los propios procesos orgánicos que
generan nuestras experiencias perceptuales, pero no es posible demostrar ni
su existencia ni su constitución con independencia de la experiencia
perceptual que es el acto de observación del presente, acto que transcurre
siempre, y sólo tiene existencia en el ser de un ser vivo, amén de que éste debe
ser un ser autoconciente de tal experiencia.
El experimentado no puede extrapolar estas conclusiones porque al hablar de

él no puede decir que es el “ambiente en sí” de la manera en como él (su ser-
organismo) experimenta (percibe) tal ambiente (he aquí cómo varía mi
actividad perceptual ante los cambios ambientales).
Los seres humanos no tienen, acceso a su campo cognoscitivo desde fuera de

ese campo. La pregunta en este caso debería ser: ¿cómo es que surgen en
nuestro campo de experiencia, como seres orgánicos, las regularidades
propias de él, aquellas regularidades (o coherencias perceptuales) que
denominamos “ambiente” y “nosotros mismos”?
82
La cuestión ahora es dónde situarse, ¿en lugar del monito, para poder ver los
cambios conceptuales y sus propios cambios orgánicos-experienciales como
independientes de sí mismo?, ¿es posible hacerlo?
En “Neurophysiology of Cognition” afirma que:
El observador es un sistema viviente, y el entendimiento del

conocimiento como fenómeno biológico debe dar cuenta del
observador y su rol en él (en el sistema viviente) (Maturana,
1969).
Y Heinz von Foerster (1981, citado en Maturana & Varela, 2003) dice:
... si es un biólogo explorando el funcionamiento del cerebro

para dar cuenta de los fenómenos cognoscitivos, se
encontrará con que su descripción del operar del cerebro
será necesariamente incompleta si no muestra cómo surge en
él, con su cerebro, la capacidad de hacer esa descripción.
Las preguntas a responder buscando la comprensión del conocer son

equivalentes a las que intenta responderse la cibernética:
1. ¿Cuál es la organización de un ser vivo?
2. ¿Cuál es la organización del sistema nervioso?
3. ¿Cuál es la organización del sistema social?
Son equivalentes en tanto buscan explicar los sistemas que son capaces de
auto-observación en la actividad de conocer.
83
Las respuestas que se buscaban mediante la aplicación del enfoque

cibernético debían mostrar: cuál era, al tomar como componentes las
moléculas, la organización del ser vivo; cuál era, al reemplazar las moléculas
por neuronas, la organización del sistema nervioso; cuál era, al reemplazar
las neuronas por personas, la organización de todo sistema social (o
relaciones conductuales generadoras de culturas).
El campo de la neurobiología se vio enriquecido con las nociones de

cibernética de segundo orden (de sistemas observados).
Maturana elaboró una tesis global sobre la naturaleza (cognoscitiva) humana,

a partir de una nueva perspectiva que muestra que lo central para este
entendimiento es la autonomía operacional del ser vivo individual. En
particular dio cuenta de cuál es la dimensión de conocimiento en la cual
surge y existe la autoconciencia (dinámica social operando en lenguaje). Pero
lo más importante es que este trabajo se funda en una reflexión sobre el
explicar científico que revela que las explicaciones científicas son
proposiciones generativas (proposiciones que generan el fenómeno a
explicar) en el ámbito de las experiencias de los observadores, por lo que no
requieren de la suposición a priori de un mundo objetivo independiente del
observador.
En el libro El Árbol del Conocimiento explicará cómo es que el siguiente gráfico

es una explicación adecuada del “conocer”.
84
En él se hacen explícitas las interrelaciones conceptuales que revelan nuestra

naturaleza cognitiva.
En el eje central tenemos la correlación entre la percepción y el conocimiento

con el operar del sistema nervioso y la organización del ser vivo
(autopoiéticas).
Asimismo, deberá dar cuenta de la autoconciencia propia del observador que

describe, que da lugar al fenómeno del lenguaje natural humano.
En su obra se plantea un conocer, el conocer tomando en cuenta los

siguientes puntos:
a) Descripción del o de los fenómenos a explicar de manera aceptable
para la comunidad de observadores.
85
b) Proposición de un sistema conceptual capaz de generar el fenómeno a

explicar de una manera aceptable para la comunidad de observadores.
c) Deducción a partir de b) de otros fenómenos no considerados
explícitamente en su proposición, así como la descripción de sus
condiciones de observación en la comunidad de observadores.
d) Observación de estos otros fenómenos deducidos de b)
Esta forma de conocer nos es familiar, pues es parecida al proceso de

investigación científica, pero tomemos ahora en cuenta la circularidad
cognoscitiva, entonces el proceso se plantea con puntos más específicos como
se muestra a continuación:
I. Fenómeno a explicar: acción efectiva del ser vivo en su medio
ambiente.
II. Hipótesis explicativa: organización autónoma del ser vivo; deriva
filogenética y ontogenética con conservación de la adaptación
(acoplamiento estructural).
III. Deducción de otros fenómenos: coordinación conductual en las
interacciones recurrentes entre los seres vivos y coordinación
conductual recursiva sobre la coordinación conductual.
IV. Observaciones adicionales: fenómenos sociales, dominios
lingüísticos, lenguaje y autoconciencia.
Estamos convertidos, el lector y nosotros, en observadores que hacemos

descripciones. Y como observadores hemos escogido precisamente el conocer
como nuestro fenómeno a explicar. Más aún, lo que hemos dicho hace
evidente cuál va a ser nuestra descripción de partida del fenómeno del
conocer: ya que todo conocer trae un mundo a la mano, nuestro punto de
86
partida será necesariamente la efectividad operacional del ser vivo en su

dominio de existencia. En otras palabras, según Maturana, nuestro punto de
partida para generar un explicación validable científicamente es entender el
conocer como acción efectiva, acción que permita a un ser vivo continuar con
su existencia en un medio ambiente determinado al traer allí su mundo a la
mano.
¿Cómo sabremos que hemos elaborado una explicación satisfactoria al

fenómeno de conocer?
Cuando hayamos propuesto un sistema conceptual capaz de generar el

fenómeno cognoscitivo como resultado del operar del ser vivo, y hayamos
mostrado que tal proceso puede resultar en seres vivos como nosotros,
capaces de generar descripciones y reflexionar sobre ellas como resultado de
su realizarse como seres vivos, al operar efectivamente en sus dominios de
existencia. Desde esta proposición explicativa habremos de ver cómo es que
pueden generarse todas las dimensiones del conocer que nos son familiares.
Organización autónoma: Lo que es peculiar a los seres vivos como sistemas

es que su organización es tal que su único producto son ellos mismos, donde
no hay separación entre productor y producto. El ser y el hacer de un ser vivo
son inseparables, y juntos determinan su modo específico de organización.
Ontogenia: Es la historia del cambio estructural de una unidad sin que ésta
pierda su organización (por el medio y/o por dinámica externa).
Filogenia: Historia de todas las interacciones individuales (historia de la

evolución de las especies).
87
Adaptación: Tendencia, en el interactuar como estructuras independientes, a

mantenerse como sistemas independientes.
Conducta: Cambios de postura o posición de un ser vivo, que un observador

describe como movimientos o acciones en relación con un ambiente
determinado (el sistema nervioso expande posibilidades).
Conocimiento: Cuando observamos una conducta efectiva en un contexto

señalado, es decir, en un dominio que definimos con una pregunta que
formulamos como observadores.
Coordinación conductual en las interacciones recurrentes entre seres vivos:

Establecimiento de interacciones estables que permiten la individualidad.
Fenómenos sociales: Los fenómenos asociados a la participación de los

organismos en la constitución de unidades de tercer orden (acoplamiento
estructural entre unidades autopoiéticas con sistema nervioso).
88
Capítulo III
Análisis estructural de las

aproximaciones
Capítulo III. Análisis Estructural de las Aproximaciones
III.1. INTRODUCCIÓN
Lo que hemos hecho hasta este momento es presentar los elementos

esenciales de estas cinco aproximaciones teóricas al asunto del conocer,
resaltando cuáles son los puntos neurálgicos en cada una.
En el presente capítulo presentaremos un análisis estructural de estas obras.

La presentación que haremos de ellas será en un sentido diferente, como
señalamos antes, buscamos construir una racionalidad para la
Socioepistemología a través del entendimiento sobre cómo es que otras
aproximaciones en un curso de treinta a cuarenta años tuvieron su propia
racionalidad.
Queremos ver entonces cuáles son las categorías teóricas que fue necesario
construir, queremos también observar cómo es que estas categorías están
relacionadas en estas aproximaciones. Nuestro interés no es encontrar
paralelismos entre la Socioepistemología y alguna de éstas (de hecho,
91
creemos que no los hay), sino que nos interesa analizar la estructura que ellas
tienen, análisis que nos servirá para poder, en el capítulo 4, compararlas con
las que la Socioepistemología ha construido.
Si vemos a estas cinco aproximaciones, dos o tres décadas después de su

emergencia, podemos ver que tienen una racionalidad justificada, en cierto
sentido, y ésta es la situación que buscamos para nuestra aproximación.
En su momento fueron ideas nuevas, sobre el crecimiento de la ciencia y más

en general sobre el conocimiento, que fueron en contra de otras, que tuvieron
que hacer una construcción teórica propia.
Las teorías, en su conjunto, siguen una estructura que se observa al menos en

las obras analizadas, las cuales exponen las ideas principales:
Primero se presenta una idea, una frase que va en contra de algo establecido,
algo que posteriormente no es cuestionado, es un punto de partida para todo
el desarrollo posterior.
Se sigue con lo que puede considerarse como la validación de esta idea,

presenta primero ejemplos de lo que la frase significa, es decir, presenta
aquello que de alguna manera su afirmación primera niega, después pasan a
una fase de construcción de elementos explicativos, como dar definiciones,
explicar cómo las usa, se siguen más ejemplos.
Una vez pasada la fase de construcción de elementos se sigue con articulación

de ideas propias con el fin de poder explicar, o explicar de manera diferente,
aquello que la afirmación inicial decía que se hacía de forma no apropiada.
92
Las aproximaciones
Estas cinco aproximaciones, nacen a partir de una idea que viene a ser un
golpe contundente contra alguna otra idea o grupo de ideas previas que se
encuentran en cierto momento presentes en una disciplina:
• En el caso de Khun, defiende la idea de que el uso de la historia para

explicar el crecimiento de la ciencia había estado equivocado, idea que
va en contra de la idea positivista de la ciencia, que supone un
crecimiento científico como una mera acumulación de conocimiento o
resultados.
• En el caso de Toulmin, él critica a la sobrevaloración que se le da a la
forma, más que al contenido, dice que: la preocupación excesiva de
mantener una sistematicidad lógica en ciencia y en filosofía no permite
una comprensión histórica y racional de los conceptos, esta idea, como
él mismo señala viene de que en ciencia es posible construir una
racionalidad en términos lógicos, como única alternativa.
• El caso de Lakatos, comparte la idea con Popper de que: es un error la
distinción entre teoría y observación de los lenguajes científicos
establecida por los positivistas lógicos, retoma además la vieja idea de
explicar usando la metafísica. Ellos guiaban sus ideas con el siguiente
aforismo: “datos primero, teoría después”, es decir, que con base en
sus observaciones puras de fenómenos podían encontrar
generalizaciones de ellos y con ello vendría la teoría, pero las
observaciones, como nos señalaron ellos, no son puras, vienen
cargadas de nuestras expectativas y de nuestras creencias, por lo tanto
las generalizaciones no eran tales.
93
• George Lakoff, por su parte propone una idea diferente al uso común
que se le da a la metáfora, por lo general ésta es considerada como
mero apoyo para poder expresar ideas; él considera que todo el
lenguaje está impregnado de ellas pues nuestro sistema conceptual es
a su vez metafórico, todos los conceptos aún los más básicos son al
menos parcialmente metafóricos.
• Y, finalmente, Humberto Maturana pone la atención sobre la manera
en que un científico da una descripción de un fenómeno de su
disciplina, hace notar que el tipo de explicación se da como si la
persona no estuviese involucrada en el fenómeno; él afirma que para
poder describir un fenómeno es necesario además explicar cómo es
que estas explicaciones surgen de nosotros mismos.
Una categoría es un tipo de construcción dentro de una aproximación, una

característica de ella que es común a las cinco aproximaciones, partimos del
supuesto de que algunas de estas categorías son las que sustentan la
racionalidad de dichas aproximaciones.
III.2. CATEGORÍA 1: LA UNIDAD DE ANÁLISIS
Esta categoría se hace necesaria en toda aquella aproximación que intente

explicar el desarrollo de la ciencia, permite un análisis estructurado, pues
engloba (ya sea en un término o en la caracterización de su uso) lo que va a
observar, por otra parte le dará una identidad propia. Esta categoría está ligada
también a la necesidad de acuñar términos propios a las explicaciones de la
aproximación.
94
La noción de Paradigma
En el contexto de Khun, que tiene la aproximación teórica más antigua de las

cinco, su idea viene principalmente de, como él afirma, observar el uso que se
le da a la historia para explicar cómo crece el conocimiento científico, centra
su atención en algo más que un grupo de ideas, usa una unidad que está
compuesta tanto de teoría como de método.
En el caso del concepto de paradigma, presentado en la “Estructura de las

Revoluciones Científicas”, como el mismo Khun señala en “La Tensión Esencial”,
los usos que le da son en dos sentidos:
Los usos de “paradigma”, en el libro, se dividen en dos

conjuntos que requieren tanto de nombres como de análisis
separados, nuestro sentido de paradigma es global, y abarca
todos los compromisos compartidos de un grupo científico;
el otro [sentido] aísla una clase de compromiso,
especialmente importante, y es, por consiguiente un
subconjunto del primer sentido (Kuhn, 1982).
El término paradigma viene en estrecha proximidad con el término

“comunidad científica”. El paradigma es lo que los miembros de una
comunidad científica, y sólo ellos, comparten. A la inversa, es la posesión de
un paradigma común lo que constituye una comunidad científica, formada a
su vez por hombres diferentes en todos los demás aspectos.
Por comunidad científica entendemos el conjunto de profesionales de una

especialidad científica, unidos por elementos comunes y por educación y
95
noviciado, que se ven a sí mismos, y los demás así los ven, como los
responsables de la lucha por la consecución de un conjunto de objetivos
compartidos, entre los que figura la formación de sus sucesores. Tales
comunidades se caracterizan por la comunicación casi completa dentro del
grupo, y por la unanimidad relativa del juicio grupal en asuntos
profesionales.
En propias letras de Khun, lo que hace posible esto está escrito en “La
Estructura de las Revoluciones Científicas” como: “un paradigma” o “un
conjunto de paradigmas”. Éste es el primer sentido que tenemos en el libro.
Él expresará este primer sentido del uso del término paradigma como una
“matriz disciplinaria” –disciplinaria porque es la posesión común de los
profesionales de una disciplina y matriz porque se compone de los elementos
ordenados de diversas maneras– cada una de las cuales hay que especificar y
en éstos se incluyen la mayoría, o todos los objetos, del compromiso del
grupo descrito en el libro como paradigmas, partes de paradigmas o
paradigmático (las generalizaciones simbólicas, los modelos y los ejemplos).
Es este tercer componente el que caracterizará el segundo grupo de usos del

término “paradigma”, los ejemplos con sus soluciones, llamados por Khun
como “ejemplares”.
El proceso en el que un novato se integra a una comunidad está conformado

principalmente por la adquisición de un arsenal de “ejemplares”, es de esta
manera como él aprende lo que el grupo sabe sobre conceptos fundamentales.
96
Khun señala con respecto a esto último que:
Fue, desde luego, el sentido de paradigma como ejemplo

normal lo que, en un principio, me hizo decidirme por tal
término (Kuhn, 1982).
Esta nota señala al término paradigma como un ejemplo o un conjunto de

ejemplos como los que determinan un paradigma, independientemente de lo
que pueda en sí significar el término.
Kuhn también señala con respecto a los paradigmas que:
Volvamos, por último, al término “paradigma”. Lo introduje

en La estructura de las Revoluciones Científicas porque yo,
el autor-historiador del libro, al examinar la pertenencia a
una comunidad científica, no podía recuperar las reglas
compartidas suficientes para explicar la conducta de
investigación del grupo, tan carente de problemas. Concluí,
seguidamente, que los ejemplos compartidos de práctica
fructífera le darían lo mismo que las reglas (Kuhn, 1982).
Estos ejemplos fueron sus paradigmas, y como tales, indispensables para su

trabajo constante de investigación. Si vemos entonces los usos del término
“paradigma”, inferimos que es una creación necesaria para poder explicar,
primero, una unidad de análisis y, segundo, un término que permite
caracterizar a cierto grupo de científicos que constituyen una comunidad.
97
Para Khun la unidad de análisis es el paradigma. Explicará el crecimiento

científico por medio del estudio de los paradigmas, noción que como vimos
antes está estrechamente ligada al de comunidad científica.
El término paradigma ha pasado a formar parte de la jerga de aquellos que

hablan sobre el desarrollo científico pero, como Khun mismo señala, existen
formas de uso que no son acordes con la original, ejemplos de éstas podemos
mencionar el que se le dio al aplicarse el modelo planteado por él para
explicar el desarrollo de la comunicación social; perteneciendo ésta al área de
ciencias sociales, el modelo las considera en un estado preparadigmático
permanente.
En la búsqueda de la ansiada madurez de sus teorías (Khun afirma que los

paradigmas son símbolo de madurez en las teorías) es donde aparecieron
otras “acepciones” del término paradigma.
El cambio Conceptual observado por Toulmin
Toulmin considera que el cambio conceptual es la unidad básica de la

dinámica científica.
Dada la afirmación central que él hace acerca de la excesiva sistematicidad

lógica, plantea la necesidad de explicar el crecimiento científico a la luz de
otras ideas, empezando por hacer evidente el uso colectivo de los conceptos.
98
Afirma que:
Cada uno de nosotros piensa sus propios pensamientos;

pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes
(Toulmin, 1977).
Centra sus explicaciones sobre la comprensión humana:
El problema de la comprensión humana es explicar la

autoridad intelectual que nuestros métodos colectivos de
pensamiento ejercen sobre los pensadores individualmente...
La articulación de los pensamientos individuales presupone
la existencia del lenguaje que sólo es posible dentro del
marco de conceptos compartidos (Toulmin, 1977).
Se consideraba como único todo lo concerniente a la cultura, aún las normas

sociales, salvo pequeñas versiones atribuidas a causas externas, pero que en
cuanto a lo intelectual se seguía considerando la existencia de un sistema
único. Fue sólo hasta el año 1900, que se hizo evidente que los juicios y
conceptos están expuestos a una variedad, o relatividad, histórico-cultural
semejante a la de las prácticas legales, las creencias morales y las instituciones
sociales.
Él resalta que aún en los asuntos intelectuales y en los políticos, por igual, la
originalidad personal tiene una dimensión social o colectiva. Más aún, estos
dos roles son claramente correlativos. La comprensión colectiva se realiza
mediante los logros intelectuales de los individuos; la comprensión del
individuo aplica conceptos tomados de un acervo común o los modifica de
99
manera que representan potenciales mejoras de ese acervo. Así, el

autorretrato epistémico que debemos construir en estas indagaciones debe
trazarse ante todo a partir de dos puntos de vista distintos, en dos
dimensiones separadas -una individual, otra colectiva-, y los cuadros
resultantes deben luego ser unidos en una perspectiva apropiada.
Motivos para hacer indagaciones primero en el sentido de lo colectivo:
1. Se va en contra de lo habitual.
2. Deliberadamente, habla de los aspectos “personales” y “comunales”
de los conceptos, y no de sus aspectos “privados” y “públicos”.
Tradicionalmente, la noción de lo privado ha estado asociada a una
concepción que se debe tratar con la mayor cautela: a saber, la
concepción según la cual los estados y actividades mentales son
esencialmente “internos”, y por ende, “ocultos”. Casi no es necesario
destacar el importante papel que ha tenido la dicotomía Mente Interna
/ Mundo Externo en el modelamiento de los problemas de la
epistemología ortodoxa.
¿Cómo entender lo individual dando cuenta de lo comunal?, Toulmin dará

sus explicaciones sobre la evolución del conocimiento científico dando cuenta
de estas dos partes.
Desde el momento en que él abandona las explicaciones que van acorde con
una estructura lógica formal e incluye en su análisis cuestiones históricas y
relativas a la evolución de los conceptos se ve en la necesidad de explicar el
cambio conceptual tomando en cuenta estas dos vertientes.
100
Estas consideraciones se ven reflejadas en el tipo de análisis que plantea,

explica el crecimiento científico de manera esquemática siguiendo los
siguientes lineamientos, en el análisis transversal presenta cortes
temporarios que muestran los conceptos que están presentes en determinada
época, mientras que en el análisis longitudinal es al contrario, muestra el
desarrollo de un concepto específico, es decir, los cambios, la evolución de
sus usos, entre otros. Toulmin propone entonces, adoptar un modelo en el
que se tomen en cuenta los conceptos principales que definen los conjuntos
conceptuales representativos de una ciencia y considerar como variables del
cambio el aspecto racional que provee el análisis transversal (explica la
selección) y el aspecto causal que se obtiene del análisis longitudinal o
genealógico (variación o causalidad del cambio) y explica las buenas razones
de la selección.
Estos dos análisis se integran en un tercer análisis que él llama

Representación evolutiva, y en él se responden preguntas sobre esta
integración de los dos análisis anteriores, tomando en cuenta que los
conceptos son el resultado de soluciones, acertadas o no, parciales o totales a
problemas que se plantea la comunidad científica.
En resumen podríamos decir que Toulmin explica el cambio conceptual

mirando la evolución de ciertos conceptos situados en cierta época y que
están presentes porque son producto de una evolución, en el sentido
darwinista.
101
El concepto de Programa Científico de Investigación (PCI)
Imre Lakatos usa como unidad de análisis al PCI. La idea de uso de esta
unidad de análisis se forma en parte por compartir y mejorar una crítica al
positivismo lógico. Karl Popper consideraba que la idea de crecimiento por
acumulación era incorrecta, planteaba una necesidad de poder contrastar las
teorías, método que llamó de conjeturas y refutaciones, Lakatos compartía
esta crítica, pero afirmaba que la propuesta de Popper no era adecuada.
Dentro de la delimitación que hace Popper entre ciencia y pseudociencia, se

encuentra una categoría de teoría llamada metafísica. Ya que no existe forma,
según la clasificación de Popper, de elaborar una prueba empírica para
contrastarla, les llamó programas metafísicos de investigación.
Por el contrario, Lakatos afirmaba que en toda teoría podíamos encontrar

ciertos elementos metafísicos. Para él no hay evidencia empírica que pueda
eliminar definitivamente una teoría. Argumenta que aún cuando exista
evidencia, es decir, que al aplicar la prueba empírica existan elementos para
desechar una teoría, el científico “tiene la piel dura”, no abandonará la teoría,
a lo sumo trabajará intentando modificarla ya que una teoría, aún plagada de
anomalías, es mejor que no tener ninguna teoría.
Entonces, se plantea una nueva explicación sobre la construcción de

conocimiento científico no observando teorías aisladas, a la manera de su
maestro, sino observando series de teorías, que llamó programas científicos
de investigación.
102
Acepta dentro de esta sucesión de teorías, una parte metafísica, que

conforman la heurística negativa, porque es aquella que nos determina lo que
él llama el núcleo del programa científico de investigación, es decir, aquellas
proposiciones que no son falseables.
Por otra parte, considera además una heurística positiva, que determina el
cinturón de protección, aquellos elementos que están sujetos a probables
cambios o ajustes a fin de proteger al núcleo.
El uso de las metáforas
Lakoff parte de la idea de que nuestro sistema conceptual es metafórico, es

decir, que usamos las metáforas no como mero elemento de apoyo, sino que
realmente el uso de las metáforas es algo propio de nuestro sistema
conceptual, existen conceptos pues que no podrían ser entendidos sin el uso
de alguna metáfora.
Para las explicaciones hechas por Lakoff se tiene que hacer una acotación, él
no es un epistemólogo como lo son los tres anteriores, al menos no del mismo
tipo; en tanto ellos se denominan a sí mismos como epistemólogos de la
ciencia o filósofos de la misma, él se define a sí mismo como un lingüista.
Mientras que para Lakoff no es su pretensión principal explicar el desarrollo
de la ciencia, sí intenta comprender cómo es que una persona entiende
determinado concepto, a la luz de sus metáforas. Haciendo énfasis en “sus”
por la influencia que la sociedad ejerce sobre cada individuo, si bien las
intenciones no son las mismas, sí puede verse en todos una necesidad de
103
explicar cómo es que se construye el conocimiento, misma que en Lakoff

puede observarse a la luz de las metáforas.
En cuanto a la unidad de análisis que usa Lakoff en su teoría podemos decir

que, más que a la metáfora en sí misma, observa el uso de ésta, intentando
inferir el estatus que tiene en la conformación de significados de los
conceptos.
Cataloga el uso de la metáfora en cuatro grandes grupos: estructurales, que

estructuran un concepto en términos de otro; orientacionales, que estructuran
sistemas de conceptos en términos de otro; ontológicas, las que estructuran
objetos no tangibles en términos de otro que sí lo es; y, personificadoras,
aquellas que usamos para hablar de objetos como si fuesen personas.
Fenómeno del conocer
Maturana usa, en su teoría sobre el conocimiento, como unidad de análisis al

fenómeno del conocer, pero teniendo en cuenta siempre la idea central de su
teoría.
Plantea primero una circularidad entre lo que se conoce y cómo se le quiere

conocer, ya que al final de cuentas, intentar conocer el conocer, es usar el
instrumento para conocer el instrumento.
Observar el conocer, el fenómeno del conocer, dando cuenta de esta

circularidad, le lleva a las siguientes consideraciones, plantea primero cómo
se estructura una explicación científica y después tomando en cuenta la
circularidad da su versión:
104
I. Fenómeno a explicar: acción efectiva del ser vivo en su medio

ambiente.
II. Hipótesis explicativa: organización autónoma del ser vivo; deriva
filogenética y ontogenética con conservación de la adaptación.
III. Deducción de otros fenómenos: coordinación conductual en las
interacciones recurrentes entre seres vivos y coordinación conductual
recursivas sobre la coordinación conductual.
IV. Observaciones adicionales: fenómenos sociales, dominios lingüísticos,
lenguaje y autoconciencia.
III.3. CATEGORÍA 2: SUS EJEMPLOS
Existe dentro de las aproximaciones un elemento que es de suma

importancia: los ejemplos. Ya sean los que validan una tesis, los que muestran
cómo es que lo que ya está establecido no funciona o aquel tipo de ejemplos
que, precisamente hacen válida la crítica que ellos proponen. En un sentido
son el tipo de ejemplos que Khun llamaría paradigmáticos, en el sentido de
que acompañan a la tesis central y que por lo tanto son rara vez criticados por
ellos mismos. Los ejemplos vienen a ser en algún sentido, pruebas empíricas.
Si bien se presenta siempre más de un ejemplo, se ha escogido uno de cada

aproximación, ya sea el más claro en el análisis del mismo, aquel que señala
el autor como el más importante o bien aquel que se señala como el que dio
pie a la crítica central de su aproximación.
105
Kuhn. De Aristóteles a Galileo
En el prefacio del libro La tensión Esencial, Khun nos plantea la idea primera
que dio origen a su cambio en el uso de la historia, en sus palabras:
Mientras descubría la historia, había descubierto también mi

primera revolución científica (Kuhn, 1982).
En su relato cuenta cómo fue su encuentro con lo que más tarde llamaría una
revolución científica, en 1947 se le pidió que preparara una serie de
conferencias sobre los orígenes de la mecánica del siglo XVII. Era necesario
saber del asunto todo lo que se sabía antes de Galileo y Newton. Se dio a la
tarea entonces de revisar la Física de Aristóteles. Habiéndose formado dentro
de la tradición newtoniana se exigían explicaciones en términos de la física y
mecánica newtoniana. Así, al preguntarle a los libros qué se sabía sobre
mecánica aristotélica, esperaba respuestas en términos de la tradición que él
conocía y, desde luego, cuánto había quedado para ser descubierto por los
científicos del siglo XVIII.
En un principio y a un nivel descriptivo, los aristotélicos habían sabido poco

de mecánica y algunas de las afirmaciones que hacían eran sencillamente
erróneas. Tal tradición no pudo haber servido de marco para el trabajo de
Galileo, éste debió de haber rechazado todo y comenzado de nuevo el estudio
de la mecánica.
106
Fuera de la física, Aristóteles había sido un observador agudo y certero. Las

preguntas que se hacía eran:
¿Cómo es que tan notable talento había fracasado al

aplicarse al movimiento?, ¿cómo es que había sido capaz de
decir sobre el movimiento cosas al parecer tan absurdas? y
sobre todo: ¿cómo es que habían sido tomadas tan en serio,
tanto tiempo y por tantos sucesores? (Kuhn, 1982).
Se dio cuenta de que tales errores no podían ser tan flagrantes, descubrió una
manera diferente de leer los libros, se dio cuenta de que lo que Aristóteles
afirmaba sobre el movimiento tenía sentido si se tomaba en cuenta que el
tema de él era el cambio de cualidad en general, lo mismo que cuando una
piedra cae que cuando un niño crece hasta llegar a ser adulto.
Sus objetos (elementos ontológicos indestructibles) no eran los cuerpos

materiales sino las cualidades que, impuestas sobre una porción de materia
neutral y omnipresente, constituían el cuerpo material o sustancia.
En un mundo donde lo importante son las cualidades, el movimiento tendría

que ser no un estado sino un cambio de estado.
Se plantea entonces una nueva forma de leer la historia, a entender a

Aristóteles desde Aristóteles. Desde ese descubrimiento fue poca la dificultad
que tuvo para entender porqué afirmaba tal o cual cosa, ciertamente había
tropiezos en su física, pero ahora ya no parecían simples errores.
107
Hombres como Galileo y Descartes, que sentaron las bases de la mecánica del
siglo XVII, crecieron dentro de la tradición aristotélica e hicieron
contribuciones esenciales a ésta.
Factor clave de sus aportaciones fue que crearon maneras de leer un texto que
en un principio eran confusas, incluso existe un momento en que ellos
mismos fueron víctimas de tales malentendidos.
Por ejemplo: Descartes en Le monde, ridiculiza a Aristóteles citando en latín su

definición de movimiento, negándose a traducirla al francés diciendo que en
este idioma la frase carece de sentido, aún cuando en algún momento lo tuvo
para el mismo Descartes, y no sólo para él sino para muchos, por varios
siglos.
La “moraleja” que saca Khun de este primer encuentro es la siguiente:
... lo que pareció revelarme mi lectura de Aristóteles fue una

especie de cambio generalizado de la forma en la que los
hombres concebían la naturaleza y le aplicaban un lenguaje,
una concepción que no podía describirse propiamente como
constituida por adiciones al conocimiento o por la mera
corrección de los errores uno por uno (Kuhn, 1982).
Las lecturas posteriores habían sido entonces, en busca de otros

acontecimientos de la misma naturaleza.
Otro contraste que podemos hacer entre el paradigma Aristotélico y el

Galileano se centra en lo que ellos ven cuando miran un péndulo.
108
Desde la Antigüedad más remota, la mayoría de las personas han visto algún
objeto pesado balanceándose al extremo de una cuerda, o cadena hasta que
finalmente queda en reposo. Para los aristotélicos, que creían que un cuerpo
pesado se desplazaba por su propia naturaleza de una posición superior a
una más baja hasta llegar a un estado de reposo natural, el cuerpo que se
balanceaba simplemente estaba cayendo con dificultad. Sujeto a la cadena,
sólo podía quedar en reposo en su posición más baja, después de un
movimiento tortuoso y de un tiempo considerable. Galileo, por otra parte, al
observar el cuerpo que se balanceaba, vio un péndulo, un cuerpo que casi
lograba repetir el mismo movimiento, una y otra vez, hasta el infinito. Y
después de ver esto, Galileo observó también otras propiedades del péndulo
y construyó muchas de las partes más importantes y originales de su nueva
dinámica, de acuerdo con esas propiedades. Por ejemplo, de las propiedades
del péndulo, Galileo dedujo sus únicos argumentos completos y exactos para
la relación entre el peso vertical y la velocidad final de los movimientos
descendentes sobre un plano inclinado. Todos esos fenómenos naturales los
vio de manera diferente a como habían sido vistos antes.
¿Por qué tuvo lugar ese cambio de visión? Por supuesto, gracias al genio
individual de Galileo. Pero nótese que el genio no se manifiesta en este caso
como observación más exacta u objetiva del cuerpo oscilante. De manera
descriptiva, la percepción aristotélica tiene la misma exactitud. Cuando
Galileo informó que el periodo del péndulo era independiente de la
amplitud, para amplitudes de hasta 90º, su imagen del péndulo lo llevó a ver
en él una regularidad mucho mayor que la que podemos descubrir en la
actualidad en dicho péndulo. Más bien, lo que parece haber estado
involucrado es la explotación por el genio de las posibilidades perceptuales
109
disponibles, debido a un cambio del paradigma medieval. Galileo no había

recibido una instrucción totalmente aristotélica. Por el contrario, había sido
preparado para analizar los movimientos, de acuerdo con la teoría del
ímpetu, un paradigma del final de la Edad Media, que sostenía que el
movimiento continuo de un cuerpo pesado se debía a un poder interno,
implantado en él por el impulsor que inició su movimiento. Jean Buridan y
Nicole Oresme, los escolásticos del siglo XIV que llevaron la teoría del ímpetu
a sus formulaciones más perfectas, son los primeros hombres de quienes se
sabe que vieron en los movimientos de oscilación una parte de lo que vio en
ellos Galileo.
Esta transición entre las explicaciones sólo fue posible por la transición del
paradigma aristotélico original al paradigma escolástico del ímpetu para el
movimiento. Hasta que se inventó ese paradigma escolástico no hubo
péndulo, sino solamente piedras oscilantes, para que pudiera verlas el
científico. Los péndulos comenzaron a existir gracias a algo muy similar al
cambio de forma (Gestalt) provocado por un paradigma.
Toulmin. Una representación evolutiva: el caso del continuo en los Griegos
Con respecto a Toulmin, no existe algo que consideremos como un ejemplo

de todo lo que él dice que es el observar el cambio conceptual, sin embargo
existen investigadores que han usado las ideas de Toulmin para elaborar
epistemologías de diversos grupos de conceptos, como es el caso de Delgado
(2003) quien explica la evolución del concepto de continuo en los griegos.
110
A continuación se presentan ideas del artículo “El Modelo de Toulmin y la

Evolución del Concepto de Continuo en los Clásicos Griegos” de César Augusto
Delgado G.
De acuerdo al modelo de Toulmin, primero se deben identificar los elementos

constitutivos de las tres representaciones del modelo.
A) REPRESENTACIÓN TRANSVERSAL. A falta de tiempos específicos se

opta por catalogar los tiempos como sigue: la representación de los conceptos
matemáticos en tiempos de Pitágoras (tp), de los Elementos de Euclides (te) y
en los tiempos de Arquímedes (ta) es la siguiente:
L o g ís t ic a L o g ís t ic a L o g ístic a
A r i t m é t ic a y
g e o m e t r ía G e o m e t r ía G e o m e tr ía
M a g n itu d M a g n it u d M a g n itu d
P r o p o r c ió n P r o p o r c ió n
N ú m ero N úm ero N úm ero
In fin ito In fin ito In fin ito
I n d i v is i b le I n d i v is i b le I n d i v is i b l e
C o n t in u o C o n tin u o C o n tin u o
tp te ta
Figura Nº 1: Representación transversal
B) REPRESENTACIÓN LONGITUDINAL. Se eligen para este análisis los

siguientes conceptos:
Cp: Continuo pitagórico. Es cierta “cualidad” inherente a espacio y tiempo,

que relaciona el todo con sus “últimos” elementos constitutivos (átomos). Los
111
átomos que forman una pluralidad tenían, por una parte, características de la
unidad geométrica, el punto, y por otra, las características de la unidad
numérica. Lo continuo era geométrico y numérico.
Continuo
Ce
Ca
Cp
Dom inios de la m atem ática
D L
D G
D p
D A
Núm ero
N p N e
M agnitud
P
R
Mp Me
Infinito
I
e
I I
P P
Indivisible i A
i p
Figura Nº 2: Representación longitudinal
Ce: Continuo en los Elementos. El continuo sólo está en las magnitudes

geométricas. El número representa lo discreto.
112
Ca: Continuo Arquimediano. Es sugerido por los sentidos, ligado a la

mecánica y generado por el movimiento. El continuo geométrico es obtenido
por la agregación de infinitos indivisibles geométricos.
Relacionados como se plantea en la Figura 2 (si bien existen otros elementos

identificados, nuestro ejemplo consta del análisis de éstos tres).
C) REPRESENTACIÓN EVOLUTIVA. Se consideran conjuntamente las

variables A y B (ver Figura Nº 3), para considerar la evolución y obtener los
resultados del análisis.
D om inios de la matem ática

D
L
D
G
DA
DA
N úm ero
Ne
Np
P
R
M agnitud Mp Me
I
e
Infinito
I I
P P
iA
Indivisible
ip
Ce
Ca
C ontinuidad Cp
tp te tA
tiem po
Figura Nº 3: Representación evolutiva.
113
Resultados del estudio epistemológico del continuo en el periodo Griego. Se

expresarán ahora algunos resultados de los desarrollos del continuo por los
Griegos, respondiendo las preguntas referentes a:
A) La innovación o variación conceptual.
Las respuestas resultan de la consideración de los resultados observados en el

estudio de la dimensión evolutiva
Durante el período Griego se introdujo el problema (P1) del continuo que se

plantea al buscar respuesta a la pregunta
P1: ¿Cuál es la relación entre lo discreto y lo continuo?
La pregunta surge del planteamiento de las paradojas de Zenón que

cuestionaron la concepción Pitagórica del continuo (Cp)
Cp: Continuo pitagórico. Es cierta “cualidad” inherente a espacio y tiempo,

que relaciona el todo con sus “últimos” elementos constitutivos (átomos). Los
átomos que forman una pluralidad tenían, por una parte, características de la
unidad geométrica, el punto, y por otra las características de la unidad
numérica. Lo continuo era geométrico y numérico. Los pitagóricos, entonces,
concebían la recta formada por partículas (átomos) y la continuidad estaba
dada por contacto entre ellas.
Esta idea es cuestionada y se produce una primera variación conceptual que

denotaremos (V1) hacia un continuo (Ce) concebido por la escuela
Aristotélica y que aparece implícito en los Elementos:
114
Ce: Continuo en los Elementos. El continuo sólo está en las magnitudes

geométricas y la noción es sugerida por representaciones externas; en los
elementos no se encuentra un enunciado explícito del continuo, tan sólo se
menciona (postulado 2 de los Elementos), pero aparece implícitamente en
algunas demostraciones que involucran la intersección de líneas y en la
existencia de la cuarta proporcional. Respecto a la solución del problema P1,
se designa al número (enteros positivos, y cocientes entre enteros) para
representar lo discreto y la geometría para lo continuo.
Posteriormente, en tiempos de Arquímedes surge una segunda variación

(V2), jalonada por razones eminentemente prácticas, que define el continuo
Arquimediano:
Ca: Continuo Arquimediano. Es sugerido por los sentidos, ligado a la

mecánica y generado por el movimiento. El continuo geométrico es obtenido
por la agregación de infinitos indivisibles geométricos.
Esta noción se operativiza permitiendo descubrir límites, pero no se define

como una operación de paso al límite que, de esta manera, se relega a una
cierta heurística no explícita, sino tan sólo inferida por los comentaristas de la
obra de Arquímedes.
Respecto a la solución al problema P1, aparece una clara, aunque implícita,

relación entre continuo y paso al límite. Tal relación implícita e inferible de
los procedimientos, permanece bajo la tutela restrictiva del infinito potencial.
El objeto ideal geométrico se ve como un objeto concreto sobre el que se
opera para obtener un resultado. La continuidad de grandezas aparece
implícita en los razonamientos.
115
Consideramos las dos variaciones:
V1: variación del continuo Pitagórico (Cp) al continuo Euclidiano (Ce).
V2: variación que da forma al continuo Arquimediano (Ca) como un híbrido

de Cp y Ca.
V1: Los pitagóricos, audazmente, entrevieron un isomorfismo entre los

puntos de la recta (recordemos que la recta son segmentos que se extienden
según lo continuo) y los números. Si la recta era formada por agregados y
continua (por contacto), entonces, los números formaban un continuo
numérico (Cp). Esta posición no satisface los ideales explicativos del
momento. Se encuentra más razonable admitir lo continuo en lo geométrico
que viene sugerido por el movimiento. Se separa lo aritmético –que
corresponde a lo discreto– de lo geométrico –que da cuenta de lo continuo–.
La variación V1 surge como resultado:
Del enfrentamiento de dos teorías filosóficas rivales (Pitagóricos y Eleáticos).

Surgen paradojas que Cp no puede explicar. En este caso las exigencias de los
ideales explicativos superan los conocimientos, del número y sus
propiedades, de la época.
Del predominio de la noción de infinito potencial que impide ver el infinito

actual. Este obstáculo se manifiesta en los razonamientos respecto a las
paradojas de Zenón (la divisibilidad potencialmente infinita sin alcanzar el
límite).
116
De la ausencia de un concepto de número más amplio y la imposibilidad de

constituirlo dados los instrumentos teóricos del momento.
De la imposición a los sentidos del continuo físico y lo abstracto del continuo

numérico. El continuo físico se constituye en obstáculo para avanzar en la
construcción de un continuo matemático, por lo contrario reafirma el
continuo geométrico como sugerido por el movimiento.
Los factores causales de la variación V2:
El híbrido es el resultado:
a) de una imaginación sutil (indivisible geométrico de Arquímedes).
b) del acercamiento de dos disciplinas (Física y Geometría).
c) de los resultados positivos, en la matemática, del método heurístico de
Arquímedes al relacionar áreas, indivisibles y Mecánica.
Posteriormente será necesario hacerse preguntas acerca de los

procedimientos de selección y acerca de la relación cambio conceptual-
unidad de la ciencia; con respecto a lo último Delgado (2003) afirma: el
cambio conceptual, en el período estudiado da origen a tres ramas de la
matemática: logística, aritmética y geometría. La unidad de la matemática no
se ve amenazada, cada rama identifica sus metas y problemas propios, así
como el núcleo que les es común.
Si bien éste no es un ejemplo del propio Toulmin, nos permite ver cómo sería
una reconstrucción de la representación evolutiva de un cierto grupo de
conceptos, si bien Delgado no tiene las intenciones directas de explicar el
117
crecimiento científico, el uso que le da a la estructura sí es muy cercano al de

Toulmin.
Lakatos. El programa de investigación de Newton
Según el propio Lakatos, el programa de investigación más exitoso de todos

los tiempos es el de Newton, en el sentido más amplio del término. Pues en
su momento superó todas las pruebas empíricas a las que fue sometido, fue
capaz de predecir con base en sus construcciones teóricas hechos como el
regreso de cometas, cayendo dentro de la categoría de los programas
progresivos.
Si bien desde tiempos remotos se sabía que si unos datos corroboran una
teoría y más aún, si una serie de datos la corroboran, éstos no son suficientes
y la teoría en un futuro es susceptible de ser falseable, es decir, pueden
producirse datos que la contradigan. Aún con esto como precedente, el
programa científico de Newton superaba prueba tras prueba el rigor de la
validación de los nuevos datos, poniendo en jaque a más de un filósofo de la
ciencia, que veían cómo el programa se hacía cada vez más sólido.
Existen dentro de un programa de investigación diversos elementos que lo

conforman. Analicemos el programa científico de Newton:
Lakatos hablaba de un núcleo central, en este caso estaba conformado por tres
proposiciones, las tres leyes de la mecánica y la ley de la gravitación. Este
núcleo firme está tenazmente protegido contra las refutaciones mediante un
gran “cinturón protector” de hipótesis auxiliares.
118
El programa también tiene una poderosa maquinaria para la solución de

problemas que, con la ayuda de técnicas matemáticas sofisticadas, asimila las
anomalías e incluso las convierte en evidencia positiva. Por ejemplo, si un
planeta no se mueve exactamente como debiera, el científico repasa sus
conjeturas relativas a la refracción atmosférica, a la propagación de la luz a
través de tormentas magnéticas y cientos de otras conjeturas, todas las cuales
forman parte del programa. Incluso puede inventar un planeta hasta entonces
desconocido y calcular su posición, masa y velocidad para explicar la
anomalía.
Se mostrará a continuación cómo es que funcionan las heurísticas positiva y

negativa dentro del programa de Newton:
La heurística negativa determina el centro firme del programa.
El ejemplo clásico de programa de investigación victorioso es la teoría

gravitacional de Newton. Cuando apareció se encontraba inmerso en un
océano de anomalías (o si se prefiere, contraejemplos) y en contradicción con
las teorías observacionales que apoyaban a tales anomalías.
Pero con gran inteligencia y tenacidad, los newtonianos convirtieron a un

contraejemplo tras otro en ejemplos corroboradores, fundamentalmente al
destruir las teorías observacionales originales con las que se había establecido
la evidencia contraria. En este proceso ellos mismos produjeron nuevos
contraejemplos que también resolvieron posteriormente, hicieron de cada
nueva dificultad una nueva teoría de su programa.
119
En el programa de Newton la heurística negativa impide dirigir el modus

tollens contra las tres leyes de la dinámica de Newton y contra su ley de
gravitación. Este centro es irrefutable por decisión metodológica de sus
defensores; las anomalías sólo deben originar cambios en el cinturón
protector de hipótesis auxiliares observacionales y en las condiciones
iniciales.
Éste es un ejemplo resumido de un cambio progresivo de problemática

newtoniana. Si lo analizamos, resulta que cada eslabón sucesivo de este
ejercicio predice algún hecho nuevo; cada paso representa un aumento de
contenido empírico; el ejemplo constituye un cambio teórico
consistentemente progresivo. Además, cada predicción queda finalmente
verificada, aunque en tres ocasiones seguidas pareció que habían sido
refutadas.
Por su parte, la heurística positiva determina la construcción del cinturón

protector.
Los programas de investigación también se caracterizan por su heurística

positiva además de caracterizarse por la heurística negativa.
En principio Newton elaboró su programa para un sistema planetario con un

punto fijo que representaba al Sol y un único punto que representaba a un
planeta. A partir de este modelo derivó su ley del inverso del cuadrado para
la elipse de Kepler. Pero este modelo contradecía a la tercera ley de la
dinámica de Newton y por ello tuvo que ser sustituido por otro en que tanto
el Sol como el planeta giraban alrededor de su centro de gravedad común.
Este cambio no fue motivado por ninguna observación (en este caso, los datos
120
no sugerían anomalía) sino por una dificultad teórica para desarrollar el

programa. Posteriormente, elaboró el programa para un número mayor de
planetas y como si sólo existiera fuerzas heliocéntricas y no interplanetarias.
Después trabajó en el supuesto de que los planetas y el Sol eran bolas de

masa y no puntos. De nuevo, este cambio no se debió a la observación de una
anomalía; la densidad infinita quedaba excluida por una teoría venerable (no
sistematizada); por esta razón los planetas tenían que ser expandidos. Este
cambio implicó dificultades matemáticas importantes, absorbió el trabajo de
Newton y retrasó la publicación de los Principia durante más de una década.
Tras haber solucionado este “puzzle” comenzó a trabajar en las bolas

giratorias y sus oscilaciones. Después admitió las fuerzas interplanetarias y
comenzó a interesarse en las perturbaciones. Llegando a este punto empezó a
interesarse con más intensidad por los hechos. Muchos de ellos quedaban
perfectamente explicados cualitativamente por el modelo, pero sucedía lo
contrario con muchos otros. Fue cuando empezó a trabajar con los planetas
combados y no redondos, etc.
Newton despreciaba a la persona que, como Hooke, atisbaban un primer

modelo ingenuo, sin tener la tenacidad y la capacidad para convertirlo en un
programa de investigación, y que pensaban que una primera versión, una
simple panorámica, constituía un descubrimiento. Él retrasó la publicación
hasta que su programa había conseguido un notable cambio progresivo.
La mayoría de los puzzles newtonianos (si no todos) que conducían a una

serie de variaciones que se mejoraban unas a otras, eran previsibles en el
tiempo en que Newton produjo el primer modelo ingenuo, y sin duda
121
Newton y sus colegas las previeron: Newton debió estar plenamente

conciente de la clara falsedad de sus primeros modelos.
Nada prueba mejor la existencia de una heurística positiva en un programa

de investigación que este hecho; por eso se habla de “modelos” en los
programas de investigación. Un modelo es un conjunto de condiciones
iniciales (posiblemente en conjunción con algunas teorías observacionales)
del que se sabe que debe ser sustituido en el desarrollo posterior del
programa, e incluso cómo debe ser sustituido (en mayor o menor medida).
Esto muestra una vez más hasta qué punto son irrelevantes las refutaciones
de cualquier versión específica para un programa de investigación: su
existencia es esperada y la heurística positiva está allí tanto para predecirlas
(producirlas) como para digerirlas. Realmente, si la heurística positiva se
especifica con claridad, las dificultades del programa son matemáticas y no
empíricas.
Se puede formular la “heurística positiva” de un programa de investigación

como un principio metafísico. Por ejemplo: es posible formular el programa
científico de Newton de esta forma: “Esencialmente los planetas son
superficies gravitatorias en rotación que tienen una forma aproximadamente
esférica”. Esta idea nunca se mantuvo rígidamente; los planetas no sólo son
gravitatorios, sino que también tienen, por ejemplo, las características
electromagnéticas que pueden influenciar su movimiento.
Por tanto, y en general, la heurística positiva es más flexible que la negativa.

Más aún, sucede en ocasiones que cuando un programa de investigación
entra en una fase regresiva, una pequeña revolución o cambio creativo de su
122
heurística positiva puede impulsarlo de nuevo hacia delante. Por ello es

mejor separar el centro firme de los principios metafísicos, más flexibles, que
expresan la heurística positiva.
Ahora bien, la teoría de la gravitación de Newton, la teoría de la relatividad

de Einstein, la mecánica cuántica, el marxismo, el freudianismo, son todos
programas de investigación dotados cada uno de un cinturón de protección
flexible, de un núcleo firme característico pertinazmente defendido, y de una
elaborada maquinaria para la resolución de problemas. Todos sin excepción
en algún momento de su existencia tuvieron problemas no solucionados y
anomalías no refutadas.
Como se ha dicho antes, el programa de investigación de Newton es

altamente predictivo, tal es el caso de los cometas, cuando él publicó su teoría
de la gravitación había dos teorías en circulación relativas a los cometas. La
más popular consideraba a los cometas como señal de un Dios irritado que
advertía que iba a golpear y ocasionar un desastre. Una teoría menos
conocida de Kepler afirmaba que los cometas eran cuerpos celestiales que se
movían en líneas rectas.
Según la teoría de Newton, algunos se movían sobre parábolas e hipérbolas,

no regresando nunca, mientras que otros se mueven en elipses ordinarias.
Halley, un newtoniano, calculó observando un tramo de la trayectoria del
cometa que regresaría en 72 años (con precisión de minutos), al paso de los
años, después de que Newton y Halley habían muerto tiempo atrás, el
cometa regresó como él había predicho. Del mismo modo, al seno del
123
programa newtoniano se predijeron la existencia y movimiento de pequeños

planetas que nunca habían sido vistos con anterioridad.
Lakoff. La discusión es una guerra
En Lakoff el uso de la metáfora tiene una clara intención. Si bien en la

actualidad podemos ver el desarrollo de lo que ha hecho con las metáforas
aplicado a conceptos matemáticos como el infinito, en casos como éste, está
interesado en mostrar cuáles son las metáforas que nos ayudan a entender los
conceptos, intenta comprender cómo es que se usa una metáfora en cierto
concepto.
En el libro “Metáforas de la vida cotidiana” muestra cómo es que usamos

diversos tipos de metáfora, sin embargo, la de uso más común es la metáfora
estructural:
“El debate es una guerra”
de la cual ya hemos abundado en el capítulo anterior.
En el caso específico de esta metáfora, muestra cómo es que nosotros la

usamos para “vivir” un debate realmente como una guerra, es decir,
defendemos y abandonamos una posición, contraatacamos, hacemos treguas,
etc.
Maturana. La organización de lo vivo
Él plantea que el conocer el conocer, a la luz de la conciencia sobre la

tautología cognoscitiva que plantea, es algo que tiene que abordarse de
124
manera integral; es decir, cada elemento explicativo está ligado

ineludiblemente a todos los anteriores y a los posteriores, cada explicación
formará parte de un todo coherente; se intenta aislar una de estas
explicaciones sobre una de las explicaciones sobre cómo se genera un tipo
especial de conocimiento, en este caso presentaremos como ejemplo el
conocer cómo está organizado lo vivo. Hay que recordar que el recorrido
“recurrente” que se nos presenta en la obra de Maturana parte de un conocer
como el hacer del que conoce, pasando por diversas etapas, donde se enfoca a
distintos aspectos del conocer humano. En las líneas siguientes se intenta
aislar una de esas etapas.
Partiendo de que el conocer es un hacer particular del que conoce y que esa
particularidad depende de la estructura del que conoce, las preguntas que
surgen de manera natural son: ¿cómo se da este traer a la mano del conocer
en el hacer?, ¿cuáles son las raíces y sus mecanismos para que así opere?.
La respuesta está en la organización de lo vivo, pero no analizando solamente

su sistema nervioso, sino entendiendo cómo es que este proceso de conocer se
enraíza en el ser vivo en su totalidad.
La primera pregunta es entonces: ¿cómo saber cuándo algo es un ser vivo?
Los criterios son diversos. Propuestos por la Biología tenemos, por ejemplo, la
composición química, la capacidad de movimiento, la reproducción, todos
con excepciones.
Para sortear todas estas excepciones es necesario evocar la organización de lo

vivo, entendida como las relaciones que tienen que existir o tienen que darse
125
para que ese algo sea. Para que algo se juzgue como una silla, es necesario
que se reconozca que ciertas relaciones se dan entre partes que llamo patas,
respaldo, asiento, de una cierta manera que el sentarse se haga posible. El tipo
de materiales es, en sí, irrelevante (madera por plástico, por ejemplo).
Este acto de reconocer implícita o explícitamente la organización de un objeto

al señalarlo o distinguirlo, es universal en el sentido de que es algo que
hacemos constantemente como un acto cognoscitivo básico que consiste en
generar clases de cualquier tipo.
En el caso de la organización de un ser vivo, la premisa es entonces que hay

algo en común entre ellos que agrupamos dentro de una clase que
designamos con el nombre: vivo. La característica está, falta ahora determinar
qué es lo que ello significa. Maturana propone como característica de lo vivo
que, literalmente, se producen continuamente a sí mismos.
Esta característica es lo que él denominará como Autopoiesis, el ejemplo más

claro está dado a nivel celular:
En primer lugar, los componentes moleculares de una

unidad celular deberán estar dinámicamente relacionados
en una red continua de interacciones. A esta red se le conoce
hoy día muchas de sus transformaciones químicas concretas,
y el bioquímico colectivamente las llama metabolismo
celular.
Ahora bien, ¿qué es lo peculiar de esta dinámica celular en

comparación con cualquier otra colección de
126
transformaciones moleculares en los procesos naturales? Es

muy interesante: este metabolismo celular produce
componentes, todos los cuales integran la red de
transformaciones que los produjo, y algunos de los cuales
conforman un borde, un límite para esta red de
transformaciones. En términos morfológicos, podemos ver a
la estructura que hace posible este clivaje en el espacio,
como una membrana. Ahora bien, este borde membranoso
no es un producto del metabolismo celular, como es la tela el
producto de una máquina de producir telas. Esto porque la
membrana no sólo limita la extensión de la red de
transformaciones que produjo sus componentes integrantes,
sino que participa de ella. De no haber esa estructura
espacial, el metabolismo espacial se desintegraría en una
sopa molecular que difundiría por todas partes y no
constituiría una unidad discreta como la célula… La
característica más peculiar de un sistema autopoiético es que
se levanta por sus propios cordones, y se constituye como
distinto del medio circundante por medio de su propia
dinámica, de tal manera que ambas cosas son inseparables.
Lo que caracteriza al ser vivo es su organización, y distintos

seres vivos se distinguen porque tienen estructuras distintas,
pero son iguales en cuanto a organización (Maturana &
Varela, 2003)
127
III.4. CATEGORÍA 3: CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS
En estos momentos se cuenta con la perspectiva suficiente para poder hablar

de la construcción de conceptos en las aproximaciones, las dos categorías
anteriores serán de gran importancia en las argumentaciones de ésta.
Las unidades de análisis hablan de la necesidad de la generación de una

nueva explicación (construcción teórica nueva) para aquello que se hace
evidente mediante la crítica, se plantea también en alguna medida la
necesidad de tener una identidad en las construcciones.
Con la segunda categoría se muestra cómo “funcionan” los conceptos nuevos

a la luz de estas construcciones, fundamento de lo que se piensa es primordial
en el convencimiento de la explicación alternativa.
Si bien se piensa en los conceptos como elementos aislados o como en algo

perfectamente diferenciado de lo demás, es posible que dentro de los “nuevos
conceptos” se encuentren “viejos conceptos” que han sido caracterizados de
manera diferente, ya sea mediante nuevos usos, en nuevos escenarios o
complementados con otros conceptos para formar nuevos elementos teóricos.
Khun. El concepto de paradigma
La introducción del concepto de paradigma, como se pretende mostrar, viene

de una necesidad de englobar una clase especial de consenso, aquel que
reúne tanto las reglas para evaluar, como los ejemplos, mismos que de alguna
manera le sirven a la comunidad científica como “definiciones”, sin embargo,
128
los usos del término proliferaron, en formas diferentes a la original, aunque

en la mayor parte de la Estructura se usa en esta concepción primaria.
En el prefacio de su Tensión, Khun nos relata que la importancia del artículo

que le da nombre al libro, radica en que por un lado es un avance hacia la
noción de ciencia normal, pero por otro permite la introducción del concepto
de paradigma.
En ese tiempo (1958-59) él ya hablaba de revoluciones, de cambio

revolucionario, pero le resultaba especialmente complicado escribir sobre el
interludio normal entre revoluciones. Su concepción en esa época de ciencia
normal era la resultante de un consenso prevaleciente entre los miembros de
una comunidad científica. La dificultad radicaba al momento de intentar
definir el consenso enumerando los elementos de ese acuerdo en torno a los
cuales girase el consenso entre los miembros de una determinada comunidad
científica.
Él trataba de explicar cómo los miembros de una comunidad investigan y,

especialmente, la unanimidad con que suelen evaluar las investigaciones de
otros, tuvo que atribuirles un consenso acerca de las características que
definen los términos cuasiteóricos como “fuerza” y “masa”, o “mezcla” y
“compuesto”.
Pero su propia experiencia le señalaba que esas definiciones no se enseñan y

de hecho que cuando son definidos, se cae en un profundo desacuerdo.
Al parecer tal tipo de consenso no existe.
129
A fines de 1959, se da cuenta de que no era la clase de consenso que buscaba,

a los científicos no se les enseñan definiciones, sino formas estandarizadas de
resolver problemas seleccionados en los que, efectivamente, figuran los
términos antes mencionados. Con suficientes ejemplos de este tipo un
científico podría dirigir sus investigaciones ulteriores. De la misma manera en
la que un estudiante aprende a conjugar verbos y a declinar nombres y
adjetivos. Aprenden a recitar: amo, amas, amat, amamus, amatis, amant y
más tarde recurren a esta forma estándar para hacer otras conjugaciones.
Estos ejemplos estandarizados en la enseñanza del idioma se denominan
“paradigmas”, a Khun no le pareció tan violento usar el término con los
problemas científicos estandarizados como el del plano inclinado y el del
péndulo cónico, y así es como se incluye el término en la aproximación
teórica.
En esta caracterización del uso del término, están inherentes otros conceptos,
como el de comunidad científica, que es definida de manera única por la
aceptación de un paradigma y viceversa, al final como resultado de esta
caracterización una comunidad científica es aquel grupo de científicos que
comparten un paradigma. La caracterización de los períodos
interrevolucionarios, previos a la ciencia normal solo pueden construirla a la
luz del concepto de paradigma.
Toulmin. La terna: Representación transversal, Representación

longitudinal y Representación evolutiva
Recordemos que Toulmin plantea un programa para una nueva teoría de la

comprensión humana, intentando construir un nuevo “autorretrato
130
epistémico”, que dé cuenta de las actividades, capacidades y procesos

mediante los cuales el hombre puede comprender a la naturaleza.
Para él, el vínculo que existe entre la ciencia y la filosofía es insoslayable,

además de ser de suma importancia en las explicaciones sobre el crecimiento
científico, así como los factores socio-históricos.
Desde el momento que él abandona las explicaciones que van acorde con una
estructura lógica formal e incluye en su análisis cuestiones históricas y
relativas a la evolución de los conceptos, se ve en la necesidad de explicar el
cambio conceptual tomando en cuenta estas dos vertientes.
Estas consideraciones se ven reflejadas en el tipo de análisis que él plantea,

explica el crecimiento científico de manera esquemática siguiendo los
siguientes lineamientos: en el análisis transversal presenta cortes temporarios
que muestran los conceptos que están presentes en determinada época,
mientras que en el análisis longitudinal es al contrario, muestra el desarrollo
de un concepto específico, es decir, los cambios, la evolución de sus usos,
entre otros. Toulmin propone entonces, adoptar un modelo en el que se
tomen en cuenta los conceptos principales que definen los conjuntos
conceptuales representativos de una ciencia y considerar como variables del
cambio el aspecto racional que provee el análisis transversal (explica la
selección) y el aspecto causal que se obtiene del análisis longitudinal o
genealógico (variación o causalidad del cambio) y explica las buenas razones
de la selección.
Estos dos análisis se integran en un tercer análisis al que él llama

Representación Evolutiva y en él se responden preguntas sobre esta
131
integración de los dos análisis anteriores, tomando en cuenta que los

conceptos son el resultado de soluciones, acertadas o no, parciales o totales, a
problemas que se plantea la comunidad científica.
No es posible una descripción por separado de cada uno de los elementos

teóricos que conforman la terna, su relación es ineludible, constituyen una
unidad en sí, que explica en forma esquemática la evolución de un grupo de
conceptos, nuevamente un constructo teórico, en respuesta a una necesidad
de conformar un núcleo de variables, que se ve complementado con tipos
especiales de preguntas sobre, precisamente, los aspectos que aborda cada
uno de los análisis, en este caso el constructo teórico sirve para ver la
evolución conceptual de manera esquemática.
Lakatos. El Programa Científico de Investigación (PCI)
El concepto de PCI nace en Lakatos ante una necesidad teórica, Popper

afirma, en términos generales, que el crecimiento científico puede explicarse
de la siguiente manera:
El modelo del crecimiento del conocimiento científico de Popper se conoce

como conjeturas y refutaciones. Una conjetura es una idea, propuesta por un
científico de forma hipotética, que intenta explicar un evento. Las conjeturas
pueden ser expuestas en distintos niveles de abstracción: un problema, una
hipótesis, un modelo, una teoría... Una refutación, por otra parte, es la
evidencia empírica que prueba que una conjetura es falsa.
Para Popper el método de conjeturas y refutaciones, esto es, el método del

avance del conocimiento en ciencia, es un método de prueba y eliminación
132
del error. Este autor lo llamó método crítico: proponer teorías y después
someterlas a las pruebas más severas que pueda uno diseñar (Popper, 1959,
pág. 16).
Entonces, el esquema básico del crecimiento del conocimiento científico para

Popper es:
(P -1) → (TT) → (EE) → (P -2)...
En el cual siempre empezamos con un problema (P-1), procedemos a su

solución tentativa por medio de una teoría (TT), la que es entonces sujeta a
una rigurosa prueba empírica que permite al investigador eliminar el error
(EE) contenido en tal teoría, por medio de una discusión racional crítica.
Después, dicho método sigue adelante con más observación y/o
experimentación. La puesta a prueba de la teoría genera más problemas (P-2)
para ser estudiados, y se inicia nuevamente el proceso antes descrito. El
método de prueba y eliminación de error en ciencia continúa ad infinitum.
Popper insistió en que el problema del crecimiento del conocimiento es

central para la epistemología y la mejor manera de estudiarlo es evaluando,
discutiendo y estudiando el crecimiento del conocimiento científico (Popper,
1959, pág. 15).
La Metodología de Lakatos es una extensión y un desarrollo ulterior del

modelo falsacionista del crecimiento del conocimiento científico propuesto
por Popper. Lakatos reconoció que el falsacionismo popperiano era en aquel
entonces la mejor metodología disponible para evaluar las teorías científicas
cuando son contrastadas empíricamente. A pesar de ello, cambió y revisó
133
algunos criterios propuestos por Popper. Por ejemplo, a diferencia de Popper,

para Lakatos no hay evidencia empírica que pueda eliminar definitivamente
una teoría. También contra Popper, Lakatos apuntó que la eliminación
temporal de teorías científicas incluía la competencia entre distintos
contendientes. Para él, la explicación del crecimiento del conocimiento
científico en términos de la refutación de teorías aisladas, como Popper
sugería, resulta incompleta.
Con base en la noción de Popper de programas metafísicos de investigación,

Lakatos sugirió que la evaluación de las teorías científicas incluyera su
descripción como una serie de teorías que tiene en cuenta sus predicciones y
la evidencia producida por ellas que las apoya o falsea. Estas series de teorías
son los programas científicos de investigación; es decir, una nueva unidad de
evaluación del crecimiento del conocimiento científico propuesta por el
modelo de ciencia de Lakatos.
La noción de PCI surge como una necesidad de integrar dos ideas

importantes, por un lado está el poner en primer plano la parte filosófica que
involucra el crecimiento científico y por otro el enfatizar la idea de que el
crecimiento científico debe de ser observado como una serie de teorías, en
algún sentido (creemos) es como una búsqueda de identidad de su
aproximación teórica, ideas que son centrales a la noción de PCI.
134
Lakoff. La caracterización del uso de las metáforas
Lakoff avanza en la exposición de sus ideas sobre una línea, primero afirma
que nuestro sistema conceptual es metafórico, luego entonces, las metáforas
aparecen de manera natural en nuestro lenguaje. Bueno, ahora se mostrará
cómo es que esta afirmación es verdadera.
Se da a la tarea entonces de mostrar cómo son usadas esas metáforas, pero

(creemos) es en esta tarea de validar su tesis que se ve en la necesidad de
hacer una caracterización del uso de ellas. Una necesidad en dos sentidos:
una de orden pragmático, por ser sistemáticos, haciendo una lista de las
formas en las que se usan, para que los lectores puedan entender los diversos
tipos de uso que se le da; y, por otro lado, una necesidad de orden teórico que
tiene por conformar realmente un sistema conceptual donde es precisamente
el uso de la metáfora aquello que viene a ser central en su discusión.
Esta caracterización que él presenta sobre los usos, es un factor muy

importante en el desarrollo de sus ideas por conformar una amplia “base de
datos” a la cual recurrir.
Si analizamos su uso teórico, veremos que conforman un sistema, donde en la

base se encuentran las metáforas que él llama estructurales, las más sencillas
de todas, se sigue con las orientacionales, las ontológicas, las
personificadoras; conformando, como se dijo antes, un banco bastante amplio
de metáforas.
Con la intención de robustecer su sistema, mostrará después cómo también

tienen, al menos en su uso, una base cultural, tejiendo así una red más sólida
135
para sus explicaciones, ejemplo de ello es el análisis que hace sobre las
metáforas orientacionales, donde la base que las sostiene es en parte cultural
y en parte por una cuestión espacial, como en la metáfora: Más es mejor, su
base cultural es en relación a que en la cultura occidental, a más bienes más
reconocimiento por la sociedad y por otra parte tiene una connotación física:
una persona más alta, se considera es superior a otra no tan alta.
Como se dijo al inicio de la sección, existen “construcciones teóricas” viejas

para aproximaciones teóricas igualmente viejas, pero que, a la luz de nuevas
ideas, se reconstruyen, se redefinen, se replantean, y vienen a constituir estas
nuevas caracterizaciones en constructos teóricos originales que son centrales
en el nuevo discurso, en este caso especial miramos cómo es que esta nueva
caracterización del uso de las metáforas, pensando en ellas no como
auxiliares sino como actores principales en nuestro sistema conceptual, viene
a conformar una explicación teórica de la forma en que la gente entiende
determinados conceptos.
En este caso la afirmación central es retomada, podría pensarse que es una

especie de ataque a todo este sistema, que de alguna manera se ha
establecido, se hacen preguntas como: ¿existen conceptos que sean
entendidos de manera directa sin necesidad de las metáforas? Lo que se
construye después de esta afirmación son elementos de enlace entre los
conceptos y su uso cultural, estableciendo, por ejemplo, los orígenes
culturales de la metáfora, la explicación sobre el uso de éstas se ve fortalecido
mediante estas nuevas construcciones.
136
Maturana: Caracterización de organización y estructura
Maturana entiende por organización a las relaciones que deben darse entre
los componentes de algo para que se le reconozca como miembro de una
clase específica y entiende por estructura de algo a los componentes y
relaciones que concretamente constituyen una unidad particular realizando
su organización.
Así, por ejemplo, en el excusado la organización del sistema de regulación del

nivel de agua consiste en las relaciones entre un aparato capaz de detectar el
nivel de agua, y otro aparato capaz de cortar el flujo de entrada de agua. En el
baño de la casa, esta clase de artefacto se realiza con un sistema mixto de
plástico y metal consistente en un flotador y una válvula de paso. Esta
estructura específica, sin embargo, podría ser modificada reemplazando el
plástico por madera, sin alterar el hecho de que seguiría siendo un excusado.
Éstas son caracterizaciones distintas a las usuales, donde por ejemplo,

organización es sinónimo de disposición y orden; por su parte, estructura es
considerada como distribución de las partes de una cosa.
Estos dos conceptos Maturana los caracteriza como cercanos, pues el segundo
es una “representación” del primero, es decir, una vez definida una
organización, la estructura son los componentes que la hacen posible.
Haciendo uso de esta caracterización es que Maturana entonces puede

posteriormente definir el concepto de Autopoiésis.
137
III.5. CATEGORÍA 4: LA LUCHA POR LA HEGEMONÍA
En esta categoría presentaremos una serie de extractos en donde mostramos

cómo es que dentro de una aproximación teórica existen, en determinados
momentos, producciones destinadas a ser elementos críticos a las demás
aproximaciones con las que coexisten en la misma disciplina, en este caso,
sostenemos que este tipo de producción sólo es posible hasta que existe un
cierto grado de construcción teórica, tanto propia como de las demás
aproximaciones.
En el caso de las aproximaciones analizadas es en tres de ellas, dada su

naturaleza, en las que se pueden encontrar estos elementos, es el caso de las
aproximaciones teóricas de Kuhn, Lakatos y Toulmin. Seguramente estos
elementos se dieron, pues ellos mismos se catalogan como pertenecientes a la
misma disciplina: Filosofía o Epistemología de la Ciencia, que no es el caso de
Lakoff y Maturana.
El nombre de la categoría es porque la construcción de este tipo de elementos

se da precisamente por la búsqueda de la hegemonía de las aproximaciones
dentro de su disciplina, de ahí que la naturaleza de lo construido en esta
etapa sea más bien de carácter crítico, ya sea a los fundamentos y/o a los
resultados de los “rivales”.
Crítica de Lakatos a la racionalidad en la elección de paradigma
Éste es un extracto de Lakatos (1982), en el que se muestra una crítica a la idea

kuhniana de lo que significa revolución científica; donde Lakatos hace
evidente (a su juicio) que este cambio científico es casi religioso:
138
Kuhn rechaza la idea de que la ciencia crece por

acumulación de verdades eternas…. Su problema principal
es también la revolución científica. Pero mientras que, según
Popper, la ciencia es revolución “permanente”, y la crítica, el
núcleo de la empresa científica; según Kuhn la revolución es
excepcional y, verdaderamente, extra científica, y la crítica
es, en épocas “normales”, anatema…
La crítica de la teoría dominante y las propuestas de nuevas

teorías no se permiten más que en los raros momentos de
“crisis”.
Esta última tesis de Kuhn ha sido ampliamente criticada y

no voy a tratarla aquí. Lo que me interesa es el hecho de que
Kuhn, visto el fracaso que tanto el justificacionismo como el
falsacionismo han tenido en dar una descripción racional del
desarrollo científico, parece recurrir ahora al
irracionalismo…
Para Kuhn el cambio científico -cambio de un “paradigma”

a otro- es una conversión mística que ni es ni puede ser
gobernada por reglas de razón y que cae por completo
dentro del reino de la psicología (social) del descubrimiento.
EI cambio científico es una especie de cambio religioso
(Lakatos, 1982)
En este caso está atacando la idea de la racionalidad de la elección de un

paradigma, poniendo en entredicho, uno de los pilares de la teoría de Khun.
139
Crítica de Lakatos al trabajo de Toulmin
En Lakatos (1978) se puede encontrar una sección denominada

“Comprendiendo a Toulmin”, que contiene una serie de filiaciones y críticas a
su trabajo.
Al excluir cosas como la historia de la brujería, de la historia

de la ciencia, Toulmin ha utilizado un criterio de
demarcación general, un código legal del progreso científico.
La idea misma que él acoge con un desprecio total…
Si la racionalidad científica consiste en algo más que una

simple reliquia de alguna época determinada de algún lugar
determinado –por ejemplo, Berlín 1933 o Moscú 1949–
cualquier principio de racionalidad está obligado a
especificar alguna norma que demarque la ciencia de la
pseudociencia (Lakatos, 1978).
Lakatos afirma que la historia interna debe ser atendida antes de la historia
externa, en este caso él identifica que, dada la forma en que presenta su
criterio de demarcación, es justamente al revés, planteando así una ruptura
entre el planteamiento de ambos.
En el extracto siguiente del mismo libro se observa cómo Lakatos se plantea

una nueva ruptura, relativa a la consideración que hacen ambos de la lógica,
por una parte Toulmin la condena en su tesis central y por otro, Lakatos
afirma que sin la lógica deductiva no puede evaluarse el progreso científico:
140
La mejora por parte de Toulmin de la comprensión humana

no concede uso alguno a la lógica, pues la lógica forma parte
del planteamiento proposicional platónico, que él condena
por completo. Debido, en gran medida, a mi convicción de
que sin la lógica deductiva no puede darse una crítica
genuina ni una evaluación del progreso, es por lo que me
adhiero a la Crítica y Desarrollo del Conocimiento de corte
antiguo popperiano y no se me puede convencer de que la
sustituya por la Comprensión Humana de Toulmin, a mi
modo de ver acrítica, farragosa y confusa (Lakatos, 1978).
Kuhn: Notas sobre Lakatos
En Lakatos (1982) encontramos un capítulo denominado “Notas sobre Lakatos”

de Thomas S. Kuhn, como su nombre lo indica, son comentarios a una serie
de escritos de Lakatos sobre su aproximación teórica presentada en forma
más o menos compacta y complementada con una serie de críticas y
filiaciones con respecto a otros trabajos, entre ellos el de Kuhn.
Khun hace distinción entre los paralelismos y discrepancias entre su trabajo y

el de Lakatos, entre los paralelismos podemos citar los siguientes:
… al examinar la investigación llevada a cabo dentro de una

tradición, bajo la dirección de lo que yo en otro tiempo
llamaba un paradigma, he insistido repetidamente que tal
investigación depende, en parte, de la aceptación de
elementos que no son impugnables desde dentro de la
141
tradición y que sólo pueden cambiarse por un tránsito a otra

tradición, a otro paradigma. Lakatos, creo, hace la misma
observación cuando habla del ‘núcleo firme de los
programas de investigación’, aquella parte que ha de
aceptarse absolutamente en orden a realizar la investigación
y que sólo puede impugnarse después de adoptar otro
programa de investigación (Kuhn, capítulo de Lakatos,
1982).
En líneas posteriores, Kuhn afirma que Lakatos mira más las discrepancias
entre las visiones que los paralelismos; una de las ideas que afirma Kuhn, y
que más le critican, es sobre la supuesta irracionalidad contrastada con la
racionalidad de Lakatos, afirma que en este caso es más una intención “poner
motes”. Él se defiende afirmando:
La primera razón, creo, de la acusación de que yo considero

la ciencia como una tarea irracional, se basa en mi insistencia
en que la elección entre paradigmas (o teorías a efectos
presentes) no puede estar provocada solamente por la lógica
y el experimento; en estas materias no hay cosa como una
prueba, no hay punto en el que el adversario de una postura
más moderna viole una regla científica y empiece a
comportarse acientíficamente. Lakatos hace exactamente la
misma observación repetidas veces: “es posible adherirse
racionalmente a un programa estancado hasta que sea
superado por otro rival e incluso después”, “se debe contar
con que el rival aunque vaya rezagado, puede representar
142
todavía un contratiempo”, “ninguna ventaja de la especie

que sea, puede considerarse como absolutamente
concluyente”. Si esto es irracional, -como eventualmente ha
supuesto en el pasado– entonces ambos somos reos (Kuhn,
capítulo de Lakatos, 1982).
Señala además que lo que él afirma es que en una última instancia la elección
es comunitaria; sólo hasta que la comunidad se ha “convertido” realmente
vienen las pruebas, verificaciones o falsaciones.
Toulmin: la ilusión revolucionaria
En su libro La comprensión humana, Toulmin presenta en el índice una sección

denominada “la ilusión revolucionaria”, que es una crítica al trabajo de Khun.
En una primera instancia, cita que el trabajo de Khun es muy “parecido” al

de Collingwood, desarrollado 20 años antes e incluso afirma que son tan
similares que podría escribirse un glosario para traducir una obra a la otra:
No hay prueba directa de que la teoría de Kuhn pretendiera

ser una sucesora explícita de la de Collingwood; sin
embargo, en ambos casos, supuestos similares condujeron,
mediante pasos muy razonables, a conclusiones similares.
En verdad, en su forma más familiar, la posición de Kuhn
presenta tales estrechas semejanzas con la de Collingwood
que puede confeccionarse un glosario para traducir una a la
otra (Toulmin, 1977).
143
Por supuesto, se sigue con un análisis comparativo entre estas dos visiones.
Más adelante, presenta sus críticas a Kuhn, sobre el punto que todos critican
de él, la racionalidad en el cambio de paradigma, tomando los propios
análisis históricos de Kuhn cita:
… la llamada “revolución copernicana” tardó un siglo y

medio en completarse y fue discutida a cada paso. La visión
del mundo que surgió al final de este debate, es verdad,
tenía poco en común con las anteriores concepciones
precopernicanas. Pero, por radical que fuese el cambio
resultante en las ideas y teorías físicas y astronómicas, fue el
resultado de una continua discusión racional y no implicó
ninguna ruptura en los métodos intelectuales de la física y la
astronomía. Si los hombres de los siglos XVI y XVII
cambiaron de opinión con respecto a la estructura del
sistema planetario, no fueron forzados, motivados o
seducidos para hacerlo; se les dieron razones para que lo
hicieran. En resumen, no tuvieron que ser convertidos a la
astronomía copernicana; fueron convencidos por los
argumentos (Toulmin, 1977).
Este es definitivamente un punto que el propio Kuhn aclarará en diversas

ocasiones, ya que es una crítica a su trabajo que está más o menos
generalizada.
Como señala Toulmin (1972), entre 1962 y 1965, muchos críticos mostraron
que ninguna de las revoluciones que Khun identificaba, se apegaban a la
144
definición que daba en La Estructura de las Revoluciones, viéndose obligado

por las críticas a modificar su planteamiento original:
Las objeciones de los críticos le habían convencido de que

las ciencias están expuestas a cambios conceptuales
profundos, no cada 200 años aproximadamente, sino
continuamente. Así pasó a caracterizar de nuevo el cambio
teórico en la ciencia como formado por una interminable
secuencia de revoluciones menores o (para acuñar un nuevo
término) “micro-revoluciones” (Toulmin, 1977).
Esta nueva consideración tuvo entonces consecuencias profundas que

llegaron al corazón mismo de la teoría de Kuhn: de las grandes revoluciones
pero escasas a una “perpetua revolución”.
III.6. EL INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN
Así pues, de forma reducida podría decirse que el análisis estructural de estas
aproximaciones nos provee de un instrumento para poder observar el
desarrollo de la aproximación socioepistemológica, a saber cuatro categorías
teóricas que se presentan en forma concisa en la siguiente tabla:
145
Unidad de Lucha por la

Aprox/cat. Ejemplos Const. de conceptos
Análisis hegemonía
Revolución Concepto de Notas sobre
Kuhn Paradigmas
Copernicana Paradigma Lakatos
Representaciones:
Cambio El caso del Transversal, La ilusión
Toulmin
Conceptual Continuo Longitudinal y revolucionaria
Evolutiva
Programa El Programa de La noción de
Lakatos vs Kuhn,
Lakatos Científico de Investigación de Programa Científico
Toulmin
Investigación Newton de Investigación
Uso de las “El debate es La caracterización del

Lakoff
Metáforas una guerra” uso de la Metáfora
Caracterización de
Fenómeno del La organización
Maturana Organización y
Conocer de lo vivo
Estructura
Suponemos entonces que una teoría deberá transitar por estos estadios en su
conformación.
146
Capítulo IV
La Socioepistemología
Capítulo IV. La Socioepistemología
IV.1. PRESENTACIÓN
En este capítulo se presentará, a la luz del análisis estructural de las cinco

aproximaciones teóricas, el posible rumbo que tome en el futuro inmediato la
Socioepistemología; enfatizando aquellas construcciones por las que
necesariamente habrá de transitar si quiere poseer una cierta congruencia
entre sus elementos, es decir, si es una aproximación que se desarrolla
buscando tener una cierta racionalidad.
Previo a este ejercicio, presentamos una reseña de cómo es que se ve el

desarrollo de la problemática de la Matemática Educativa, mostrando de
entrada dónde se encuentra situada, al momento actual, la
Socioepistemología.
149
IV.2. LA EVOLUCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA DE LA

MATEMÁTICA EDUCATIVA
La Matemática Educativa es una disciplina nueva, en comparación con otras,

pues sus inicios se remontan a la segunda mitad del siglo XX, es decir,
mientras que en otras disciplinas podemos hablar de siglos de desarrollo, en
el campo de la Matemática Educativa, hacemos referencia a trabajos que
tienen tan sólo unas décadas de existencia, más aún la mayoría de los
pioneros en el campo aún se encuentran entre nosotros.
Como ya se ha dicho antes, el objetivo de la Matemática Educativa como

disciplina científica, puede enunciarse de manera general como el de dar
explicaciones acerca de cómo los seres humanos construyen el conocimiento
matemático.
Si bien el propósito es claro, también es cierto que ha tenido una evolución,

tanto en la problemática como en la construcción de diversos marcos teóricos.
Es de esta primera cuestión, la problemática, de la que nos ocuparemos ahora.
Comenzaremos diciendo que la matemática educativa se ocupa del estudio

de los fenómenos que se producen cuando un saber constituido socialmente,
en ámbitos no escolares, es introducido al sistema de enseñanza y se
producen en él (conocimiento), modificaciones tanto estructurales como
funcionales afectándose las relaciones entre los diversos actores de la
enseñanza.
Es en el estudio de este proceso de incorporación de saberes al sistema

didáctico donde la Matemática Educativa ha tenido que tomar decisiones,
150
tanto teóricas como prácticas, no triviales que han tenido diversos efectos.
Con decisiones teóricas y prácticas nos estamos refiriendo a cómo abordar
preguntas tales como: ¿cómo enseñar?, ¿cómo se construye conocimiento?
Preguntas que en determinados momentos la Matemática Educativa ha
abordado de manera distinta, mismos que bosquejaremos a continuación.
La caracterización se encuentra reportada en (Cantoral, Farfán, 1997) y consta

de cuatro momentos: una didáctica sin alumnos, una didáctica sin escuela,
una didáctica sin escenarios y una didáctica en escenarios socioculturales.
Una didáctica sin alumnos
La problemática de la matemática educativa estuvo de inicio enfocada en

encontrar mejores presentaciones para los diversos contenidos matemáticos
presentes en el currículo, mismas que se suponían “mejores” tanto para
profesores como para alumnos, sin tomar en cuenta otros factores, como los
cognitivos o las cuestiones socioculturales del conocimiento.
De entrada, se suponía que bastaba con el criterio del profesional de la

matemática para tomar las decisiones sobre cómo se enseñaba, bajo estas ideas
se diseñaron libros de texto y materiales para la escuela. Un ejemplo de esta
perspectiva es aquél en que se pide aproximar el área de la siguiente figura:
151
primero por exceso y luego por defecto, mediante particiones cada vez más
finas, de tal suerte que el límite de las sucesiones es el área A.
En este caso, el estudiante no tiene control alguno sobre el proceso, si acaso

solamente de su ejecución, convenciéndose mediante un sensualismo
didáctico de que realmente el límite es el área, no tomando en cuenta las
concepciones que los estudiantes tienen sobre lo que significa aproximar.
Investigaciones recientes de corte cognitivo reportan que los estudiantes

tienen dificultades para aproximar por exceso, planteándose la necesidad de
una incorporación a la problemática el estudio del aprendizaje del alumno,
poniéndolo ahora como factor central tanto para el diseño curricular como
para el desarrollo de la instrucción en el salón de clases.
152
Una didáctica sin escuela
Para la década de los 80’s, la atención se dirigió, guiada por preguntas como:
¿cómo aprenden las personas? y ¿cómo podemos aprender a observar
procesos de aprendizaje?, hacia un nuevo paradigma, de corte cognitivo que
realiza investigación haciendo observaciones y descripciones sistemáticas de
los logros de los estudiantes y de las diversas experiencias de aprendizaje,
con el fin de que las explicaciones acerca de cómo se aprende matemáticas fuesen
las pautas para el diseño del currículo.
Entre los trabajos representativos a nivel universitario, bajo este paradigma,

se puede citar el de Tall y Vinner (1981). En él se introducen los conceptos de
“imagen del objeto” y “definición del concepto”. La idea es que para que un
estudiante decida si algo es un ejemplo o un contraejemplo no decide sobre
las definiciones aprendidas, sino sobre la imagen conceptual que tiene,
formada por la experiencia y que está conformada por la estructura total, es
decir, tanto por las imágenes mentales, como por propiedades asociadas y
procesos. Así, un estudiante puede dar la definición conjuntista de una
función (definición del concepto) y negarse a reconocer una función definida
por partes, la explicación en esos momentos era que la imagen conceptual de
función estaba ligada a su representación algebraica única.
Para explicar respuestas diferentes y contradictorias al mismo problema,

introdujeron el término de “conflicto cognitivo potencial”, citado en
Cantoral:
El término “potencial” significa que dos concepciones

contradictorias no son necesariamente activadas de manera
153
simultánea, los conflictos cognitivos resultado de la

incoherencia de la red pueden incluso no aparecer (Cantoral,
2003).
Como ejemplo clásico, se puede citar que tanto estudiantes de bachillerato

como de universidad, dan respuestas diferentes y contradictorias sin
percibirlo:
- Compare los números 0.999... y 1

- Calcule la suma de la serie (9/10 + 9/100 + 9/1000 + ...)
En el primer caso, los estudiantes usan argumentos como, que no se detiene

nunca, es infinitamente menor a uno, para afirmar que ese número es menor
que uno; mientras que en el segundo caso, la respuesta es mayoritaria: 1, se
activa un procedimiento de cálculo de la suma de una serie geométrica.
Si bien estas herramientas conforman una herramienta útil y eficaz para

estudiar el comportamiento cognitivo, se consideró insuficiente, pues existen
otros elementos importantes que no se toman en cuenta.
Las relaciones que guardan los estudiantes con los objetos matemáticos están
condicionadas por las representaciones globales de lo que para ellos significa
la actividad matemática, de sus ideas sobre el aprendizaje, de la enseñanza,
así como de las ideas que tienen sobre su posición con relación de las
matemáticas y de su posición como alumno, es decir, que el comportamiento
cognitivo no puede entenderse ajeno del hecho de que el individuo se
encuentra inmerso en una institución escolar ya que la institución modifica
los procesos de pensamiento.
154
Didáctica en la escuela; pero sin escenarios
El nuevo paradigma entonces estaba centrado en el estudio sistémico de los

fenómenos didácticos que se producen al seno del sistema formado por el
saber, aquél que aprende y el que enseña en un medio determinado.
Como ejemplos de esta perspectiva podemos citar los estudios sobre

convergencia de las series infinitas, en Farfán (1997). En ellos se busca una
veta para asociar la noción de convergencia de series infinitas con el estudio
científico de la propagación del calor.
El fenómeno de la propagación del calor fue una cuestión

tratada tanto por la Mecánica Racional como por el Análisis
Matemático durante el siglo dieciocho y al cual no dieron, en
su momento, una respuesta definitiva (Farfán, 1997, citado en
Cantoral & Farfán, 2003).
En este trabajo se pretendió que no se limitara solamente a cuestiones

puramente cognitivas sino también hizo un estudio sobre cuál era el
tratamiento algebraico en la época que le dio origen, resaltando los
procedimientos heurísticos usados; es decir, se estudió la convergencia de
series infinitas en el ambiente fenomenológico que le dio origen, de manera
particular aquel referido a la conducción del calor en estrecha relación con la
ingeniería.
Una vez con la fenomenología se abrió el camino para un estudio sistemático

de la formación del conocimiento desde una perspectiva social.
155
Se observó que el desarrollo del cálculo algebraico y el surgimiento de la

ingeniería en el siglo XVIII tuvieron influencia sobre las estrategias didácticas
para sistemas educativos contemporáneos.
Este tipo de estudios, dio como resultado que para la construcción de la

noción de convergencia de series infinitas, se precisa de un ambiente
fenomenológico estrechamente relacionado con la estabilidad de sistemas de
fluidos.
La hipótesis a la que se llegó es que es indispensable para la construcción de

un concepto matemático avanzado la significación que le dio origen, en este
caso, el de la determinación del estado estacionario.
En el caso de la convergencia de series infinitas, lo que se pedía en realidad

era reconstruir la síntesis del intelecto de Fourier. Sin embargo, los resultados
mostraron que además de la significación que le dio origen existe algo más,
ya que si bien es cierto que el concepto surge en el ámbito de la
determinación del estado estacionario; no es adecuado introducirse de esa
manera al aula pues resulta aún más complejo que el propio concepto a
introducir. El resultado: hubo una necesidad de incorporar aspectos sociales
en las investigaciones, analizando e incorporando a la Matemática Educativa
prácticas de referencia hasta ese momento no consideradas en sus
explicaciones, como la de los ingenieros, tecnólogos, etc., poniendo atención
en una construcción social del conocimiento.
Hubo entonces un cambio de centración, no mirar sólo a los conceptos como

una estructura, sino tratar con las prácticas que favorecen la necesidad de
156
tales conceptos. El reto fue entonces el mirar al concepto conjuntamente con

las prácticas.
Una didáctica en escenarios socioculturales
Diversas revisiones reportan que en las matemáticas superiores las metáforas

que se usan para el aprendizaje tienen puntos comunes, que se corresponden
por ejemplo con la epistemología genética relativa al desarrollo del
pensamiento, olvidando que en la matemática superior ésta está al servicio de
otros dominios científicos y de otras prácticas de referencia, mismas que le
dan sentido y significación.
En el Departamento de Matemática Educativa del Área de Educación

Superior del Cinvestav-IPN se desarrolla una aproximación teórica dentro del
campo de la Matemática Educativa, una aproximación sistémica y situada,
ampliación de la problemática general de la Matemática Educativa, que
incorpora las cuatro componentes fundamentales en la construcción del
conocimiento; su naturaleza epistemológica, su dimensión sociocultural, los
planos de lo cognitivo y los modos de transmisión vía la enseñanza. Esta
aproximación teórica es conocida formalmente como el acercamiento
socioepistemológico.
Desde este marco teórico realizan actualmente estudios en distintas

direcciones como se cita en Cantoral (2003):
Actualmente se desarrollan estudios sobre currículo, en los

que se busca determinar cuáles deben ser los contenidos por
enseñar, considerando la evolución de la matemática y las
157
necesidades sociales que el sistema educativo espera cubrir

con la escuela; otra más sobre la instrucción, es decir de las
actividades que acompañan al aprendizaje, se busca la
mejora de los métodos de enseñanza, los problemas que se
enmarcan en torno a la transmisión oral del conocimiento, los
procesos cognitivos, la motivación y creación de actitudes
positivas. Se pone cierta atención sobre recursos,
específicamente sobre aquellos que refuerzan el proceso de
enseñanza, los materiales educativos, las calculadoras y
computadoras, y la manera en que los medios audiovisuales
se habrían de introducir en las aulas. Así mismo se realizan
investigaciones que tratan de la vida del conocimiento en la
escuela. Se busca determinar la influencia que el sistema
escolar ejerce en los aprendizajes; se determinan las
matemáticas que se aprende en y fuera de la escuela y se
trata del papel de los medios de comunicación, los entornos
familiares o gregarios con los grupos de estudiantes. Se
quiere también investigar sobre el sistema escolar para saber
el rumbo y sentido de las decisiones políticas o sociales que
modifican al funcionamiento del sistema educativo (Cantoral
& Farfán, 2003).
Un ejemplo dentro de este tipo de estudios es el que se realiza dentro del

marco de un programa científico que tiene como finalidad construir una base
de significaciones para procesos y conceptos del análisis matemático
universitario.
158
Como parte primera del plan está una serie de actividades relacionadas con la
construcción de un amplio universo de formas gráficas, para posteriormente
seguir con un desarrollo de la noción de predicción de los fenómenos de flujo
apoyados en el binomio de Newton; ambas acciones, en su conjunto,
favorecen el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional (Cantoral,
2003)
El desarrollo de este tipo de pensamiento y lenguaje entre los estudiantes

precisa de procesos temporalmente prolongados, dominio de cierta
matemática básica y de los mecanismos del pensamiento asociados, pero
también requieren de una ruptura con esquemas tradicionales del
pensamiento prevariacional, mismo que no puede estar basado ni en el rigor
axiomático de la construcción de los reales, ni en ideas sobre aproximación,
sino que deben estar dirigidos a la matematización de la predicción de los
fenómenos de cambio (Cantoral, 2003)
Fruto de la evidencia empírica se tiene que en caso de tener un dominio del

contexto gráfico/visual, podrá transitar entonces entre las diversas
representaciones, por lo tanto, será necesario que al iniciar un curso de
análisis, el estudiante conciba a la función como un objeto, susceptible éste de
que un proceso le sea aplicado. El problema didáctico entonces, radica en la
búsqueda de la maestría en el contexto geométrico.
La primera hipótesis consiste en que para poder introducir al análisis es

preciso de la adquisición de un lenguaje gráfico, que permita la transferencia
de campos conceptuales ajenos a causa de las enseñanzas tradicionales,
estableciendo un isomorfismo operativo entre los contextos gráfico y
159
algebraico. La hipótesis se desarrolla en dos directrices: se presenta la

posibilidad de operar gráficas en analogía con los números y/o las variables,
dando un sentido a las operaciones fundamentales, por otro lado, se posibilita
la construcción de un universo de funciones a partir de unas primitivas.
La segunda hipótesis es relativa al binomio de Newton, éste se escribe por
(P + PQ ) (a + b )n .
m
primera vez como n y no como La razón es porque
pertenece a una epistemología diferente a la que se encuentra presente en las

clases de hoy. Obedece a un programa en el dominio de la ciencia que tiene
como finalidad predecir el comportamiento de fenómenos de cambio, un
programa de matematización de los fenómenos modelables mediante la
metáfora del flujo del agua que se aplica por igual a la evolución de otras
magnitudes.
La noción de predicción entonces se construye socialmente a partir de

vivencias cotidianas de los individuos.
Existen situaciones, a la luz de este programa, en las que se requiere conocer

el valor que tomará una magnitud en un tiempo futuro, es decir, se desea
conocer el valor de la variable dependiente antes de que la independiente
transite del estado uno al estado dos. Como el tiempo no se puede mover a
voluntad, está la necesidad entonces, de predecir.
El binomio de Newton, en Cantoral (2003), se presenta:
… como una entidad que emerge progresivamente del

sistema de prácticas socialmente compartidas ligadas a la
resolución de una clase de situaciones que requieren de la
160
predicción, de donde transita hasta llegar a tomar la forma

abstracta del concepto de función analítica (Cantoral &
Farfán, 2003).
Con las ideas presentadas en las dos hipótesis se puede conformar un eje para
posibles propuestas de enseñanza, que toman en cuenta el qué enseñar, y no
solamente el cómo enseñar.
El objeto de estudio, en Cantoral (2003), de la línea de investigación es:
…la socioepistemología de los saberes matemáticos e incluye

las intuiciones primarias del alumno con el fin de rediseñar el
discurso matemático escolar (Cantoral & Farfán, 2003).
Vemos hasta este momento que la evolución de la problemática de la

matemática educativa se nos presenta como una creciente ampliación de los
factores tomados en cuenta para explicar la construcción del conocimiento.
IV.3. POSIBLE RUMBO DE LA SOCIOEPISTEMOLOGÍA
A partir de este momento se hará un ejercicio de anticipación sobre el

desarrollo que suponemos habrá de tener la aproximación teórica
denominada Socioepistemología.
Suponemos de inicio que ésta sería la visión que tendría quien no conoce la
aproximación, es decir, quien no ha leído más que el artículo base
“Matemática Educativa: Una visión de su evolución”, ese lector entonces
161
propondrá cuál será el camino que tomará el marco teórico, todo eso
apoyándose en el análisis de la estructura de las otras cinco aproximaciones al
asunto del conocer, presentadas en el capítulo anterior.
Empecemos:
La Socioepistemología se localiza al seno de la disciplina denominada

Matemática Educativa, donde coexiste con otras aproximaciones. Esta teoría
seguramente encontró, como punto de partida, esquemas que explicaban de
alguna manera la construcción de conocimiento matemático, produciendo
explicaciones o bien parciales, incompletas o que consideraba que iban en
contra de cierta evidencia empírica.
De la visión de la evolución de la problemática podemos afirmar que, siendo

la Socioepistemología una aproximación que considera una didáctica en
espacios socioculturales, encontró que algunas explicaciones sobre la
construcción de conocimiento que caen dentro de la caracterización anterior.
Es el caso de los resultados presentados en Farfán (1997), citados en Cantoral

y Farfán (2003), podemos encontrar:
En síntesis, este tipo de estudios proporcionaron la

explicación que niega, al menos parcialmente, nuestras
hipótesis de partida, a saber, si bien es cierto que el concepto
surge en el ámbito de la determinación del estado
estacionario; éste no resulta propicio para recrearse en el aula
pues resulta ser más complejo que aquél que deseamos
introducir. Esto último nos indujo a incorporar aspectos
162
sociales en las investigaciones didácticas. Poner una mayor

atención en la construcción social del conocimiento, aunque
esto significara perder, en un cierto sentido, el ámbito
propiamente escolar y adicionar al campo de la matemática
educativa otras prácticas de referencia como la del tecnólogo,
ingeniero, etc. lo que implicó en su momento, un cambio
conceptual de centración. No mirar los conceptos y sus
diferentes estructuraciones conceptuales en forma aislada,
sino tratar con las prácticas que producen o favorecen la ne-
cesidad de tales conceptos. Del concepto a las prácticas, el
nuevo reto (Cantoral & Farfán, 2003)
Entonces, a la manera de las otras aproximaciones, la Socioepistemología irá

contra un grupo de viejas ideas establecidas en algún momento como
aquellas que tienen la hegemonía sobre la disciplina, aunque no de manera
total, porque como bien apuntaba Khun, en el campo de las ciencias sociales,
es complicado que exista un único paradigma.
Todas las aproximaciones teóricas empiezan a construirse a partir de esa

primera afirmación que niega algo que se encuentra ya establecido. Esta
afirmación de ir en contra de algo está presente en las aproximaciones
analizadas, viene a ser un punto de partida de todo análisis.
La Socioepistemología, seguramente, cuenta con ejemplos que validan esta

afirmación que choca contra las viejas ideas, ésta es otra de las
características de la construcción de las teorías, pues en un sentido, creemos,
que es en una búsqueda de la aceptación por parte de la comunidad. Este tipo
de ejemplos están en estrecho contacto con la contradicción hecha evidente,
163
del análisis de las otras teorías se puede afirmar que surgen casi de manera
simultánea, entre los ejemplos de las teorías podemos mencionar el caso de
Aristóteles en Khun, en el que la historia que contaban los libros nos
mostraba a un Aristóteles con concepciones ingenuas, desde luego, vista
desde un paradigma Galileano.
En sus inicios la Socioepistemología se armará de uno o de varios, de este tipo

de ejemplos; siendo ella una ampliación de esquemas anteriores, encontrado
un ejemplo, le será posible encontrar más de uno, que en algún sentido
muestre cierta evidencia empírica que no sea acorde con estos esquemas. En
la cita anterior podemos encontrar tanto la afirmación como el ejemplo.
La socioepistemología, junto con estos dos elementos pasará a una fase

caracterizada por la construcción de elementos explicativos (no constructos
teóricos), articulación de ideas que se centran en aquellos fenómenos que la
vieja aproximación no pudo explicar o explica de manera errónea o
incompleta. Produciendo explicaciones nuevas, mismas que terminarán en
una fase de delimitación de su unidad de análisis, es decir, aquello que ha
decidido estudiar. Por lo general, se pudo observar que estos dos elementos
(los explicativos y la unidad de análisis) no se corresponden con los de
aproximaciones teóricas anteriores.
En el caso de Lakatos, por ejemplo, hace una ampliación del trabajo de

Popper; las explicaciones están hechas sobre los criterios para delimitar qué
es o no científico; retoma la clasificación del tipo de teorías según Popper:
científicas, no científicas y metafísicas, centrando la atención en aquellas que
eran clasificadas como metafísicas. Pone al centro de la discusión lo
164
metafísico, sus explicaciones ahora estarán centradas ya no sobre teorías

aisladas, sino sobre series de teorías que tienen en común (no cambian) su
parte metafísica. Su unidad de análisis quedará definida como un programa
científico de investigación donde lo metafísico viene a jugar un papel
primordial.
Por lo tanto, la Socioepistemología definirá en algún momento una unidad de

análisis acorde con su campo y que desde luego, será distinto de cualquier
otro que previamente haya sido establecido.
Tomando en cuenta la naturaleza de la disciplina en la cual se sitúa, una

disciplina dentro del área de las ciencias sociales, si es capaz de producir
explicaciones “mejores” o tener más hipótesis contrastadas empíricamente,
tendrá primeramente el reconocimiento de la comunidad y en un futuro
podrá tener posiblemente, la hegemonía del área. Lo que en términos de la
Matemática Educativa sería que las explicaciones en términos de prácticas
sean “mejores” que las basadas en “conceptos”, es decir, que tenga más
explicaciones contrastadas empíricamente.
Ejemplo paradigmático
Como ya se vio en el análisis hecho en el Capítulo 3, dentro de los elementos

que conforman una teoría podemos encontrar dos tipos de ejemplos: aquellos
que validan la afirmación de una contradicción y aquellos que sirven como
ejemplos paradigmáticos. De los primeros dimos cuenta en líneas pasadas, de
los segundos podemos decir que en algún sentido son usados de manera muy
cercana a la teoría, es decir, podría decirse que forman parte de ella en
165
algunos momentos de la teoría. Son citados de manera continua en las

explicaciones.
Tal es el caso de Lakatos, que nos presenta al programa científico de Newton,

con los elementos bien definidos, un núcleo firme, un cinturón de protección,
las heurísticas, que en su conjunto se conforman, como bien señala Lakatos,
en el programa de investigación científica más exitoso de todos los tiempos,
clasificado como un programa progresivo, fue capaz de superar cada una de
las pruebas empíricas así como de predecir eventos nuevos, como es el caso
del cometa Halley.
La aproximación socioepistemológica deberá en algún momento tener un

ejemplo de este estilo; es decir, que situados en el campo de la Matemática
Educativa, sea acorde totalmente con la teoría, que en ciertos momentos sea
usado para ejemplificar de manera global lo que la teoría afirma.
Tal es el caso que deberá entonces estar conformado por la identificación de

ciertos elementos de orden social, que permitan de manera sistémica
construir explicaciones sobre cómo se construye conocimiento matemático y
que además nos permita incorporar las cuestiones pertinentes relativas a lo
cognitivo y lo didáctico.
Construcción de elementos teóricos propios
La aproximación Socioepistemológica, deberá en algún momento de su

desarrollo, construir producciones teóricas propias, ya que como se vio en el
análisis de las aproximaciones, algo necesario en la búsqueda de una
identidad es precisamente este tipo de construcción.
166
Seguramente, como ya se ha mencionado antes, la Socioepistemología o bien

acuñará términos nuevos o tomará términos antiguos pertenecientes a otras
tradiciones del conocimiento y les dará una nueva caracterización.
Situaciones como ésta se pueden encontrar en el desarrollo de Lakoff, por

ejemplo, donde la metáfora, término usado en Filosofía y en Lingüística para
referirse a explicar un concepto en términos de otro, pero desde un nivel
puramente explicativo, como dejando ver que el uso de la metáfora es central
en las explicaciones de cómo la gente entiende los conceptos. En la teoría de
Lakoff, la metáfora es el eje del entendimiento de los seres humanos, la
caracteriza como aquel medio (único) por el cual es posible alcanzar un cierto
entendimiento, ya que afirma que es el sistema conceptual el que es
metafórico.
Otro pasaje puede mirarse en la obra de Maturana, donde se ve cómo es que

él acuña el término Autopoiesis para englobar un conjunto de ideas sobre la
percepción de la gente, afirmando que si bien se puede conocer sólo como un
acto personal, las explicaciones sobre el conocer deben tomar en cuenta esta
cuestión; este concepto es usado entonces para hacer referencia a aquel tipo
de unidades que se producen a sí mismas como un acto de ser ellas, dando
cuenta así de la circularidad acerca del conocer.
En algún sentido los nuevos constructos teóricos socioepistemológicos, serán

las síntesis de las fases anteriores, es decir, que mediante esas construcciones,
será posible englobar ejemplos, explicaciones, la unidad de análisis. Cabe
señalar que en el caso de las aproximaciones, no fue posible mirar en qué
orden fueron construidos estos elementos, lo que hace suponer que en estos
167
tres elementos su aparición no será secuencial y que de hecho se traslapan, en

un orden no específico. Sin embargo, es natural que por el alto contenido
teórico, la unidad de análisis aparezca muy cercana a la construcción de los
nuevos elementos teóricos, pudiendo ser ésta también construcción teórica
propia.
Pero lo que sí es un hecho es que estos elementos nuevos se determinan sólo

después de que se precisaron los tres antes mencionados. Lo que nos hace
suponer también que a menos precisión de ellos, menor será el avance de la
aproximación, sobre todo en la potencia de sus nuevas explicaciones. Por lo
tanto, es en la caracterización de estos elementos en los que la teoría
socioepistemológica deberá poner énfasis, ya que de manera natural coexiste,
seguramente con otras aproximaciones, como sucede en el área de las ciencias
sociales, por lo que en este caso la carrera por las “mejores” o “más potentes”
explicaciones es dura y constante.
Se piensa sin embargo, que en este tipo de construcciones, por lo complejo y

extenso, es realmente complicado que todo sea obra de un grupo muy
reducido, por lo que, si la Socioepistemología ha llegado a estos términos se
encuentra conformada en términos de material humano, por un grupo
considerable de investigadores, presentándose así como una aproximación
con un futuro prometedor, pero no asegurado. Dependerá entonces de sus
miembros superar esta cuestión de la producción teórica propia.
Si bien las aproximaciones elegidas no nos muestran un fracaso en esta

consigna y sus posibles consecuencias, ya que se escogieron por ser de algún
modo exitosas, sostenemos que demasiado tiempo en estas cuestiones
168
eventualmente hará que se vayan perdiendo las buenas expectativas que se

tenían, tanto por miembros del grupo como de la comunidad científica.
Sus nuevas explicaciones
Si la aproximación socioepistemológica supera el tope puesto por lo teórico,

podrá potenciar sus explicaciones, esto es, será posible para los miembros de
su comunidad crear las tan ansiadas “mejores explicaciones”, símbolo del
progreso teórico; sus explicaciones ahora sí pertenecerán a algo que dentro de
la Matemática Educativa se identificará como diferente de lo que el resto de la
comunidad construye.
Ejemplos de esta situación la podemos encontrar en Khun, donde sólo

después del progreso teórico que significó la caracterización del término
paradigma tanto como unidad de análisis como construcción teórica fueron
posibles las reflexiones sobre la inconmesurabilidad entre paradigmas
sucesivos; idea que si bien estuvo presente de forma implícita desde sus
planteamientos iniciales (de hecho pensamos que el término revolución es
muy cercano al de inconmensurabilidad) fue esclarecido hasta después de la
aparición de la caracterización de lo que significa el término paradigma.
Las nuevas explicaciones permitirán entonces a la Socioepistemología la

búsqueda de mejores ejemplos, en el sentido de precisar sus ejemplos
paradigmáticos, matizándolos con lo nuevo de la teoría, en una especie de
“actualización” de las explicaciones que existían antes de la aparición de los
nuevos contenidos; así como de probablemente crear ejemplos
completamente nuevos, producto de esa madurez teórica que ahora posee, así
169
como de que de manera natural, al estar conformada por una comunidad,

existen miembros dedicados a nuevas experimentaciones.
En este momento, después de la creación de los elementos teóricos propios

suficientes para sus explicaciones es que la Socioepistemología estará en
condiciones para entrar de lleno en una fase de discusión y reconsideraciones.
La lucha y las reconsideraciones a las hipótesis iniciales
En el caso de las aproximaciones analizadas, existen tres que pertenecen a

una disciplina. Khun, Lakatos y Toulmin se denominan a sí mismos como
epistemólogos de la ciencia, o filósofos de la ciencia, eso aunado a que están
relativamente cerca, temporalmente hablando, produjo una serie de escritos y
réplicas a los mismos entre sus ideas.
En el caso de la Socioepistemología en su momento verá como una necesidad

este tipo de escritos, en relación con las demás aproximaciones con las que
cohabita al seno de la disciplina.
En el caso de las aproximaciones analizadas, si bien la interacción se dio entre

estos tres autores, es claro que ésta se da bajo ciertos criterios y hasta ciertos
momentos en el desarrollo de las teorías.
Podemos ver que las notas sobre Khun que se producen por parte de los otros
dos, son en relación a la racionalidad considerada al momento del cambio de
paradigma (Revolución Científica). En todas las críticas se mira que éstas se
producen hasta que se tiene ciertos elementos en la aproximación propia y de
la que se critica; es decir, que las críticas se presentan hasta que existe una
170
cierta cantidad de elementos teóricos construidos. En el caso que se presenta,

las críticas de Toulmin eran sobre los supuestos centrales inmersos en el
cambio de paradigma, la crítica entonces va dirigida sobre los fundamentos
de la aproximación teórica, acompañada de una explicación en términos
propios sobre cómo es que desde el marco rival se pueden dar “mejores
explicaciones” de eso que se critica. Si bien no es explícita la cantidad
necesaria de contenido teórico para participar en el debate, se piensa por la
naturaleza de las críticas que a partir de una caracterización de la unidad de
análisis ya es posible tener argumentos.
Entonces, si retomamos la aproximación socioepistemológica, podemos

concluir que un paso que tendrá que tomar en el período entre la
caracterización de su unidad de análisis y las nuevas explicaciones, producto
de sus nuevos elementos teóricos, será el de incorporarse a una discusión
sobre sus fundamentos teóricos, en comparación con aquellos que de alguna
manera coexisten con él y que de manera natural son considerados “rivales”.
En el caso de Khun, las críticas a su teoría tuvieron un efecto sobre sus

fundamentos; tuvo la necesidad de introducir en escritos posteriores el
concepto de “microrevoluciones” para explicar el conocimiento científico, es
decir, hubo la necesidad de introducir nuevos elementos teóricos para poder
generar sus explicaciones.
Otro caso es el de Lakoff, que entre sus reflexiones después de definir su

unidad de análisis, estuvo una referente a sus fundamentos: ¿Existe algún
concepto que entendamos directamente sin necesidad del uso de las
metáforas? En este caso, presentó posibles candidatos, resultando en una
171
ligera, aunque importante, modificación: Todo es, al menos parcialmente,

(antes era todo), metafórico.
La reflexión en este caso la podemos situar en términos de desarrollo,

ninguna teoría puede asegurar que sus fundamentos sean intocables. Cuando
mucho formarán parte de una serie de modificaciones en busca de las
“mejores explicaciones”. En el caso de la Socioepistemología, seguramente en
su momento tendrá la necesidad de incorporar elementos nuevos, así como
de reconsiderar aquello que en alguna etapa creyó inamovible.
172
Capítulo V
Reflexiones finales
Capítulo V. Reflexiones Finales
Una vez presentado el análisis anterior procederemos a presentar una serie

de reflexiones sobre el estado actual de la Socioepistemología, hablaremos
desde luego de su racionalidad, dado el instrumento construido.
V.1. LA RACIONALIDAD: LA RAZÓN DE LA RAZÓN
Como señala Álvarez (2003), la racionalidad trata de modelos sobre la

estructura de la conducta de los seres humanos, en algún sentido es la razón
de la razón; hablando del conocimiento es explicar cómo es que éste crece.
Cuando hablamos de racionalidad podemos encontrar diversas acepciones

dentro de la filosofía, de hecho, algunas de las obras analizadas presentan sus
propias versiones. En nuestro estudio, como dijimos antes, tomamos la
versión más clásica de la ellas, aquella que tiene que ver con la búsqueda de
175
una racionalidad en términos de una coherencia discursiva; es decir, aquella

que se construye buscando una cierta coherencia o consistencia teórica.
Si bien en un principio pudiera parecer contradictorio el escoger esta

acepción, ya que teorías como las analizadas presentan ampliaciones a la
acepción de la racionalidad pensada en términos puramente axiomáticos, es
preciso entonces hacer una distinción entre lo puramente axiomático y
aquello que en este escrito se entiende como estructural. En un sentido más
profundo, sostenemos que son dos visiones diferentes: en el caso de lo
axiomático, como se entiende desde la Filosofía de la ciencia, la racionalidad
es concebida como una construcción que pretende explicar el crecimiento
científico como un todo coherente donde unas afirmaciones pueden
explicarse (o demostrarse) sólo a la luz de lo que se ha construido
anteriormente, de manera similar a la deducción matemática, es decir, se
parten de ciertos supuestos que son la base de toda construcción ulterior. Por
otro lado la racionalidad, entendida en un sentido estructural, trae a primer
plano los estadios de construcción de una teoría, más que fijarse en la
coherencia axiomática, ya que como nos señala el análisis anterior, aún
pasando por los estadios, ésta (la racionalidad axiomática) no está
garantizada.
Entonces, en el análisis estructural lo que se busca son aquellos estadios por

los que se debe de transitar para la construcción de una teoría, en este caso,
como se menciona anteriormente, de aquellas teorías que fueron (algunas lo
siguen siendo) exitosas en su momento, es decir, que este ejercicio de
anticipación hace referencia a cómo debiera ser la construcción de teorías
exitosas.
176
En este caso podemos hablar de que se construyó un instrumento que nos

permite hablar de la racionalidad de una cierta teoría en términos, al
menos, estructurales.
V.2. LA RACIONALIDAD Y EL ESTADO DE LA

SOCIOEPISTEMOLOGÍA
Retomando el ejercicio de anticipación para hablar del estado de la

racionalidad de la aproximación teórica llamada Socioepistemología,
tendríamos que decir que, dadas las referencias de inicio tomadas (solamente
el artículo mencionado), los elementos para justificar los estados por los que
ha transitado (o aún está transitando) son escasos, un artículo no sería
suficiente. Sin embargo, en este caso fue una decisión que se tomó para
mantener la idea que se plantea en la introducción, que explica que en este
escrito lo que se pretende es hacer construcción teórica para la
Socioepistemología, pero desde cierta distancia de ella. El sustento para
aquellas inferencias, es decir, para las afirmaciones hechas sobre el posible
rumbo de la Socioepistemología, pueden encontrarse en un análisis más a
fondo de la producción hecha por el grupo de investigación, entre la que
podemos citar: tesis de maestría y doctorado, artículos de investigación,
libros y actas de diversos congresos tanto nacionales como internacionales.
Del mismo ejercicio de anticipación podemos inferir entonces que la

Socioepistemología es una aproximación teórica que se encuentra en plena
construcción de una racionalidad, entendida en términos estructurales.
177
La Socioepistemología, como se hace referencia en el ejercicio de anticipación,

se encuentra en estos momentos en una etapa de construcción de elementos
teóricos propios, se encuentra en una lucha por superar un cierto “tope
teórico” que esto le impone, cuestiones sobre el uso ambiguo de la práctica
social como constructo teórico y de caracterizaciones del aprendizaje desde
una perspectiva social (probablemente aprendizaje no sea el término
adecuado) deberán ser atendidas pronto.
Las generaciones actuales de socioepistemólogos se forman como tales

viviendo esta etapa de desarrollo de la aproximación teórica, muestra de ello
son sus propias tesis; como ejemplo podemos mencionar el trabajo de Carrillo
(2005), donde se intenta incorporar nuevos elementos antes no considerados
dentro de los esquemas que se manejan en la Socioepistemología, como son
los factores afectivos.
Otro trabajo que puede citarse en esta ruta es el de Covián (2005), en el que se
analiza el carácter normativo que tienen las prácticas sociales, este trabajo es
un paso más en lo que conformará más adelante una caracterización de
“aprendizaje” que se mencionaba antes.
El paso siguiente de la Socioepistemología será de manera natural, como se

plantea en el ejercicio de anticipación, entrar en una lucha por la hegemonía
en el campo de la Matemática Educativa, esto es, entrará en una fase de
contrastación tanto de fundamentos como de resultados con otras
aproximaciones pertenecientes a la misma disciplina. Pero, como sostenemos
en el ejercicio de anticipación, los debates más significativos se presentarán
hasta que se supere ese tope teórico.
178
Cabe mencionar que en la Socioepistemología no están ausentes las

construcciones teóricas propias, tal es el caso de términos como rediseño del
discurso matemático escolar, resignificación, la propia práctica social (aún
con precisiones pendientes).
V.3. PROPUESTA PARA UN ESTUDIO A MAYOR PROFUNDIDAD
Creemos que un futuro análisis de la aproximación socioepistemológica

podría fortalecerse tomando en cuenta los siguientes puntos:
Parte 1. Hacer una amplia caracterización de la unidad de análisis de la

Socioepistemología, que está ligada al propósito general de la matemática
educativa: explicar cómo los seres humanos construyen conocimiento
matemático. Lo que se hace desde la Socioepistemología es enfrentar esta
cuestión poniendo al centro de la discusión la noción de práctica social.
Los seres humanos construyen conocimiento matemático en el ejercicio de

ciertas prácticas sociales.
Parte 2. El ejemplo más significativo, por ser el primero, es el de la

identificación de la “Predicción” como una práctica social que genera
conocimiento matemático relacionado con lo que escolarmente se conoce
como Cálculo, Análisis y Ecuaciones Diferenciales.
Parte 3. Al seno de la Socioepistemología se han hecho caracterizaciones

propias de lo que significa “práctica social”, un constructo teórico que
usamos para referirnos a aquello que nos hace comportarnos tal y como lo
179
hacemos y no de una manera diferente; en términos de comunidades, es

aquello que nace como respuesta a una necesidad, donde la respuesta viene a
ser una especie de acuerdo, explícito o no, de la comunidad para trabajar en
una cierta dirección (construcción de cierto conocimiento específico).
En este caso, la explicación sobre cómo se construye en términos de prácticas

es insuficiente para explicar lo que cada individuo “construye”, pensando
que es una persona que se encuentra inmersa en una comunidad en la cual se
ejerce una cierta práctica social, es decir, no tenemos un constructo que nos
haga referencia a lo que un individuo “aprendió” a la luz de que explicamos
la construcción de conocimiento como un evento social.
Entonces, en esta parte 3, se deberá plantear la necesidad de la construcción

de ciertos elementos teóricos.
Parte 4. En la última categoría se plantea una confrontación entre

aproximaciones, en términos de confrontar tanto fundamentos como
resultados, esta cuestión podría enfrentarse partiendo de la siguiente
pregunta: ¿por qué la Socioepistemología y no otro marco teórico, para cierto
fenómeno? La intención en este caso es mostrar la originalidad de los
planteamientos socioepistemológicos, es decir, cómo es que ciertas
explicaciones sólo se pueden dar a la luz de nuestro marco teórico.
V.4. EL INSTRUMENTO COMO MODELO EN EVOLUCIÓN
El análisis antes planteado constituye un modelo de crecimiento para una

cierta aproximación teórica, que si bien al contrastarse con varias teorías
180
podría ser impreciso no resta potencia a lo ya logrado. Cuando miramos una

teoría que cumple con algunas de las categorías observadas la pregunta que
surge es:
¿Cómo será el futuro de ésta?, es decir, ¿será suficiente lo estructural con la

acotación hecha para garantizar la racionalidad?, o ¿acaso será suficiente para
anticipar un cierto éxito de la teoría?
El modelo que nos traza entonces el análisis estructural se mira como un

modelo en evolución, el cual, de entrada, es incompleto pero que por el
momento es la herramienta que se ha diseñado.
Si bien, como se dijo en este mismo capítulo, son muchas las acepciones de
“racionalidad”, aún dentro de las mismas aproximaciones teóricas revisadas,
lo cierto es que después de mirar sus definiciones y en algunos casos los
enfrentamientos entre estas definiciones, lo que podemos mirar es que lo que
es común es que intentan explicar de algún modo el accionar humano así
como la estructura, a pesar de la inconmensurabilidad entre algunas de estas
aproximaciones; es decir, lo que sigue siendo común es la estructura.
V.5. CUESTIONAMIENTOS A LOS FUNDAMENTOS DEL

INSTRUMENTO CONSTRUIDO
Como objeto de observación se eligieron cinco aproximaciones que fuesen

exitosas, lo que se quería era contrastar a la Socioepistemología con ellas;
desde luego, no se eligió algún grupo de ideas que en determinado momento
entrasen en alguna etapa de descenso y que posteriormente “murieran” por
181
llamarle de alguna manera, por lo que de entrada, preguntas como: ¿qué

categorías nos dan indicios de un camino “sospechoso”, entendido esto como
un posible fracaso?, ¿existen otras categorías además de las observadas, en
especial, después de las que se han observado?, o dicho de otra manera: ¿qué
sigue después de la lucha por la hegemonía?, son difíciles de abordar.
Elementos para responder a estas preguntas seguramente se encontrarían en

un análisis del camino que tomaron estas aproximaciones (en el caso de la
pregunta de qué hay después de la lucha por la hegemonía) y en el caso de
aquellas ideas que fracasaron convendría hacer un análisis sobre alguna
teoría “olvidada” buscando las categorías por las que transitó y/o cuál(es) de
ellas no pudo superar. Este tipo de dudas surgen de manera natural de la
investigación por las acotaciones que se hicieron al momento de elegir las
aproximaciones que se analizarían. Como se dijo en un principio, la lectura
no fue exhaustiva, en el sentido de que no se agotaron todas las
aproximaciones posibles, por ejemplo: incluir a Popper y su Falsacionismo
Metodológico, en vez de Lakatos. Desde luego que estas decisiones
metodológicas producen cada una un cierto tipo de preguntas; otra de ellas es
sobre la naturaleza de la investigación: se asumió desde un principio que
“desde fuera” también era posible construir teoría, decisión que se tradujo en
elegir aproximaciones teóricas “lejanas” de la Socioepistemología, es decir,
que su objetivo central no estuviera ligado al de la Matemática Educativa.
Esta decisión dejó de lado aproximaciones como la Etnomatemática, o la
Teoría de Situaciones Didácticas, ya que de haberse incluido hablaríamos de
un análisis “desde dentro” de la Matemática Educativa.
182
Bibliografía
• Alanís, J., Cantoral, R., Cordero, F., Farfán, R.-M., Garza, A., Rodríguez,
R. (2003). Desarrollo del pensamiento matemático. México: Trillas.
• Álvarez, J. (2003) Responsabilidad, confianza y modelos humanos.
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• Kuhn, T. (1982). La tensión esencial. México: Fondo de Cultura
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• Kuhn, T. (1989). ¿Qué son las revoluciones científicas? Y otros ensayos.
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• Lakatos, I. (1978). Matemáticas, ciencia y epistemología. España: Alianza
Universidad.
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España: Alianza Universidad.
• Lakatos, I. (1992). Metodología de la investigación científica. México:
Publicaciones UNAM.
• Lakatos, I. (1982). Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales.
España: Editorial Tecnos.
• Lakoff, G. (1980). Metáforas de la vida cotidiana. España: Colección
Teorema.
• Lakoff, G., Nuñez, R. (2000). Where mathematics comes from. USA: Basic
Books.
• Maturana, H., Varela F. (2003). El árbol del conocimiento. Las bases
biológicas del conocimiento. Argentina: Lumen.
• Nosnik, A (2000). El desarrollo de la comunicación social. Un enfoque
metodológico. México: Trillas.
• Pérez, A. (1999). Kuhn y el cambio científico. México: Fondo de Cultura
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• Toulmin, S. (1977). La comprensión humana: el uso colectivo y la evolución de
los conceptos. España: Alianza Editorial.
185
186

La Socioepistemología. Un Estudio Sobre Su Racionalidad

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CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS AVANZADOS

DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

Unidad Distrito Federal

Departamento de Matemática Educativa

Tesis que presenta

José Iván López Flores

Para obtener el grado de

Director de la Tesis: Dr. Ricardo A. Cantoral Uriza

México, Distrito Federal Septiembre, 2005

Becario No. 180467

Primeramente a mi esposa: Gracias y para Ti.

A mis papás: Gracias, con ustedes todo, sin ustedes nada.

De manera especial agradezco al

Dr. Ricardo Cantoral

por su tiempo y conocimientos. Han sido invaluables.

Agradezco también a mis profesores y algunos de ellos sinodales por ser un

A la Dra. Asuman Oktaç

A la Dra. Rosa María Farfán Márquez

Al Dr. Francisco Cordero Osorio

Capítulo I. Planteamiento del problema de investigación..............1

Capítulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer …..........9

Capítulo III. Análisis Estructural de las aproximaciones .............89

Capítulo IV. La Socioepistemología .....................................................147

Con esta investigación se intenta entender el desarrollo de la

La decisión metodológica más importante fue suponer que “desde fuera” de

Este “análisis estructural” de las teorías constituyó nuestro eje de análisis de

La investigación finalmente ofreció datos importantes tanto para el estado

José Iván López Flores

La Socioepistemología es una aproximación teórica emergente dentro de la

Este trabajo nace al seno de la Socioepistemología como una necesidad por

ha sido el desarrollo que ha tenido la aproximación teórica hasta el momento

Hasta este momento todos los resultados y construcciones teóricas hechos

Se intenta entender cómo la Socioepistemología, en tanto perspectiva teórica,

En un análisis a profundidad de estas cinco aproximaciones teóricas se han

El trabajo consistió de cinco capítulos cuyo contenido se presenta de manera

En el capítulo I, se presenta el planteamiento del problema, siendo éste el de

El capítulo II es un repaso breve, de cinco aproximaciones teóricas al asunto

En el capítulo III, se analizan las cinco aproximaciones teóricas pero en un

El capítulo IV es, en su primera parte, un esbozo del desarrollo de la

El capítulo V está conformado por una serie de reflexiones acerca de la

Planteamiento del problema de

En el presente capítulo se planteará el problema de investigación, así como

I.1. LA MATEMÁTICA EDUCATIVA Y LA APROXIMACIÓN

El propósito de la disciplina científica denominada Matemática Educativa

La Matemática Educativa, como disciplina científica, pertenece al grupo de

aproximaciones teóricas que persiguen, al igual que nuestra teoría, el objetivo

Latinoamérica, región del mundo catalogada como de tercer mundo, no se

Tradicionalmente las explicaciones en Matemática Educativa están centradas

Al seno del grupo de socioepistemólogos puede hacerse entonces la siguiente

Desde luego, este enfoque del conocimiento basado en la noción de práctica

I.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Como se mencionó anteriormente, la aproximación socioepistemológica es

Estamos entendiendo por racionalidad, como se señala en Álvarez (2003),

de la aproximación teórica. En el contexto de la Matemática Educativa,

El modelo que hemos escogido para entender cómo se desarrolla la

Cabe mencionar también que, teniendo la acepción general de racionalidad

Podemos afirmar entonces que lo que se busca es la construcción de “una

El camino elegido para la identificación de las categorías necesarias es el de

poder hacer un ejercicio de anticipación sobre el posible rumbo en un futuro

I.3. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

En un inicio hubo que tomar una serie de decisiones sobre el rumbo de la

Se eligieron de manera intencional, aproximaciones sobresalientes en su

Además, se tenía la sensación de que la Socioepistemología podría “perder el