Cuando aparecen alumnos que no progresan adecuadamente, no es infrecuente que

profesores y orientadores se planteen preguntas como ¿es inteligente?, ¿qué aptitudes

tiene?, ¿cual es su capacidad de comprensión lectora?, etc. Actuar así puede servir para
saber cómo funciona el alumno en un momento dado, en comparación con otros sujetos,
sin considerar las ayudas que proporciona o puede proporcionar el contexto. Sin
embargo, la información que se obtiene de este modo no ayuda especialmente a
determinar qué ayudas específicas proporcionar al alumno para que pueda avanzar, ya
que ello requiere conocer, no sólo qué es lo que el sujeto hace mal cuando afronta los
distintos tipos de tareas escolares sino también, a qué se debe que lo haga mal.
Viendo el panorama en el que está hoy en día el sistema educativo, el decir que se hace
necesaria una reforma urgente, no es descubrir nada nuevo. Lo que pretendo mostrar a
continuación, es que no hay que inventar nada nuevo, simplemente adaptar el sistema a
un tipo de interacción enseñanza-aprendizaje que funcione adecuadamente. Digo que no
hay que inventar nada nuevo, porque a mi parecer, el modelo constructivista cumple con
creces todas las expectativas que pudiésemos plantearnos.
El loco separa un objeto de todos los que le rodean; toda abstracción es una locura
temporal.
La denominada «alternativa constructiva» se refiere a la idea de que el hombre (o el
animal) no conoce, ni puede conocer, la realidad directamente. El hombre sólo dispone
de una teoría sobre ella, que es su única base para actuar y, puesto que, en último
término, su supervivencia depende de ella, tiene que procurar que su teoría de cómo son
las cosas coincida lo más posible con cómo son las cosas. El proceso de prueba y
mejora de la teoría personal que nos guía en la vida es lo que denominamos aprendizaje.
A través de los siglos, era una necesidad, por las diferentes condiciones sociopolíticas y
económicas, que el educador fuera un dispensador de información. Pero con los nuevos
paradigmas teóricos y el aumento exponencial del conocimiento humano disponible,
este modelo perdió relevancia a partir de la revolución industrial y se comenzaron a
buscar nuevos papeles, nuevas metodologías y nuevas epistemologías para el educador.
Aprender es descubrir que ya sabes: hacer es mostrar que sabes. (bach)
Una metodología educativa efectiva y eficiente debe ser:
Constructivista: es un producto de procesos co-creativos.
Ecologista: involucra todos los sistemas relacionados.
Integral: integra todas las dimensiones del ser humano y de los dos hemisferios
cerebrales.
Heurista: usa una metodología de reflexión-acción-reflexión.
Cuántica: reconoce la interconectividad de todos y de todo.
Co-educativa: reconoce que esta interconectividad requiere evolución simultánea.

1
“Se requiere todo un pueblo para educar a un niño” ortega y Gasset.
A partir de aquí, intentaré dar a conocer en que consiste el sistema de aprendizaje
constructivista desde todos sus puntos de vista y como llevarlo a la práctica y aplicarlo a
la educación desde una representación del modelo sistémico.

A ésta le importa...
(un mensaje sensibilizador)

Mientras caminaba a la orilla de la plaza

Un joven me saludó...
Estaba devolviendo al agua
Unas estrellas de mar arrastradas a la orilla
¿Por qué malgastas tu tiempo así?
Hay un millón de estrellas de mar varadas...
¿Qué importancia puede tener?

Y él me dijo, "Le importa a ésta.

Merece una oportunidad de crecer.
A ésta le importa.
No las puedo salvar a todas, lo sé.
Pero a ésta le importa.
La devolveré al mar.
A ésta le importa,
Y me importa a mi"

Entré al aula.
La maestra me saludó.
Ayudaba a Juan a estudiar.
Él estaba esforzándose, se podía ver.
Le dije a la maestra, "Dígame por qué se molesta,
¿Por qué malgastar su tiempo así?
Juan es sólo uno de muchos millones,
¿Qué importancia puede tener?"

Y ella me dijo: "A éste le importa.

Merece una oportunidad de crecer.
A éste le importa.
No los puedo salvar a todos, lo sé.
Pero a éste le importa.
Y me importa a mi."

Autor anónimo.

2
Introducción
El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es
generalizable, sino que permanece ligado sólidamente a la situación en que se
aprendió, sin poder ser aplicado a contenidos diferentes.
El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigación e intervención de numerosos
científicos sociales desde hace muchos años, por lo que han sido construidas muchas
teorías que pretenden explicar dicho fenómeno social.
Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como una de
las tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigación e intervención en
educación, por su sistematicidad y sus resultados en el área del aprendizaje, a diferencia
de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras
que solo acuden al sujeto cognoscente como razón última del aprendizaje, el
constructivismo propone la interacción de ambos factores en el proceso social de la
construcción del Aprendizaje significativo.

¿Qué Es El Constructivismo?
Amplio cuerpo de teorías que tienen en común la idea de que las personas, tanto
individual como colectivamente, “construyen” sus ideas sobre su medio físico, social o
cultural. De esa concepción de “construir” el pensamiento surge el término que ampara
a todos. Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que
entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o
reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el
mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboración del conocimiento
constituye una modelización más que una descripción de la realidad.
En definitiva, es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos
cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que
ya construyó en su relación con el medio que la rodea.
El modelo constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las
que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce:
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento. (Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros. (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto. (Ausubel)

3
Tipos De Constructivismo
Como sucede con cualquier doctrina o teoría, el constructivismo alberga en su interior
una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y
contenido.
El “constructivismo piagetiano”, que adopta su nombre de Jean Piaget, es el que sigue
más de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen
relación con la epistemología evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de
construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los niños. El
constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las
décadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigación e
innovación educativa. Para Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva
información que llega a una persona es “asimilada” en función de lo que previamente
hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido,
por lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento en función
de las nuevas circunstancias.
Por su parte, el “constructivismo humano” surge de las aportaciones de Ausubel sobre
el aprendizaje significativo, a los que se añaden las posteriores contribuciones
neurobiológicas de Novak.
El “constructivismo social”, por su parte, se funda en la importancia de las ideas
alternativas y del cambio conceptual (Kelly), además de las teorías sobre el
procesamiento de la información. Para esta versión del constructivismo son de gran
importancia las interacciones sociales entre los que aprenden.
Finalmente, se ha denominado como “constructivismo radical” (von Glaserfeld) una
corriente que rechaza la idea según la cual lo que se construye en la mente del que
aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de
una concepción que niega la posibilidad de una transmisión de conocimientos del
profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus significados. Los
constructivistas radicales entienden la construcción de saberes desde una vertiente
darwinista y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razón de ser en la
adaptación al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de
los otros “constructivismos”, en general calificables como “realistas”, el
constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construcción del
pensamiento y, por tanto, depende de él.

Concepción Social Del Contructivismo

La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como
una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción

4
social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente
cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás,
aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales más efectivas.

Concepción Psicológica Del Constructivismo

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo
tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno
para:
1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas
que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos
(autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

Concepción Filosófica Del Constructivismo

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la
interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a
procesar desde nuestras "operaciones mentales” (Piaget).
Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se
recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función
adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo
experiencial y vivencial.
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construcción interior.
Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene
sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de
donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es
siempre una reconstrucción interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de
preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo.
Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para

5
adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas
cosas.

Características De Un Profesor Constructivista

a. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,
interactivos y manipulables.
c. Usa terminología cognitiva tal como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes,
antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

¿Aprendizajes significativos?
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede
ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento
porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye
al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar
los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Condiciones Necesarias Para Que El Alumno Pueda Llevar A Cabo Aprendizajes

Significativos.
• El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de
vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el
material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el
punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica, que
requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos
pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)
• El alumno debe tener una disposición favorable para aprender
significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material
de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores
motivacionales.

6
 • Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los
alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su
organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad
de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento
previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las
interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno
de ellos al proceso de aprendizaje.
El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado,
aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del
aprendizaje y de la enseñanza.
El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará
básicamente en términos de las “representaciones, concepciones, ideas previas,
esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas” del alumno a
propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de
conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que
sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el
facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad
para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su
acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la
enseñanza como saberes culturales.

Ideas Fundamentales De La Concepción Constructivista

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a
tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien
construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia
prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de
descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no
lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está
totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no
es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o
escucha las explicaciones del facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un
grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de
construcción a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están
construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema

7
ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero
estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo
histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos
construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan
normalmente las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de
aprendizaje preexistente, condiciona el papel que está llamado a desempeñar el
facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas
para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el
facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la
construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y
representan los contenidos como saberes culturales.

Los Procesos De Construcción Del Conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o
un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso
de "elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones
que le llegan por diferentes medios, del facilitador entre otros, estableciendo relaciones
entre los mismos.
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las
relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo
pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y
conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como
instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones
seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el
alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo
material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su
estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una
representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un
aprendizaje significativo.

El Acto Mismo De Aprendizaje En El Constructivismo

Se entiende como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y
construcción de esquemas de conocimiento.
• Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en
un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva

8
 general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus
experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los
posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión no se
limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el
papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en
el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos,
se ven igualmente afectados.
La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la memorización
mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje significativo. La
memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los
esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.
La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de
aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del
aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar
situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas
sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de
conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea su asimilación y memorización
comprensiva y cuanto más sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado,
tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en
consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos
puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.
• Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos
alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que
desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así
como de planificación y control de la propia actividad.
La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de
conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas,
atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los
conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.
Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de
sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material
de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la propia
actividad del aprendizaje.

9
¡Como Guiar La Actividad Constructiva Del Alumno Hacia El Aprendizaje De
Determinados Contenidos!
La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda
prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en
términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el
verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a
construir los significados. La función del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una
ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación
deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que
representan y vehiculan los contenidos.
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un
"proceso de participación guiada". La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es
un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que
aportan el profesor, el alumno y el contenido.

A partir de pregunta de ¿cómo conocemos? basada en el aprendizaje constructivista,

introduciré lo que se puede entender como un modelo sistémico de intervención
educativa y cual serán las funciones de los diferentes elementos del sistema educativo.
Es la pregunta metodológica que trata sobre los métodos, formas y maneras de orientar
la investigación sobre el conocimiento. El constructivismo asume una metodología
interpretativa, hermenéutica que involucra el análisis y la crítica en la construcción del
conocimiento sobre la realidad. No pretende la "explicación" de los fenómenos sino la
“comprensión” de los mismos. Busca darle sentido o significado a las interacciones en
las cuales esta comprometido el investigador.

10
Introducción
En el colegio es necesario ayudar a los/las alumnos/as para que resuelvan sus problemas de
estudio y de relación y para hacerles avanzar en un conocimiento realista de ellos mismos,
referido a sus propias posibilidades y limitaciones. Se trata de una ayuda para llegar a un
estado de madurez personal.
La opción metodológica del centro está implícita en el trabajo diario que las profesoras
hacen y en el que proponen a los alumnos. El peso que se da a los diferentes aspectos del
aprendizaje (actitudes, habilidades, contenidos...), la forma como se adecua el trabajo a las
necesidades-posibilidades de los alumnos, como se valora su actuación, el grado de
exigencia, las diferentes reacciones ante el éxito o el fracaso...son formas concretas de la
metodología propia del colegio.
El intento de abordar la problemática educativa desde el sistema que lo contiene está en
la base de que lo que se ha dado en llamar perspectiva sistémica.
La utilización del término sistémico para designar la cualidad, el carácter de las
intervenciones del psicopedagogo en un centro educativo, no se refiere tanto a la
especificación de las funciones a llevar a cabo por él/ella, como el tratamiento de las
mismas. Esto se refiere especialmente al modo de analizar los distintos problemas que
se manifiestan en los distintos planos de la institución, así como a las estrategias
utilizadas en el análisis e intento de resolución de los mismos.
La perspectiva ecológica (o sistémica) intenta “evitar la localización de un problema en
el individuo o en el grupo en quienes se manifiesta, para localizarlo en la esfera situada
entre el área del problema y el sistema que los contiene”.
En este sentido, la actuación del psicopedagogo desde esta perspectiva deja de centrarse
en los alumnos o en las situaciones problemáticas, para comenzar a entender el acto
educativo como una serie de procesos que suceden inscritos en un sistema mas amplio
sobre el que hay que actuar de forma global, o al menos teniendo en cuenta las posibles
interacciones entre las distintas partes del sistema, para procurar que los resultados de
un determinado trabajo no se pierdan o incluso lleven a obtener salidas no deseadas.
Esto no significa desde luego, que cuando un problema se manifieste en un individuo o
grupo determinado, el psicopedagogo no vaya a intervenir en él. La acción ha de ser
directa, lo que informara el resultado de la misma es la perspectiva desde la que se
aborda. Si se hace desde una postura reduccionista se podrá suprimir el síntoma, pero
será difícil prever las respuestas colaterales que den los implicados.
La innovación significativa no se logra hablando de nuevas ideas : hay que construir y
probar prototipos.

11
Pensamiento Sistémico
Sólo se comprende el sistema de la tormenta al contemplar el todo, no cada elemento
individual.
Sin una orientación sistémica, no hay motivación para examinar cómo se
interrelacionan las disciplinas. Al enfatizar cada una de las demás disciplinas, el
pensamiento sistémico nos recuerda continuamente que el todo puede superar la suma
de las partes.
Cuando pertenecen al mismo sistema, las personas, a pesar de sus diferencias, suelen
producir resultados similares.
La perspectiva sistémica nos dice que debemos buscar más allá de los errores
individuales o la mala suerte para comprender los problemas importantes. Debemos
mirar más allá de las personalidades y los acontecimientos. Debemos examinar las
estructuras que modelen los actos individuales y crean las condiciones que posibilitan
cierto tipo de acontecimientos.
Para Kaufman el enfoque sistémico es “un proceso mediante el que se identifican
necesidades, se seleccionan problemas, se determinan los requisitos para la solución
de problemas, se escogen soluciones entre las alternativas, se obtienen y aplican
métodos y medios, se evalúan los resultados y se efectúan las revisiones que requiera
todo o parte del sistema...Es un tipo de proceso lógico de solución de problemas que se
aplica para identificar y resolver importantes problemas educativos.
Analizar la educación sistémicamente supone reconocer que está conformada por un
conjunto de partes o elementos íntimamente relacionados entre sí y subordinados a un
objetivo común.
Ahora que sabemos qué es el pensamiento sistémico podemos relacionarlo con los
supuestos básicos que están detrás de cómo pensamos y resolvemos problemas.
Cualquier decisión es solo tan buena como el proceso empleado en tomarla.
Utilizaremos el pensamiento sistémico de cuatro formas:
 Para resolver problemas directamente. Y no sólo para resolverlos, también para
eliminar el pensamiento que generó el problema la primera vez. El pensamiento
sistémico es más que un pensamiento lateral, es también vertical, horizontal, en
profundidad y en círculos.
 Para desafiar, examinar y esclarecer las formas habituales de pensamiento.
 Para darnos cuenta de cómo nuestro pensamiento es inseparable de los problemas
que afrontamos. Los problemas no están sencillamente “ahí fuera”. Son una
creación conjunta de los acontecimientos y lo que pensamos sobre ellos. Somos el
elemento común de todos nuestros problemas y, como decía Einstein, no podemos
resolver un problema con el mismo nivel de pensamiento que lo creó.

12
 Por último, aplicando el pensamiento sistémico a nuestro modo de pensar
alcanzaremos una mayor lucidez respecto a nuestras creencias y formas de actuar,
porque nuestras creencias constituyen un sistema en sí mismas.
La persona se encuentra inserta en un "sistema" siendo los miembros de ese sistema
interdependientes. Por tanto, un cambio en un miembro afecta a todos los miembros del
sistema. El síntoma tiene valor de conducta comunicativo; el síntoma es un fragmento
de conducta que ejerce efectos profundos sobre todos los que rodean al paciente; el
síntoma cumple la función de mantener en equilibrio el sistema. La terapia va dirigida a
intervenir activamente en el sistema para modificar las secuencias comunicativas
defectuosas.
En los anteriores modelos de salud mental, la unidad de diagnóstico y tratamiento es el
individuo, en el modelo sistémico, dicha unidad es el sistema (díada, tríada o más
personas).
La totalidad del sistema: El sistema trasciende con amplitud las características
individuales de los miembros que lo integran; no es sumatoria de componentes sino que
posee una complejidad y una originalidad propias. Cualquier alteración, por déficit o
por actuación, en cualquiera de las partes del sistema influye en el todo porque cada una
de las partes del sistema está relacionada de tal modo, que un cambio en una de ellas
provoca un cambio en todas las demás y en el sistema total.
Esta propiedad también llamada “globalismo” es la más característica del pensamiento
sistémico.
La causalidad circular: Cada parte influye en las otras y es influida a su vez por las
demás. Hay continuas transformaciones en las que las partes del sistema intercambian
energía. Se transmiten y reciben informaciones de manera circular. No hay ni primero ni
último, tampoco hay una causa y un efecto únicos.

Etapas Del Modelo Sistémico.

Según Víctor Álvarez Rojo “el modelo sistémico”de planificación consta de las
siguientes etapas donde la evaluación de las necesidades educacionales constituye el
punto de partida de todo el proceso, puesto que permite la identificación de los
problemas y de las posibles soluciones.
“La evaluación de las necesidades es un tipo de análisis de discrepancias que
contribuye a indicarnos dónde nos encontramos en la actualidad y hacia donde
debemos ir”
1ª Determinación de los requisitos y alternativas para la solución. En esta etapa y
mediante el análisis de sistemas se pretende determinar los requisitos necesarios para
hacer frente a los problemas, así como los posibles medios y formas de actuación.

13
2ª Selección de estrategias de solución entre las alternativas. Se trata de seleccionar
las formas concretas, entre las diversas alternativas posibles, de abordar los
diferentes requisitos de realización.
3ª Implantación de las estrategias de solución. Supone la realización práctica de las
estrategias seleccionadas y previamente adaptadas a la situación concreta.
4ª Determinación de la eficacia de la realización o control de la ejecución del
proceso, en relación con los requisitos programados, para posibilitar la revisión del
mismo.
5ª Revisión del sistema cuando sea necesario. En esta etapa final se pretende, a la vista
de los resultados y el rendimiento obtenido, revisar y reorientar todo el proceso o
algunas de sus etapas.

El modelo sistémico se inicia, por consiguiente, con una evaluación de necesidades

educacionales en un “aquí” y en un “ahora” claramente especificados, como paso
necesario para la identificación de los problemas existentes en un medio educativo.
Según Kaufman, “la identificación de necesidades es un análisis de discrepancias
determinado por dos posiciones extremas de:
• ¿Dónde estamos actualmente?
• ¿Dónde deberíamos estar?
Por tanto, especifica la discrepancia mensurable (o la distancia) entre esos dos polos”.

Modelo Sistémico De Intervención Orientadora En El Centro Escolar

La relación existente entre la parte y el todo. Se creía que en cualquier sistema complejo
la dinámica del todo podía ser comprendida partiendo de las propiedades de las partes.
Una vez conocidas las partes –sus propiedades fundamentales y los mecanismos a través
de los que interactúan– se podía inferir, al menos en principio, la dinámica del conjunto.
Así, la norma era: para comprender cualquier sistema complejo, es necesario
descomponerlo en sus partes integrantes. Tales partes en sí mismas no podían ser
explicadas más que descomponiéndolas en partes más pequeñas. Por mucho que se
continúe con este proceso, siempre acabaremos, en algún punto, topándonos con los
ladrillos básicos: elementos, substancias, partículas, y así, sucesivamente, cuyas
propiedades no será ya posible explicar. Partiendo de esos ladrillos básicos y de sus
leyes fundamentales de interacción, se pasaría entonces a elaborar el conjunto más
amplio, la totalidad, tratando de explicar su dinámica en función de las propiedades de
las partes componentes.
La evaluación de necesidades no es válida si se toma aisladamente la situación de los
alumnos, puesto que éstos están inmersos en un subsistema social, la escuela, del que
forman parte también los padres y profesores. Por consiguiente, la evaluación de

14
necesidades orientadoras debe comprender a los padres, profesores y alumnos.

Evaluación del contexto Investigación social

socioambiental y educativo Diagnóstico psicosocial
Análisis institucional

Determinación de las
necesidades de la
comunidad educativa
Determinación del ámbito de
intervención
Confección de instrumentos de
recogida de datos
Obtención de las metas o
fines de la tarea orientadora
partir de las necesidades
expresadas

Redacción
Elaboración de los objetivos Clasificación
operativo/conductuales del Correcciones formales
programa de intervención Programación de tiempos

Toma de decisiones Selección de objetivos

Evaluación del contexto Investigación social

socioambiental y educativo Diagnóstico psicosocial
Análisis institucional
La relación de la educación con el aprendizaje hace necesario que el educador tenga
algún conocimiento básico de los procesos de aprender, de sus condiciones y de sus
resultados.
La enorme capacidad humana de aprender no quiere decir que indiferentemente pueda
aprenderse todo o aprenderse no importa cómo. Frente a teorías y hábitos educativos
que de modo casi exclusivo han identificado el aprendizaje con procesos receptivos,

15
 vinculados principalmente al ver (o al leer) y al escuchar, conviene resaltar que el
aprendizaje, sobre todo en sus niveles básicos, se produce de ordinario gracias a
procesos efectores, activos, en los que está comprometido algún hacer, algún obrar,
mediante el cual el agente realiza transformaciones en la realidad ambiente.
Aprendemos actuando, aprendemos mediante la práctica, aprendemos a partir del efecto
o consecuencias de la conducta.
La escuela, considerada en su acepción de complejo escolar sometido a una
administración unitaria, constituye un amplio sistema dentro del cual se pueden
identificar muchos subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre sí y en relación
con los cuales la escuela constituye el ambiente.
Dentro del ámbito de la educación y teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, el
orientador actuará en todos (por no poder omitirse ninguno al estar interrelacionados)
los siguientes subsistemas:

Subsistema 1º Todos los datos referentes a la identidad personal de todos y cada uno
de los individuos, raza, sexo, familia, vivienda, instalaciones, etc.

Subsistema 2º Todo lo referente a salud física y psíquica higiene, profilaxis,

medicinas, médicos, psicólogos, etc.

Subsistema 3º Datos sobre alimentación, vestido, horarios de clases, de sueño,

consumo, etc.

Subsistema 4º Datos sobre grupos, lazos de amistad, clubes, asociaciones, relaciones

afectivas, etc.

Subsistema 5º Aquí se incluye lo referente a recreo, deportes, ocio y tiempo libre,

fiestas, etc.

Subsistema 6º Engloba todos los datos sobre comunicación, tanto en su vertiente del
lenguaje verbal y no verbal, idiomas, como lo referente a caminos,
redes de comunicación, prensa, viajes y distancias, etc.

Subsistema 7º Hace referencia a los datos de la pedagogía empleada, técnicas y

recursos didácticos, capacitación de profesores y resultados escolares,
en una palabra, un centro escolar es una comunidad del subsistema 7°.

16
 Subsistema 8º En este subsistema se incluyen los datos que hacen referencia a la
economía, no sólo en el aspecto de ingresos y gastos o la política de
inversiones, sino también todo lo referente a clases sociales de los
miembros de la comunidad escolar y de su entorno, así como propieda-
des, etc.

Subsistema 9º Aquí se recogen los datos sobre trabajo y empleo, horarios de

profesores y alumnos, organización de tareas, así como el paro de los
padres de los alumnos. También pertenecen a este subsistema 9° los
datos sobre personas desadaptadas (no estar preparada para el campo en
el que se trabaja o no gustar el tipo de trabajo) y los que a su
desempeño profesional, en el mejor de los casos, podríamos llamar
“artesanato personal en la educación”, es decir, los que son incapaces
de tecnificar e instrumentar mejor sus actividades laborales. Conviene
recordar aquí lo de “cada maestríllo tiene su librillo”.

Subsistema 10º Aquí hay que tener en cuenta los datos de los aspectos ideológicos,
religiosos y/o políticos, personas que los administran o representan,
actos y mensajes que transmiten o lo intentan un determinado sentido
de la vida, etc.

Subsistema 11º Incluye los datos de seguridad física y psíquica, amenazas y

agresiones, miedos, vigilancias y castigos, así como los datos de
autoritarismo, huelgas, etc.

Subsistema 12º En este subsistema se contienen los datos referidos a la planificación y

organización, distribución de cometidos, estrategias, modelos de
gestión del centro, también la burocracia y las formas de ejercicio del
poder, etc.

Subsistema 13º Todos los datos que hacen referencia a normas escritas y no escritas,
leyes, reglamentos, derechos y deberes, y también los controles y las
formas de efectuarlos, pertenecen a este subsistema.

Subsistema 14º En este último subsistema se incluyen los datos sobre honores y
prestigio, status social y posible vedetismo de algunos miembros de la
comunidad escolar, etc.

17
 • Metodología científica que se debe usar para inferir en estos subsistemas:
1º Tema: Elegir y fijar el tema y la finalidad e importancia del mismo.
2º Colecta de datos: Recabar y clasificar datos por medio de los 14 sistemas.
3º Diagnóstico: Descubrir el sistema eje y el sistema tensionador.
4º Futurización: ¿Qué deberíamos hacer?, ¿Qué podríamos hacer?.
5º Priorización. ¿Qué podemos hacer?. Elegir las opciones consideradas más
necesarias, urgentes o fundamentales.
6º Braimstorming: Lluvia de ideas sobre las opciones prioritarias para buscar las
diversas soluciones alternativas.
7º Decisiones: Elección de metas.
8º Planificación: ¿Qué vamos a hacer? Operacionalizar.
9º Ejecución: Puesta en marcha de la planificación.
10º Conducción: Determinación de las personas que vigilarán y acompañarán la
ejecución del proyecto.
11º Feedback: Revisión permanente de la adecuación entre lo programado y su
ejecución.
• Reglas para operar con los 14 subsistemas
• La primera pregunta que nos hacemos es ¿Dónde y en qué
subsistema se clasifica un hecho? No existe un catálogo de hechos clasificados.
Hay hechos que parecen caber en cualquier subsistema. Eso es debido a la
relativización. En nuestra teoría cada hecho tiene por lo menos 14 facetas o ángulos de
observación.
Regla lª: Descubrir el sentido genuino, original del subsistema para los usuarios,
atendiendo a sus metas o necesidades explícitas o latentes, propias o atribuidas,
naturales o artificiales. Si quedan dudas se clasifica en el subsistema más probable,
porque es más importante el registro del hecho que su correcta clasificación. Otra
posibilidad es registrarlo en varios subsistemas para facilitar la recuperación de la
información. Puede ser interesante establecer desde el comienzo la segmentación de
los subsistemas según las necesidades.
• Segunda pregunta ¿Son los subsistemas de la misma importancia o existe
jerarquía entre ellos?
Regla 2ª: Ejificación y relativización La ejificación es la reformulación de un
principio científico que divide las variables en una independiente y otras en
dependientes; es tomar un subsistema como centro, como eje, y los otros giran o se
cruzan con el eje. La descripción de los subsistemas se hace para el interés del
subsistema eje o del intercambio entre el subsistema y los demás o viceversa, ya que
cada subsistema su propio producto para su reconstitución y “entrega” (output) a los
otros. Con estos procedimientos cualquier hecho puede ser observado desde 14

18
 diferentes lados o ángulos y su significado e importancia es relativo a la posición
(subsistema) desde el que el observador está mirando o pensando en el hedió. Esto
se llama relativización. Ejificación es mirar el flujo de intercambio de dentro hacia
fuera; relativización es hacerlo en dirección opuesta
Regla 3ª: Autocorreción epistemológica. El cuadro de referencia holográfico o de
los 14 subsistemas es neutro, pero no lo es el operador-investigador. La máquina
registra la realidad seleccionada por el operador según sus preferencias, basadas en
criterios técnicos o condicionamientos inconscientes. Es necesario que el operador-
investigador tenga los ojos abiertos, aprenda a vigilar su subjetivismo hipertrofiador,
sus delimitaciones previas, sus compromisos ideológicos, los patrones de percepción
dados por su formación profesional especifica. La realidad, de hedió, siempre está
jerarquizada, tiene parámetros, diferencias que van a aparecer en los 14 subsistemas.
Regla 4ª: Elaboración de modelos. Lo que se ha dicho es suficiente para la
recolección, clasificación y almacenamiento de datos. Sin embargo para hacer un
diagnóstico se necesita más: es necesario correlacionar variables en interacción y
representar los intercambios como suponemos que se encuentran en la realidad. A
esto se llama elaboración de modelos, maquetas, croquis, organigrama-flujograma.

Determinación De Ámbitos De Intervención

Los ámbitos de la intervención son un aspecto importante a definir desde el principio.
“Cuando el orientador se pone en contacto con los agentes de la institución-escuela sin
plantearse antes el problema de la definición de la relación con el rector, profesores y
demás, corre un riesgo muy grave. Ese riesgo es que los demás definan la relación con
él y a él no le quede otra alternativa que ser el sujeto pasivo”.
“El deber número uno del psicólogo escolar es, pues, caracterizar de antemano la
relación: definiéndose, especificando sus propios conocimientos y posibilidades,
delimitando los ámbitos de intervención y declarando de modo explícito aquello que no
sabe, no puede o no tiene la intención de hacer”
Otro punto importantísimo a tener en cuenta, a la hora de definir las funciones del
orientador/a, es la relación que mantiene con los otros miembros del sistema y con las
jerarquías establecidas. En este sentido es muy útil recordar la aportación de Mara
Selvini cuando indica que “el orientador, al tomar contacto con la organización, no es
un agente pasivo cualquiera, sino un partícipe activo o cómplice de todo el caso, desde
el comienzo, e incluso a pesar suyo”.
Este modelo que estoy tratando, aspira a colaborar en la mejora de la calidad de la
enseñanza y a prevenir posibles problemas, aunque no renuncia a intervenir en
situaciones disfuncionales. En él, el orientador asume una ubicación dentro/fuera de la
institución, que le permite colaborar estrechamente con ella sin renunciar a definirse

19
como agente y asesor para el cambio
En definitiva, se ha caracterizado el asesoramiento como la ayuda que se presta a un
profesor, o a un colectivo, para poder operar un cambio en la representación que se tiene
de una situación. El asesoramiento cumple su función cuando su presencia y acción,
junto con las aportaciones que realizan los otros participantes, permiten el logro de
metas hasta ese momento inabordables.
Esta forma de entender la intervención del psicopedagogo presupone que dicho
profesional posee un sólido conocimiento específico que es capaz de aportar a otros
profesionales para la adecuada resolución de problemas y para optimizar, en general, los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trata, pues, de un doble requerimiento:
disponer de saberes, y disponer de un “saber hacer” que permita compartir esos saberes
con otros para progresar conjuntamente.
Para Selvini, ante la intervención de un orientador en un sistema, se pueden producir
dos tipos de cambio. El cambio uno es el que puede verificarse en el interior de un siste-
ma que permanece, no obstante, inmutable como sistema, en su organización global.
Mientras que, el cambio dos implica el cambio de todo el sistema
De acuerdo con el enfoque sistémico, el orientador debe satisfacer dos
requisitos:
• Definir y delimitar de antemano la relación con el centro, “declarando de
modo explícito aquello que no sabe, no puede o no tiene la intención de hacer”.
• Establecer las pautas para que la comunicación con el centro, profesores,
padres y equipo directivo, sea recibida y perdure.
Un orientador debe estar mucho más cerca de la segunda. Nunca se le debe presentar
como experto poseedor de la teoría, ni al profesor como objeto de recomendaciones y
prescripciones y en situación de inferioridad. La acción del orientador siempre será
colaborativa y democrática, entendiendo la acción como conjunta y reconociendo la
capacidad, autonomía y poder por ambas partes. El carácter de colaboración nunca
podrá ser oscurecido por la discontinuidad y debe ser realizada sobre el terreno y de
modo periódico

Evaluación Sistémica
Las afirmaciones precedentes deberían sustentarse en un nuevo paradigma evaluativo
emergente, que se refleja en los siguientes principios:
a) Primacía de las finalidades, es decir, la necesidad de conseguir los objetivos
propuestos.
Este principio nos lleva a pasar de una lógica centrada en los inputs –recursos- a una
lógica centrada en los resultados y en los procesos que los producen.

20
b) Principio de imputabilidad, es decir, pedir responsabilidades. Se exige que las
instituciones educativas y el sistema educativo en conjunto, dé cuentas a la sociedad de
su eficacia y efectividad. Por eso, debe procurarse, a todos los niveles del sistema
educativo, que la evaluación interna vaya asociada a la evaluación externa.
c) Principio de subsidiariedad. Ha de procurarse que las decisiones se tomen en el
mismo nivel en que deban aplicarse o, al menos, que participen en las mismas. Este es
un principio fundamental en el modelo sistémico.
d) Principios de autoorganización y autodesarrollo, es decir, de autonomía de
funcionamiento de las instituciones y organizaciones. Cada institución educativa, cada
organización educadora, debe ser un núcleo fundamental de reflexión y de innovación
educativas. La reflexión a través de la evaluación debe estar al servicio de la calidad
educativa.
Sobre estas bases debería construirse un modelo integrador de dos realidades: el sistema
educativo y las instituciones educativas. El elemento aglutinador de estas dos realidades
lo realiza la evaluación.
Este modelo también ha de verificar que los contenidos y los objetivos de la educación
responden a las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos.

En la historia se hace lo que se puede y no lo que se quiere hacer. Una de las grandes
tareas políticas que hemos de llevar a cabo es la persecución constante de hacer
posible mañana aquello que hoy es imposible (Paulo Freire, 1992).

21
Respecto Al Constructivismo
Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:
1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus
acciones tienden a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje
logrando aprendizajes significativos.
2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr
mejores aprendizajes.
3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a
día deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes
son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán una base
sólida para su implementación.
4.- Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el
alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten
utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos
puede ir armando nuevos aprendizajes.
5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno
investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.
6.- Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor
debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus
experiencias previas.
7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación,
pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser
totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay
muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.
Algunos autores han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias pedagógicas
claras del constructivismo por no ser ésta estrictamente una teoría para la enseñanza; sin
embargo, lo cierto es que no es posible comprender las líneas actuales que impulsan la
enseñanza moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo.
Si los profesores no saben en qué consiste el aprendizaje y cómo se produce, tienen las
mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo

No se puede aprender aquello para lo que no se está preparado.

Ciertas ideas y habilidades presuponen otras, y si éstas no se han adquirido, es

imposible comprender y asimilar ideas más complejas. No sirve para nada tener una
escalera de treinta peldaños, si faltan los ocho primeros. Un problema importante para el

22
profesor consiste en saber para qué está preparado el alumno.
A la hora de llevar a cabo el aprendizaje constructivo basado en el modelo sistémico
habrá que tener en cuenta algunas características de los alumnos:
1. Los alumnos son distintos y únicos. Este rasgo distintivo y único de los alumnos
debe ser atendido y tomado en cuenta si se quiere que los alumnos se comprometan y
asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje.
2. Las diferencias personales de los alumnos incluyen los estados mentales y
emocionales, los niveles de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, los estadios de
desarrollo, las habilidades, talentos, sentimientos de eficacia, y otros atributos y
necesidades académicas y no académicas de los alumnos. Todo esto se debe tomar en
cuenta si hay que ofrecer a los alumnos los desafíos y oportunidades necesarios para
el aprendizaje y el desarrollo personal.
3. El aprendizaje es un proceso constructivo que ocurre mejor cuando lo que se
aprende es relevante y significativo para el alumno y cuando éste está activamente
comprometido en crear su propio conocimiento y comprensión, conectando lo que
aprende con el conocimiento y experiencia previos.
4. El aprendizaje funciona mejor en un ambiente positivo, que promueva relaciones e
interacciones positivas interpersonales, que ofrezca orden y comodidad, y en el que
el alumno se sienta apreciado, reconocido, respetado y valorado.
5. El aprendizaje es un proceso fundamentalmente natural; los alumnos son curiosos y
están básicamente interesados en aprender y dominar su mundo. Aunque a veces los
sentimientos y pensamientos negativos interfieren su natural inclinación, y deben ser
considerados, el alumno no requiere un enfoque defensivo.

Respecto Al Modelo Sistémico

Espero que haya quedado claro que el sistema educativo es un sistema y como tal, sus
características más relevantes son:
• Un sistema es una entidad que fundamenta su existencia y sus funciones como
un todo mediante la interacción de sus partes. El comportamiento de los distintos
sistemas depende de cómo se relacionen sus partes, más que de las propias partes.
Así, podemos comprender muchos sistemas diferentes sirviéndonos de los mismos
principios.
• Siempre que cambiamos algún elemento, hay efectos secundarios.
• Cada parte de un sistema influye en el sistema entero.
El modelo sistémico se apoya en tres grandes principios, muy simples considerados
aisladamente, pero con cuya aplicación bien coordinada se obtienen resultados sorpren-
dentes.

23
1er principio: Es mucho más fructífero intentar describir y explicar lo que ocurre entre
los hechos, entre las cosas y, sobre todo, entre las personas de un contexto dado, que
tratar de comprender el funcionamiento particular de uno de esos elementos
cuidadosamente aislado. En especial, es mucho más importante interesarse en los tipos
de relación que se establecen entre las personas que esforzarse en comprender la
psicología de cada una de ellas, con la laboriosa exploración de su pasado que ello
generalmente implica. Es preferible estudiar el proceso más que el contenido,
concentrarse en lo que sucede «aquí y ahora», más que en lo que ha podido ocurrir en el
pasado.
«Lo que sucede entre las cosas
es más importante que las cosas mismas.»
Claude Levi-Strauss.
2° principio: En el seno de un sistema complejo o de un sistema más extenso, todo se
relaciona, y todo interfiere e interactúa (sobre todo en el interior del sistema mismo y a
escala de las relaciones del sistema con su entorno). Se trata de un conjunto coherente y
estructurado. En otras palabras: si se modifica un elemento (sea en el interior o en el
exterior del sistema), se modifica directa o indirectamente el funcionamiento mismo de
todo el sistema, y no tan sólo uno de sus componentes.
«Con un solo ser que nos falte,
todo está despoblado.»
Alphonse de Lamartine.
3er principio: Fundamentalmente, un sistema humano, cualquiera que sea, vive y se
transforma siguiendo un sentido, un objetivo que no solamente lo moviliza y lo unifica,
sino que también lo trasciende y lo hace avanzar. Si no se entiende este elemento
inmaterial, no se comprende nada en cuanto al funcionamiento del sistema, ni tampoco
de aquello que lo impulsa desde el interior. Por otro lado, si se modifica el sentido, es
decir, si los valores a los cuales los miembros del grupo se adhieren se jerarquizan de
otro modo, el sistema funcionará de manera diferente. Además, si el sentido desaparece,
si los referentes culturales se desvanecen, el sistema acabará por desaparecer esencial y
realmente.

«Nada es en sí ni bueno ni malo;

todo depende de lo que uno piense de ello.»
Hamlet, de William Shakespeare.
Dando por sentados estos tres principios básicos, se trata de usarlos
con eficacia, a fin de estar en condiciones de desenredar situaciones bloqueadas,
que podría acabar considerando como intrínsecamente insuperables.

24
En definitiva, si se adopta la perspectiva de trabajo que se defiende actualmente, la
orientación no se puede restringir a unos pocos alumnos o a todos, sino que ha de tener
en cuenta el contexto global. De ahí que se asuma cada vez más una perspectiva de
trabajo sistémica en el trabajo del orientador

En consecuencia trabajaríamos con un modelo en el que el orientador hace de agente de

cambio para:

a. Dejar de lado los exámenes, ya que sólo evalúan el aprendizaje de tipo

intrascendente.
b. Por la misma razón, dejaríamos de calificar con notas
c. También abandonaríamos los títulos para evaluar la eficiencia de las personas,
puesto que un título señala un fin o la conclusión de algo, mientras que el que aprende
sólo se interesa en el proceso continuo de aprender.
d. Abandonaríamos el enunciado de conclusiones, ya que éstas no son capaces de
proporcionar enseñanzas significativas.
e. Solamente se diagnosticaría a quien te lo pida.
f. La integración de los alumnos sería total. Cada uno en su aula correspondiente.
g. Los libros de texto desaparecerían, para llevar a cabo una metodología grupal en
la que todos aprenden de todos.
h. Y por tanto teniendo en cuenta que los deberes aparecieron por la insuficiencia
conocimientos provocados por la mala gestión educativa y metodológica, éstos
desaparecerían, por no hacer falta extrapolar fuera del aula lo que pertenece a ésta.
Los deberes suponen una desigualdad social, aumenta la jornada escolar y los
profesores los utilizan para hacer desaparecer sus errores en ele aula.

En un principio pensé que la realidad del orientador se basaba únicamente en pasar test,
hacer informes psicopedagógicos, etc. ahora veo que tiene otras responsabilidades y que
su función va más allá de todo esto.

25
Aprendizaje por descubrimiento.
El alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura
cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o autónomo. Y, a su vez,
puede ser memorístico o significativo.

Aprendizaje significativo.
Es un proceso por el que se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente
en la estructura cognitiva del individuo y que sea relevante para el material que se intenta
aprender.
La nueva información adquirida en el aprendizaje significativo se almacena en forma algo
modificada (como producto de la asimilación en el concepto o conceptos inclusivos) y, a
su vez, modifica (diferencia más) a los inclusores con los que está relacionada.
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual que ya posee. Pero además construye su propio conocimiento
porque quiere y está interesado en ello.
El aprendizaje significativo se construye unas veces al relacionar los conceptos nuevos
con los conceptos que ya se poseen y, otras, al relacionar los conceptos con la experiencia
que ya se tiene.

Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo.

Situación del aprendizaje en que el alumno construye sus propios conocimientos en forma
de "informes y trabajos monográficos de un tema dado". En este caso, trata de afianzarse
y profundizar determinados conceptos y procedimientos que ya posee. Su investigación y
actividad no es anárquica sino que tiene claro dónde va y los medios adecuados para
conseguirlo. Posee "un plano razonable del edificio conceptual" y trata de llenarlo de
contenido. Posee conceptos y técnicas para la investigación y realiza nuevas reelaboracio-
nes de los mismos.

Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado.

Situación del aprendizaje en que la metodología subyacente es activa e investigadora. El
alumno trata de construir su aprendizaje a partir de la experiencia, pero esta "actividad
está guiada y orientada por el profesor" no sólo desde una perspectiva procedimental sino
también desde un adecuado marco conceptual. El profesor guía al alumno para que
construya conceptos y procedimientos. Lo que el alumno puede hacer sólo no lo debe
hacer el profesor.

26
Aprendizaje significativo receptivo.
Situación del aprendizaje escolar en la que se parte, de ordinario, de la clase magistral y la
metodología expositiva.
También se utilizan con frecuencia, los audiovisuales y el ordenador.
Este aprendizaje será significativo a condición que la información que se recibe se
enmarque en la estructura conceptual que el alumno posee. Implica una progresiva
reelaboración de los conceptos, y ello de una manera cíclica y progresiva.

Aprendizaje supraordenado.
Se produce cuando conceptos aprendidos anteriormente se integran como elementos de
un concepto más amplio e inclusivo. Es decir, cuando se aprende una nueva proposición
bajo la cual están incluidas ideas establecidas ya en la estructura cognoscitiva.

Asimilación - Acomodación.
Es la interacción entre el material recién aprendido y los conceptos existentes en la
estructura cognoscitiva (inclusores).
Supone la conexión entre la información recién recibida y el conocimiento adquirido
anteriormente.
Cuando se efectúa esta conexión el concepto inclusor se modifica ligeramente y la
información almacenada cambia también de alguna manera.
Nuevas experiencias llevarán a nuevas acomodaciones, a una asimilación posterior y a un
nuevo estado de equilibrio cognitivo. Este proceso sigue hasta que se logra llegar a las
operaciones formales y continúa en algunos campos durante la edad adulta. (Piaget).

Memoria constructiva.
La nueva información aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporación y
asimilación a uno de los esquemas preexistentes. El recuerdo de los aprendizajes previos
queda modificado por la construcción de nuevos esquemas.

Input / Output (modelo de).

Los conceptos de input y output nos aproximan instrumentalmente al problema de las
fronteras y límites en sistemas abiertos. Se dice que los sistemas que operan bajo esta
modalidad son procesadores de entradas y elaboradores de salidas.

Input
Todo sistema abierto requiere de recursos de su ambiente. Se denomina input a la
importación de los recursos (energía, materia, información) que se requieren para dar
inicio al ciclo de actividades del sistema.

27
Output
Se denomina así a las corrientes de salidas de un sistema. Los outputs pueden
diferenciarse según su destino en servicios, funciones y retroinputs.

Modelo
Los modelos son constructos diseñados por un observador que persigue identificar y
mensurar relaciones sistémicas complejas. Todo sistema real tiene la posibilidad de ser
representado en más de un modelo. La decisión, en este punto, depende tanto de los
objetivos del modelador como de su capacidad para distinguir las relaciones relevantes
con relación a tales objetivos. La esencia de la modelística sistémica es la
simplificación. El metamodelo sistémico más conocido es el esquema input-output.

Sistemas (dinámica de)

Comprende una metodología para la construcción de modelos de sistemas sociales, que
establece procedimientos y técnicas para el uso de lenguajes formalizados, considerando
en esta clase a sistemas socioeconómicos, sociológicos y psicológicos, pudiendo
aplicarse también sus técnicas a sistemas ecológicos. Esta tiene los siguientes pasos:
a) observación del comportamiento de un sistema real,
b) identificación de los componentes y procesos fundamentales del mismo,
c) identificación de las estructuras de retroalimentación que permiten explicar su
comportamiento,
d) construcción de un modelo formalizado sobre la base de la cuantificación de los
atributos y sus relaciones,
e) introducción del modelo en un computador y
f) trabajo del modelo como modelo de simulación (Forrester).

Sistemas abiertos
Se trata de sistemas que importan y procesan elementos (energía, materia, información)
de sus ambientes y esta es una característica propia de todos los sistemas vivos. Que un
sistema sea abierto significa que establece intercambios permanentes con su ambiente,
intercambios que determinan su equilibrio, capacidad reproductiva o continuidad, es
decir, su viabilidad (entropía negativa, teleología, morfogénesis, equifinalidad).

Sistemas cerrados
Un sistema es cerrado cuando ningún elemento de afuera entra y ninguno sale fuera del
sistema. Estos alcanzan su estado máximo de equilibrio al igualarse con el medio
(entropía, equilibrio). En ocasiones el término sistema cerrado es también aplicado a
sistemas que se comportan de una manera fija, rítmica o sin variaciones, como sería el
caso de los circuitos cerrados.

28
Sistemas ciberneticos
Son aquellos que disponen de dispositivos internos de autocomando (autorregulación)
que reaccionan ante informaciones de cambios en el ambiente, elaborando respuestas
variables que contribuyen al cumplimiento de los fines instalados en el sistema
(retroalimentación, homeorrosis).

Sistemas triviales
Son sistemas con comportamientos altamente predecibles. Responden con un mismo
output cuando reciben el input correspondiente, es decir, no modifican su
comportamiento con la experiencia.

Subsistema
Se entiende por subsistemas a conjuntos de elementos y relaciones que responden a
estructuras y funciones especializadas dentro de un sistema mayor. En términos
generales, los subsistemas tienen las mismas propiedades que los sistemas (sinergia) y
su delimitación es relativa a la posición del observador de sistemas y al modelo que
tenga de éstos. Desde este ángulo se puede hablar de subsistemas, sistemas o
supersistemas, en tanto éstos posean las características sistémicas (sinergia).

29
Alfredo Fierro Cuadernos de Pedagogía, no 135, marzo de 1986. Psicología Del
Aprendizaje Para Educadores.

Alonso Tapia, J. (1995): Orientación Educativa. Teoría, Evaluación E Intervención.

Madrid. Problemas De Aprendizaje.

Arbós, Albert : OEI- Revista Iberoamericana De Educación (ISSN: 1681-5653) Hacia

Un Modelo Sistémico De Evaluación…

Capra, F. (2002). “El Tao de la física” Málaga. El Cambio De Paradigma.

Claxton, G. (1984), Vivir Y Aprender: Madrid: Alianza Psicología, 1987.

Diccionario De Términos

Ernesto Gore: La Quinta Disciplina

Gilbert Breson Lazan. Constructivismo Criollo. Una Metodología Facilitadota De

La Educación Holista.

Gladys Sanhueza Moraga: El Constructivsmo.

Jués, J-P. (1997): El Enfoque Paradójico. Barcelona: Salvat.

Lila Estela Lahitte: ¿Qué Es El Constructivismo?

Manuel Sandoval, Las Instituciones Educativas Como Ámbito De Estudio.

Microsoft Encarta 2003

O’Connor, J. / Mcdermott, I. (1998): Introducción Al Pensamiento Sistémico.

Barcelona: Urano. La Escuela Como “Sistema”.

O’Connor, J. / Mcdermott, I. (1998): Introducción Al Pensamiento Sistémico.

Barcelona: Urano. Modelos Mentales

30
Paradigma Constructivista

Pere Darder / José Antonio López. Cuestionario Para El Análisis Del Funcionamiento
De La Escuela. Ed. Onda, Barcelona, 1.985.

Rafael Jiménez Gámez. Kikirikí, Nº 41, 1 De Enero De 2000. El Rol Del Orientador
De Secundaria Como Agente Interno De Cambio

Raymundo Calderón Sánchez: Constructivismo Y Aprendizajes Significativos.

Santana Vega, L.E. (1993): Los Dilemas En Orientación Educativa. Buenos Aires:
Cincel.

Segovia Olmo, F. / Beltrán Llera, J. (1998). El Aula Inteligente. Nuevo Horizonte

Educativo. El Modelo De La American Psychological Association (Apa) Madrid:
Espasa.

Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: ICE-

HORSORI. Un Modelo Educacional – Constructivista De Intervención
Psicopedagógica.

Universidad Pontificia de Salamanca. Modelos de Orientación e Intervención

Psicopedagógica. El Estudio Ecológico De Los Problemas Educativos Como Base
De La Intervención Psicopedagógica.

31