Propuesta General

Revolucin educativa en marcha La educacin ya! Asunto de todos

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GERMAN BULA ESCOBAR Ministro de Educacin Nacional PATRCIA MARTINEZ BARRIOS Directora General Icfes TANIA MARGARITA LOPEZ LLAMAS Secretaria General PATRICIA ASMAR AMADOR Subdirector General Tcnico y de Fomento ANTONIO FRANCISCO MERLANO VELILLA Subdirector General de Planeacin JEANNETH NARANJO MARTINEZ Subdirector General Jurdico MARIO AGUIRRE BERMUDEZ Subdirector General de Informatica FRANCISCO ERNESTO REYES JIMENEZ Subdirector General de Informatica MAGDALENA MANTILLA CORTES Sudirector General del Ser vicio Nacional de Pruebas JAIRO FERNANDEZ PAEZ MENDIETA Jefe de Divisin de Administracin de Exmenes CLAUDIA LUCIA SAENZ BLANCO Jefe de Divisin de Desarrollo de Pruebas Autores ALFREDO ROCHA DE LA TORRE ALEX ANDRA OLAYA CASTRO PATRICIA PEDRAZA DAZA ERNESTO CUCHIMAQUE LEONARDO VERANO GAMBOA ELIZABETH GONZALEZ CARLOS ANTONIO PARDO ADAMES Profesionales de Apoyo MYRIAM GONZALEZ GLORIA CEMELIA SANCHEZ AURA INES MONTAEZ CONSTANZA GARZON JUDITH ASTRID RODIGUEZ HECTOR SARMIENTO

Contenido
Presentacin 1. Exigencias del nuevo contex to nacional y mundial 2. Los principios de calidad, equiudad y reconocimiento de la diversidad 3. Los propsitos del exmen 4. La estructura general del exmen Figura No. 1 5. El objeto de la evaluacin: competencias 6. Propuestas Evaluativas en cada rea 6.1 Ciencias Naturales 6.2 Ciencias Sociales 6.3 Idiomas 6.4 Lenguaje 6.5 Matemticas 7. Los resultados

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Presentacin

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par tir del segundo semestre de 1995, el Servicio Nacional de Pruebas, SNP, del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES, viene desarrollando un proceso de transformacin general del Examen de Estado para ingreso a la educacin superior. Con el nombre de Proyecto de Reconceptualizacin del Examen de Estado para ingreso a la Educacin Superior, este proceso ha tenido como finalidad desarrollar los fundamentos tericos de las pruebas, las especificaciones de los instrumentos de evaluacin y replantear los procedimientos de elaboracin y aplicacin de estos exmenes. Los cambios e innovaciones que a nivel mundial se producen en el mbito de las diversas disciplinas que conforman el examen, las nuevas exigencias culturales, sociales, polticas y econmicas surgidas en el contex to de la globalizacin asi como la renovacin de los propsitos educativos fundamentales del pas, han sido en conjunto el teln de fondo para la puesta en marcha y desarrollo de este proyecto de transformacin del Examen de Estado. Asimismo, la experiencia que el SNP ha alcanzado en la medicin y la evaluacin educativa durante los aos que lleva aplicndose este examen en el pas, unida a la dinmica de las discusiones internas generadas, entre otros aspectos, por las investigaciones realizadas en el marco del trabajo de las diferentes reas que componen el examen, por la incursin en programas como el de evaluacin de la calidad de la educacin y por los avances en este tipo de pruebas a nivel internacional, ha fomentado la reflexin, la revalorizacin, la transformacin y la construccin de nuevos referentes y horizontes tericos para este examen de estado. La reconceptualizacin implica adems transformaciones en los procesos de administracin de exmenes, en el procesamiento y anlisis de los resultados y, por supuesto, en el proceso de divulgacin dirigido a estudiantes, docentes, instituciones de educacin, investigadores y dems interesados en el tema.

Presentacin

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1. Exigencias del nuevo contexto nacional y mundial.

as exigencias planteadas por el nuevo contex to educativo nacional, que no solo obedecen a los parmetros de accin establecidos por la Ley General de Educacin de 1994, a los Indicadores de Logros Curriculares (Resolucin 2343 de 1996), a los Lineamientos Curriculares para las reas bsicas, sino tambin y fundamentalmente a las exigencias de tipo econmico, social, poltico y cultural propias de un mundo globalizado, son la base de transformaciones concretas y particulares en el campo de la educacin y de la evaluacin educativa. En el contexto de un mundo caracterizado por el predominio de los medios masivos de comunicacin, es decir, por la generacin masiva y constante de producciones simblicas y de informacin con perodos muy cortos de perdurabilidad, retoma importancia la capacidad que puedan tener los interlocutores culturales para ir mas all del hecho tradicional de acceder a la informacin. Para moverse con cierta propiedad en el espacio de la cultura, se hace necesario, entonces, poder transformar la informacin recopilada en el proceso de captacin y comprensin as como poner en medio del dilogo los productos de este proceso. Los nuevos requerimientos culturales solo son suplidos efectivamente cuando adems de comprender, generar y transformar la informacin que circula a travs de los diferentes medios de comunicacin hoy existentes, se pone en juego la dinmica de la interlocucin con el doble objetivo de servir de filtro a los diferentes acercamientos que, desde la interpretacin, se realizan a las diversas producciones simblicas de los medios, as como para definir o determinar, en estricto sentido social, el carcter de lo pertinente y vlido para una cultura y una sociedad.

Las exigencias del nuevo milenio parecen estar dirigidas, entonces, hacia la valoracin de dos aspectos fundamentales: la competencia para crear conocimiento a partir de la movilizacin de lo adquirido y la competencia para soste-

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ner con justificaciones de peso el valor de verdad de lo creado. Estas justificaciones trascienden el campo eminentemente acadmico para entrar en el espacio ms amplio de las producciones culturales del conocimiento. La segunda competencia facilita as la validacin social y cultural del conocimiento a travs de la estrategia de la interlocucin.

2. Los principios de calidad, equidad y reconocimiento de la diversidad.

na de las exigencias ms impor tantes que en la actualidad se hacen a la educacin y a la evaluacin tiene que ver con el papel que pueden jugar estos dos procesos en el reconocimiento de la diversidad, en la promocin de la equidad, as como en el fomento de la calidad. La evaluacin concebida como prctica que puede generar transformaciones de carcter social y cultural debido a su cobertura y a la funcin que cumple en el establecimiento, mantenimiento y desarrollo de parmetros de accin educativa, puede contribuir indirecta, pero tal vez profundamente, en el reconocimiento de la diversidad de una nacin. La influencia de la evaluacin realizada a travs del examen, sobre los procesos de reconocimiento de la diversidad que se pueden hacer en el mbito educativo, se posibilita tanto por la flexibilizacin de la estructura de evaluacin y por la opcin que tendr el estudiante para elegir diferentes pruebas de acuerdo con sus intereses y competencias, como por el hecho de plantear nuevas problemticas objeto de evaluacin que tengan que ver directamente con este fenmeno. Este reconocimiento implica adems, ampliar las formas de evaluar, sin pasar por alto las bases comunes que caracterizan tanto los desarrollos de las diferentes disciplinas de conocimiento como el concepto mismo de unidad nacional. Es con base en el reconocimiento de la importancia de la diversidad en un pas, que se puede plantear el sentido de la promocin de la equidad.

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En los procesos evaluativos la equidad hace referencia a dos elementos dinmicamente relacionados: (i) establecer condiciones de juego claras para todos y cada uno de los evaluados, sealando con anticipacin las exigencias que se harn durante el proceso de evaluacin, y (ii) explicitar los presupuestos tericos-conceptuales de la evaluacin as como aquellos en los cuales se fundaran tanto la emisin de los resultados obtenidos por cada uno de los evaluados como el anlisis y la interpretacin de los mismos. Se espera como culminacin del reconocimiento de la diversidad y promocin de la equidad, as como del procedimiento que garantiza la validez y confiabilidad de los resultados de la evaluacin, cumplir con parmetros de calidad y contribuir a la cualificacin de la evaluacin en los mbitos par ticulares de la escuela.

3. Los propsitos del examen

esde su inicio en 1968, el examen de estado ha tenido como propsito fundamental apoyar los procesos que ponen en marcha las instituciones de educacin superior para realizar la admisin de sus estudiantes. Sin embargo, teniendo en cuenta la cobertura, la diversidad de la poblacin interesada en el tema particular del examen, el papel que este puede cumplir en la generacin de transformaciones en el contex to de la educacin, el momento de la aplicacin, la informacin recopilada en la prctica y las posibles interpretaciones que pueden hacerse de la misma y, en general, el impacto de este examen en el sistema educativo (lo que ha propiciado que sea asumido como un indicador indirecto de la calidad de la educacin y como un regulador de los planteamientos curriculares de las instituciones educativas) se han planteado cinco propsitos fundamentales, a travs de los cuales se redimensiona el papel social de estos exmenes:
Servir como un criterio para el ingreso a la educacin superior. Con este objetivo, evala las competencias de los estudiantes en

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las diferentes reas contempladas en el examen y proporciona informacin de carcter descriptivo que apoya los procesos de admisin realizados por las instituciones. Informar a los estudiantes que aspiran a ingresar a la educacin superior acerca de sus competencias en cada una de las reas evaluadas, con el nimo de contribuir a la orientacin de su opcin profesional. Servir como criterio de autoevaluacin y retroalimentacin para las instituciones de educacin bsica y media, en el contex to de los lineamientos generales curriculares, la flexibilidad curricular y la diversidad cultural. Esto permitir a las instituciones analizar en forma permanente sus Proyectos Educativos Institucionales y los nfasis que estn desarrollando, as como tambin la puesta en marcha de eventuales ajustes a los mismos en los casos que segn su consideracin as lo ameriten. Constituirse como base e instrumento para el desarrollo de investigaciones y estudios de carcter cultural, social y educativo que permitan un mayor acercamiento al contex to evaluado y que retroalimenten el proceso de evaluacin realizado por el SNP Las . investigaciones que puedan realizarse acerca de las concepciones tericas que circulan en la educacin media en cada una de las reas que componen el examen, de los posibles canales de interdisciplinariedad que se establecen entre stas, de las corrientes disciplinares que se enfatizan en la educacin media y sobre las diferencias que, en estos mbitos y en el de las competencias y saberes, se presentan entre regiones y culturas, y acerca de las valoraciones que los estudiantes hacen del conocimiento y de la situacin del pas, por ejemplo, pueden contribuir tambin a la realizacin de estudios de carcter social y cultural que ayuden a orientar polticas y acciones gubernamentales en el terreno de la educacin. Ser vir de criterio para otorgar beneficios educativos, como lo plantea el ar tculo 99 de la ley 115 de 1994, y para que algunos estudiantes puedan validar cursos bsicos en los primeros semestres de la educacin superior.

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4. La estructura general del examen

on el propsito de responder a los planteamientos contemplados en la Ley General de Educacin, fundamentalmente en lo referido a los Proyectos Educativos Institucionales y a los nfasis que pueden ser puestos en marcha en las instituciones de educacin media, as como a lo establecido en los lineamientos curriculares para las reas obligatorias y fundamentales, se tiene previsto que el examen de estado para ingreso a la educacin superior est compuesto por un ncleo comn y un componente flexible. Con esta estructura se busca poner en interaccin dinmica la decisin de reconocer la diversidad de opciones vocacionales de los estudiantes y de promover la equidad en el desarrollo de la evaluacin, con la necesidad de un marco comn de referencia que permita no slo contrastar el desarrollo bsico de las competencias de los estudiantes en el contexto de las reas y disciplinas del conocimiento, sino tambin resaltar la importancia reconocida a las reas obligatorias y fundamentales.

Ncleo comn. En este componente, que ser presentado por todos los estudiantes, se evalan las competencias bsicas contextualizadas en las disciplinas de las Ciencias Naturales (Biologa, Fsica y Qumica), de las Ciencias Sociales (Geografa, Historia y Filosofa), Matemticas, Lenguaje e Idiomas. Idiomas dejar de ser electiva y se convertir en obligatoria y opcional, es decir que el estudiante debe presentar una prueba de un idioma extranjero pero tiene la posibilidad de elegir en cual lo har teniendo en cuenta que se ofrecen como opciones ingls, francs y alemn. Los objetivos fundamentales de esta propuesta son los de contribuir a los procesos de modernizacin de la educacin y de responder tanto a las exigencias planteadas en la Ley General de Educacin como a las necesidades del pas en el contexto de la internacionalizacin y la globalizacin.

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Componente Flexible. Con este componente se pretende evaluar las competencias en niveles de profundizacin en los contex tos disciplinares y en contex tos de situaciones y problemticas que implican la integracin de elementos de distintas disciplinas. Este componente est articulado en torno a dos lneas: profundizacin e interdisciplinar. La lnea de profundizacin evaluar las competencias de los estudiantes en contex tos disciplinares de mayor nivel de complejidad, con la intencin de brindar informacin que les permita a ellos diferenciar sus fortalezas y les sirva como un indicador en el momento de elegir una opcin profesional. Entre otros aspectos, esta lnea pretende responder a los propsitos educativos segn los cuales se espera que un estudiante profundice en un campo del conocimiento o actividad de acuerdo con sus intereses y capacidades. Por su parte, la lnea de interdisciplinariedad intenta responder a los propsitos educativos segn los cuales un sujeto que egresa de la educacin media debe poder desenvolverse con xito en distintos escenarios socioculturales como el de la universidad, el de los espacios laborales y, en general, en las situaciones problemticas que se presentan en la vida cotidiana1 . Por ello se tiene previsto que esta lnea sea estructurada alrededor de problemticas actuales, como por ejemplo la problemtica medioambiental o el fenmeno social y cultural de los medios masivos de comunicacin.

Uno de los propsitos de la educacin bsica y media es fomentar la capacidad reflexiva y crtica sobre los multiples aspectos de la realidad y la compresin de los valores ticos, morales, religiosos, y de convivencia en sociedad, segn se expresa en la Ley General de Educacin.

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EXAMEN DE ESTADO
NUCLEO COMUN
Competencias Basicas Igual para todos los estudiantes

COMPONENTE FLEXIBLE Competencias Diferenciadas Elegidas por cada estudiante

Profundizacin
* Biologa * Qumica * Fsica * Matemticas * Lenguaje * Filosofa * Histora * Geogrefa * Idioma Extranjero
- Alemn - Francs - Ingls

interdisciplinar
De las cuales el estudiante seleccionar una
v Cultura y medios de comunicacin v Medio Ambiente v Violencia y Sociedad

De las cuales el estudiante seleccionar tres, una de cada sesin v Biologa v Qumica v Fsica v Matemticas v Lenguaje v Filosifa v Historia v Geografa

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* El idioma es obligatorio pero optativo, es decir, el estudiante tiene la opcin de escoger entre ingls,frances y alemn.

APLICACION DEL EXAMEN

Seson 1: Biologa, Matemticas,Filosofa y profundizacon. Seson 2: Qumica, Lenguaje, Histora,Profundizacon e interdiciplinar Seson 3: Fsica, Geografa, Idiomas y profundizacon

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El estudiante seleccionar una prueba de la lnea interdisciplinar, en la cual contar con tres opciones, y tres pruebas de profundizacin distribuidas en las diferentes sesiones, segn su inters por autoevaluarse y por tener mayores y mejores indicios para tomar una decisin en relacin con su opcin profesional.

5. El objeto de la evaluacin: Competencias

l examen tendr como objeto de evaluacin las competencias de los estudiantes en dos tipos de contex tos: 1) los contex tos disciplinares de algunas de las reas de formacin obligatoria y fundamental para la educacin bsica y media y (2) contextos interdisciplinares. La evaluacin en estos dos tipos de contex tos tiene como objetivo bsico poder reconocer la manera como los estudiantes ponen en juego sus competencias en el espacio de lo que histrica y culturalmente ha sido aceptado como vlido en cada una de las reas del conocimiento a evaluar. Asimismo, pretende valorar la competencia de los estudiantes en problemticas que exigen el dilogo de algunos saberes propios de las disciplinas a evaluar. Competencia es un saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias especficas del mismo. En el examen de estado las competencias se circunscribirn a las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo que el estudiante pone en juego en cada uno de los contextos disciplinares que hacen referencia, por su parte, al conjunto mvil de conceptos, teoras, historia epistemolgica, mbitos y ejes articuladores, reglas de accin y procedimientos especficos que corresponden a un rea determinada.

Comprenden las acciones orientadas a encontrar el sentido de un tex to, de una proposicin, de un problema, de una grfica, de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en contra

Acciones de tipo interpretativo.

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de una teora o de una propuesta, entre otras; es decir, se funda en la reconstruccin local y global de un tex to. Involucran todas aquellas acciones que tienen como fin dar razn de una afirmacin y que se expresan en la explicitacin de los por qu de una proposicin, en la articulacin de conceptos y teoras con el nimo de justificar una afirmacin, en la demostracin matemtica, en la conexin de reconstrucciones parciales de un tex to que fundamenten la reconstruccin global, en la organizacin de premisas para sustentar una conclusin, en el establecimiento de relaciones causales, etc. Hacen referencia a las acciones de generacin de hiptesis, de resolucin de problemas, de construccin de mundos posibles a nivel literario, de establecimiento de regularidades y generalizaciones, de proposicin de alternativas de solucin a conflictos sociales, de elaboracin de alternativas de explicacin a un evento, a un conjunto de eventos, o a una confrontacin de perspectivas presentadas en un tex to, etc. Atendiendo al hecho de que estas acciones slo se validan en el contexto de las disciplinas a evaluar y que adquieren una expresin particular en cada una de ellas, las competencias pueden ser denominadas de manera diferente en cada una de las reas y no necesariamente se evalan a travs de las mismas actuaciones. As por ejemplo, mientras en el rea de idiomas se habla de competencia lingstica en el rea de ciencias naturales se habla de una competencia para establecer condiciones.

Acciones de tipo argumentativo.

Acciones de tipo propositivo.

6. Propuestas evaluativas en cada rea

a propuesta general es el marco en el cual se fundamentan los planteamientos de evaluacin de las reas que conforman el examen. En cada una de ellas se presentan, a manera de sntesis, los presupuestos disciplinares y educativos que articulan su propuesta, as como los aspectos particulares de las competencias a evaluar.

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6.1 Ciencias Naturales

a evaluacin en el rea de Ciencias Naturales se ubica en la discusin acerca de dos puntos neurlgicos que fundamentan la evaluacin, estos son, una visin contempornea de ciencias naturales y las pretensiones de una educacin en ciencias acordes con esta visin y en sintona con el momento educativo actual. Lo que se ha entendido por ciencias naturales ha variado de acuerdo con las dinmicas que se han generado en los diferentes momentos de su historia. Durante algn tiempo se enfatiz en su expresin como conjuntos de teoras formalizadas para describir y explicar los fenmenos naturales; atribuyendo toda la importancia a sus productos, es decir a las teoras, postulados o leyes all construidos. Sin desconocer la importancia de esos productos, dada precisamente por la historicidad del conocimiento disciplinar, y acorde con una concepcin de conocimiento como construccin cultural de significado, ha cobrado vigencia el carcter de las ciencias como actividad cultural. Sustentados en esta idea, tres puntos de vista caracterizan a las ciencias naturales: Disciplinar, Interdisciplinar e Integral. Los dos primeros hacen referencia explcita a la naturaleza de los problemas abordados desde estas ciencias y a sus procedimientos, y el ltimo punto enfatiza en su naturaleza como campo del actuar humano. La posibilidad de delimitar problemas o situaciones para ser abordados especficamente por cada una de las ciencias que conforman el rea y el reconocimiento de los referentes tericos desde los cuales se contemplan el estado, las interacciones y dinmica de los sistemas circunscritos a cada disciplina, son algunos de los elementos que permiten una aproximacin disciplinar. La perspectiva interdisciplinar contempla aquellos problemas o eventos para cuyo abordaje y solucin se requiere relacionar referentes tericos y pautas de accin de la Biologa, la Fsica y la Qumica. Involucrar en la aproximacin de una situacin otros elementos que hacen parte de una ciencia como construccin histrica y cultural, es decir,

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considerar no slo las pautas de accin y referentes tericos, sino visualizar adems, las complejas relaciones que se establecen entre ciencia, tecnologa y ambiente, configura la perspectiva que se ha llamado integral. De acuerdo con los propsitos de la educacin bsica y media surge la necesaria reflexin por la valoracin, es decir, por el sentido y funcin que se le da a las ciencias naturales en el mbito educativo y por las competencias que se pretenden formar con stas. Esta valoracin sita la discusin desde tres referentes: Las propuestas y concepciones expresadas en los lineamientos curriculares para esta rea de formacin, las investigaciones educativas en el campo de las ciencias naturales y los estudios que abordan este aspecto y que tienen sus fundamentos en reas como la antropologa, la sociolingustica o la psicologa cultural. Los lineamientos curriculares, referentes neurlgicos para el momento de transformacin que se est dando en nuestro sistema educativo, plantean una propuesta que, a nuestro parecer, reconoce las necesarias aproximaciones disciplinar, interdisciplinar e integral en el tratamiento educativo de las ciencias naturales. Las investigaciones sobre enseanza de las ciencias iniciadas en la dcada de los 70 atendiendo al fracaso de los estudiantes en su aprendizaje, han contemplado diversos y complejos aspectos de este campo, coincidiendo en asumir que las ciencias naturales y su aprendizaje significativo, son un elemento esencial para interpretar la cultura contempornea e interactuar en ella, y por ende para el desarrollo cientfico de un pas. Teniendo en cuenta lo anterior se considera que la formacin en un rea particular, especficamente en el campo de las ciencias naturales, se orienta al desarrollo de lo que podra denominarse dimensiones del actuar humano, es decir hermenutica, tica y esttica2 , que se expresan en distintas competencias en cada campo del
2 De acuerdo con lo planteado por Rocha et al.en Examenes de Estado:Una propuesta de Evaluacin de Competencias, lo hermenutico tiene que ver con las acciones de orden interpretativo, lo tico hace referencia a las posibilidades de zargumentacin y lo esttico tiene su base en las acciones de tipo propositivo.

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actuar humano. Esta perspectiva afn con una visin de las ciencias como actividades culturales, nos remite a considerar la educacin en ciencias naturales como posibilitadora de la formacin y desarrollo de competencias del estudiante para interactuar significativamente en tres mbitos de actuacin, a saber, Acadmico, Laboral y Cotidiano. m Acadmico: implica poner en juego las competencias bsicas para interactuar de manera exitosa en los contex tos disciplinares (Biologa, Fsica o Qumica), lo cual supone el manejo de sus referentes tericos y pautas de accin. Se orienta a la posibilidad de hacer ciencia; requisito bsico para el desarrollo cientfico del pas. m Cotidiano: En este mbito se ponen en juego las acciones que le permiten al sujeto desenvolverse como consumidor crtico ante las innovaciones tecnolgicas y cientficas. m Laboral: El carcter integral de este mbito permite afirmar que las actuaciones que en l se realicen tienen como paradigma las competencias que se desarrollan en los contex tos disciplinares e interdisciplinares, esto significa que el patrn de referencia para desenvolverse en este mbito esta dado por el saber-hacer en las ciencias naturales y sujeto a la validacin por parte de pautas especficas marcadas por el espacio laboral. Los planteamientos precedentes sobre ciencias naturales y educacin constituyen el escenario que articula y fundamenta la propuesta evaluativa para esta rea en el contex to del nuevo examen de estado. Acorde con la nocin de competencia como las acciones que un sujeto realiza cuando interacta significativamente en un contex to, a continuacin se describen aquellas que se pretenden evaluar en situaciones problema de cada una de las disciplinas que conforman el rea. Competencia para establecer condiciones. Engloba acciones de tipo argumentativo para describir el estado, interacciones o dinmica de un evento o situacin y por tanto

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tiene que ver con el condicionamiento cualitativo y cuantitativo de las variables pertinentes para el anlisis de una situacin. Competencia para interpretar situaciones. Involucra todas las acciones que tienen con las maneras de comprender afirmaciones, grficas, cuadros o esquemas en relacin con situaciones, eventos o problemas. En ella se incluyen acciones como identificacin de esquemas ilustrativos correspondientes a una situacin, identificacin de la grfica que relaciona adecuadamente dos variables, etc. Competencia para plantear y contrastar hipotesis. Abarca las acciones orientadas a proponer posibles relaciones para que un evento pueda ocurrir y a proponer regularidades vlidas para un conjunto de situaciones o eventos aparentemente desligados. Competencia para valorar el trabajo el trabajo en ciencias naturales. De acuerdo con la perspectiva integral propuesta, esta competencia involucra todas las acciones orientadas a la toma de posicin con respecto a las actividades asociadas al trabajo en ciencias La competencia para valorar el trabajo en ciencias tiene fines investigativos y pretende presentar tendencias grupales y no individuales. Estas actuaciones, que solo tienen sentido en relacin con el contex to en que se realizan y que son las que permiten al estudiante compartir el trabajo de una comunidad especfica y delimitar ciertos significados, se evalan en situaciones problema de los contex tos de la Biologa, la Fsica y la Qumica. Esto implica en primera instancia definir un cuerpo coherente y significativo de referentes que configuren el contex to para cada una de estas ciencias, es decir definir el contexto disciplinar; coherente en el sentido en que sean explcitas las articulaciones entre los que entre referentes tericos y acciones; y significativo en la medida en que el estudiante pueda establecer relaciones entre este cuerpo de conocimientos y su contex to.

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Dichos referentes son resconstrucciones de las preguntas o problemas a los cuales se ha intentado dar respuesta desde estas ciencias en su devenir histrico-epistemolgico y que articulan diferentes conceptos. Es as que la reflexin por la coherencia y significatividad antes mencionadas permite tomar distancia de la evaluacin basada en listas de temas, comnmente cuestionada. Para el ncleo comn, y de conformidad con la perspectiva disciplinar propuesta, se plantean situaciones que hacen nfasis en una de las preguntas de dichos referentes. En la lnea de profundizacin se evaluarn estas competencias en situaciones problema que implican relacionar ms de dos referentes de una disciplina. En la figura 2 se esquematizan los referentes tericos para las disciplinas a evaluar y desde los cuales se da cuenta del estado interacciones y dinmicas de los sistemas o situaciones problema en cada una de ellas. La conceptualizacin de dichos referentes es la base de las competencias de un estudiante en estas disciplinas.

6.2. Ciencias Sociales

n el rea de Ciencias Sociales ha venido introduciendo cambios en sus formas de evaluacin, que responden tanto a las modificaciones realizadas al currculo con el Decreto 1002 de 1984 como a las exigencias evaluativas planteadas por las transformaciones que se estn dando en los mbitos de la cultura, la sociedad y el conocimiento, y por los lineamientos introducidos en la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994. El Decreto 1002, que criticaba la rigidez del currculo anterior, su excesivo nfasis en los contenidos y el poco acercamiento de los programas a la cotidianidad de la escuela, planteaba la importancia de orientar la educacin hacia la crtica y el anlisis de los conocimientos y fenmenos sociales en oposicin a la sim-

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ESTADO: Cules Son las caractersticas que permiten describir el sistema en un instante determinado? INTERACCIONEScules son las caracterticas de un sistema celular en equilibrio homeosttico? Qu ocurre durante el ciclo celular? DINAMICA:Cules son los posibles estados del sistema, trancisiones entre estos estados y comportamientos permanentes del sistema?

CONTEXTO DE LA FISICA
Mecnica clasica Qu caracteriza el movimiento de un cuerpo? Que fuerzas actan sobre el cuerpo? Termodinmica Cmo se relacionan las variables de estado de un sistema en equilibrio termodinmico? Cmo se puede incrementar la energa interna de un sistema?

CONTEXTO DE LA BIOLOGIA
Sistema Celular Cules son las caractersticas de un sistema celular en equilibrio homeosttico? Qu ocurre durante un ciclo celular?

CONTEXTO DE LA QUIMICA
Sistemas Materiales Cmo est conformado un sistema material y cules son sus caracteristicas a nivel macroscpico (perceptivo) y a nivel microscpico (atmico-celular) en determinadas condiciones? Cmo se pueden medir dichas caracteristicas? Procesos Fsico-Quimicos Cmo cambia la conformacin y caracteristicas de un sistema material cuando cambian las condiciones de interaccin con el medio y con otro(s) material(es)? Cmo se puede determinar a nivel experimental qu ha cambiado en la conformacin y caracteristicas del sistema material? Cmo se pueden generar cambios en la conformacin y caracterisitcas de un sistema material

Eventos Ondulatorios Qu caracteriza un movimiento ondulatorio? Qu sucede cuando una onda interacta con otra onda o con un cuerpo? Eventos Electromagneticos Cmo se puede cargar electricamente un sistema? Qu condiciones se deben satisfacer para que se produzca una corriente elctrica ? Qu condiciones son necesarias para que un cuerpo interacte con un campo elctrico y magntico?

Sistema Organsmico Cmo se relacionan las celulas para cumplir con las funciones vitales? Qu ocurre durante el desarrollo ontognico de un organismo (ciclo vital)?

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Ecosistema Cmo y qu cambios ocurren en los ecosistemas a travs del tiempo? Cules y cmo son las relaciones entre seres vivos y su entorno?

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ple asimilacin de contenidos y a la descripcin de hechos. As, desde 1993, el rea de Sociales, teniendo en cuenta los lineamientos generales de este decreto, ha venido realizando una evaluacin que intenta privilegiar el anlisis y la crtica de los conocimientos, desplazando al mximo el inters de una evaluacin centrada en los contenidos. Posteriormente, el rea de ciencias sociales asume las implicaciones que para la educacin tienen las nuevas concepciones de la cultura, la sociedad y el conocimiento. Se trata de reconocer e involucrar en la evaluacin la complejidad social y cultural, caracterizada bsicamente por los cambios acelerados en la forma de concebir la realidad y de interactuar con ella. En este contex to, se parte de la concepcin de las Ciencias Sociales como ciencias de la comprensin, cuyo carcter hermenutico constituye la base de la investigacin de las relaciones establecidas por el hombre en su situacin histrica y de las construcciones tericas elaboradas en torno a ella. Se trata de acceder a la interpretacin de los acontecimientos que articulan los contex tos culturales especficos de la vida en sociedad, pues slo en ellos adquieren los problemas sociales su autntico significado. En esta concepcin, la realidad social est constituida por las interacciones que el hombre realiza con el contex to. Estas interacciones van configurando la multiplicidad de sentidos acerca del ser y del quehacer humano, lo que permite establecer una especie de red de significados que configuran la realidad. Por este motivo, las Ciencias Sociales centran su reflexin terica en la explicitacin de las distintas formas como el hombre se aproxima al mundo y al otro en su proceso de configuracin de sentidos. El nfasis otorgado a la comprensin permite que las ciencias sociales sean definidas como ciencias de la discusin, ya que la interpretacin que realizan de los contex tos sociales, a partir de la interaccin, se desarrolla a travs de la confrontacin argumentada de los saberes, de los contex tos especficos y, en general, de los diversos sentidos que circulan en la vida social. Este dilogo supone un proceso argumentativo que permite al hombre participar en la construccin de la sociedad.

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En este proceso de significacin y de construccin de sentido, mediado por la relacin intersubjetiva, cada actor social pone en juego una serie de competencias que le permiten hacer uso del acopio de conocimientos y experiencias en cada contex to particular. Por ello, en el caso de Ciencias Sociales se han determinado como objeto de evaluacin las competencias, ya que ellas permiten al estudiante generar procesos de interpretacin, argumentacin y proposicin para la solucin de la situacin problemtica que se les plantea. La competencia interpretativa hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propsito de comprender lo planteado o dicho en un tex to o en una situacin especfica. La interpretacin participa en la construccin del sentido por ser una accin contex tualizada en la cual las relaciones de significacin que estructuran dicho tex to o situacin, determinan el modo de su comprensin. En el proceso de interpretacin son necesarias las acciones que vinculan y confrontan los aspectos significativos que estn en juego en las situaciones y en los tex tos. As, al interpretar, el sujeto pone de manifiesto el modo como ha asumido las diferentes estructuras significativas que configuran el tex to. La competencia argumentativa consiste en hacer explcitas las razones y motivos que dan cuenta del sentido de una situacin, de un tex to o de un contex to especfico. No slo debe ser entendida como aquella accin propia del dilogo personal, donde el otro puede explicitar su punto de vista en una relacin directa y ser escuchado y valorado, sino como una accin contextualizada que busca dar explicacin de las ideas que dan sentido a una situacin o que articulan un tex to. En tal caso, al estudiante no se le exige argumentar desde un discurso personal previamente definido, desconociendo el contex to especfico de significacin (tex to), sino desde la dinmica misma que se desata en la interaccin establecida con los diferentes significados que circulan y articulan dicho tex to. La competencia propositiva es una actuacin crtica y creativa, caracterizada por plantear opciones o alternativas de solucin a las problemticas suscitadas por una situacin o

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explicitadas en un tex to. La validez de tales alternativas est garantizada por la estructura significativa promovida en el tex to, es decir, por las posibilidades de significacin propias de ste. En el caso de la evaluacin, las posibilidades de construccin de un nuevo sentido estn limitadas por el contex to de significacin ofrecido en la pregunta. El estudiante expresa las proposiciones o perspectivas de anlisis que el tex to le permite, de acuerdo con el horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que distingue la actuacin propositiva es la formulacin o produccin de un nuevo sentido que no aparece en el tex to sino que es expresado en los trminos de la confrontacin, la refutacin o las alternativas de solucin. Estas competencias se evalan en los contex tos disciplinares de las ciencias sociales, es decir, en historia, geografa y filosofa, a travs del saber hacer en contex to, teniendo en cuenta que dichas competencias no implican el establecimiento de niveles entre si, pues no existe un orden jerrquico entre ellas que permita afirmar que, por ejemplo, la accin de argumentar sea ms compleja que la accin de interpretar. La propuesta implica una evaluacin de los contextos disciplinares, esto es, de la interaccin y reconstruccin de los problemas que articulan la produccin de los saberes de las disciplinas, en este caso de la historia, la geografa y la filosofa. Para los propsitos de la evaluacin de las ciencias sociales, los contex tos de estas disciplinas, se denominan mbitos o campos de reflexin. Estos se entienden como los problemas fundamentales que suscitan la reflexin y construccin del saber de cada un a de estas disciplinas y por ello no pueden ser entendidos como simple instrumento o mediacin para explicar la realidad social, ya que siendo producto de experiencias histricas y culturales determinadas, son parte esencial y constitutiva de esta misma realidad. Resulta comprensible pensar que al hablar de mbitos no se trata de conceptos universales abstractos sino de una pluralidad de sentidos que dependen del contex to en el cual sean analizados. Por ello, no son definiciones acabadas sino mbitos generales, en la medida en que integran toda una serie de elementos que permiten alcanzar una visin de conjunto del fenmeno en cuestin. Tales mbitos apuntan a la comprensin de las relaciones y de los vn-

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Propuesta General

culos de la construccin del sentido de un fenmeno ms all de limitarse a sntesis descontex tualizada y homognea del mismo. Para esta propuesta, el ncleo comn evala las competencias ya mencionadas en los contex tos de la historia, la filosofa y la geografa. En el componente flexible, se evalan las mismas competencias y los mismos contex tos pero en diversos niveles de complejidad. Asimismo, la prueba en etnoeducacin har parte de este segundo componente.

6.3. Idiomas
l idioma ex tranjero en nuestro contex to social ha adquirido un mayor auge en las circunstancias educativas actuales. La internacionalizacin de la economa, el pluriculturalismo y el desarrollo cientfico y tecnolgico, requieren que la poblacin estudiantil adquiera las herramientas necesarias para enfrentar los retos de la globalizacin. En este contex to, la aper tura al conocimiento de otra lengua es la que permite intercambiar informacin con hablantes de lenguas forneas, dando as lugar al intercambio cultural. Es casi imposible pretender ensear una lengua en trminos comunicativos, sin abordar aspectos culturales tanto de la lengua de par tida como de la lengua objetivo. Adicionalmente, acceder a otras culturas brinda, por una parte, la oportunidad de adquirir una formacin educativa y profesional integral acorde con las exigencias de nuestra sociedad, y por otra, contribuye a desarrollar las estructuras de pensamiento que dicha sociedad demanda. En este contex to el idioma se concibe como una lengua extranjera, en donde su aprendizaje se da fundamentalmente en un mbito escolar y su uso no responde necesariamente a los propsitos de una lengua materna. De esta manera se establece una diferencia significativa con lo que se entiende por segunda lengua, es decir, por un idioma que se usa y se adquiere con las mismas caractersticas que una lengua materna. Esto no significa, sin embargo, que socialmente no se presenten espacios en donde una lengua extranjera pueda ser desarrollada como segunda lengua.

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En nuestro contex to educativo el propsito de la enseanza de una lengua ex tranjera se da desde dos puntos de vista: (1) en trminos exclusivamente instrumentales, y (2) en trminos, ms amplios, del uso de la lengua como un vehculo de comunicacin y expresin del pensamiento. La evaluacin en esta disciplina en el examen, toma como punto de partida esta segunda lnea y pretende evaluar la competencia lingstica en el ncleo comn, y la pragmtica en el componente flexible. Bien es sabido que la lengua puede ser vista como sistema en donde se deben reconocer todos los elementos que la componen y que constituyen un todo, o como medio de expresin de cultura y forma de aprehensin de conocimiento. La idea de evaluar estas dos competencias, radica en la necesidad de dar razn de estos dos elementos. El primero hace nfasis en el conocimiento que el individuo debe tener del cdigo lingstico, y el segundo apunta a capacidad que tiene ste de usar este cdigo lingstico al establecer relaciones entre el individuo, lengua y sociedad. Dentr o de la competencia lingstica se hace una distincin entre la competencia gramatical y la textual. La primera se refiere al manejo y/o dominio del cdigo lingstico por par te del usuario, que se evidencia en el conocimiento de vocabulario, reglas de pronunciacin y de deletreo, formacin y funcin de palabras, estructuras de la oracin (aspectos morfosintcticos), reconocimiento de significados (aspectos semnticos), entonacin. Por su parte la competencia textual, se refiere a la habilidad que debe desarrollar el individuo para combinar ideas y lograr una cohesin y una coherencia tex tual. Estos conceptos se relacionan con niveles sintcticos (cohesin) y semnticos (coherencia). En conclusin, la cohesin hace referencia a la forma como estn relacionados los tex tos dentro de un discurso o a las formas como stos se conectan mediante estructuras lingsticas y la coherencia es vista como la unidad tex tual con sentido.

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En la competencia textual se pueden identificar, por un lado, elementos de cohesin como uso de pronombres, conectores (conjunciones, adverbios, palabras de transicin) etc., y por otro, la organizacin retrica del tex to en donde se distinguen las relaciones paradigmticas y sintagmticas. Entendidas las primeras como el proceso de seleccin de elementos adecuados dentro de la gama de posibilidades que la lengua ofrece (ejemplo: l like English / l love English). En cuanto a las relaciones sintagmticas, stas hacen referencia a los niveles de concordancia o de adecuacin entre los elementos de un tex to (ejemplo: concordancia en nmero a book, some books) y a la forma como se debe estructurar un tex to (ejemplo: preposition + V ing). La competencia pragmtica, la cual ser considerada con mayor nfasis en la lnea de profundizacin, hace referencia al uso funcional que se le da a la lengua dependiendo del contex to donde se produce. Para trabajar esta competencia se establecen dos subcompetencias: la ilocutiva y la sociolingstica. Se entiende por competencia ilocutiva el manejo que una persona tiene de la lengua para satisfacer sus propsitos comunicativos dependiendo de las situaciones en las que se encuentra. Para lograr dicha competencia, es necesario desarrollar las habilidades para expresar ideas y emociones, ensear, aprender y resolver problemas, ser creativos, y hacer cosas. En otras palabras, lo que se pretende en esta competencia es detectar las habilidades que el individuo posee para narrar, describir, persuadir y preguntar. La competencia sociolingstica hace referencia al uso de la lengua, teniendo en cuenta los diferentes contex tos comunicativos. Se pretende que con esta competencia se puedan reconocer dialectos, registros, canales, la naturalidad en el uso del lenguaje, la comprensin de los referentes culturales y las diferentes figuras de habla. En otra palabras, se espera que se identifiquen tpicos, se determinen los roles de los participantes y los escenarios, se reconozca el estilo y los registros de las actuaciones lingsticas.

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Es de resaltar que las competencias propuestas para cada uno de los componentes del examen no son restrictivas en tanto que, su abordaje o evaluacin puede darse en cualquiera de los dos componentes teniendo en cuenta niveles bsicos en el comn y niveles de mayor complejidad en el flexible. Esto quiere decir, que tomando como ejemplo, la competencia pragmtica, sta puede ser evaluada en el ncleo comn contemplando elementos bsicos de uso de la lengua ex tranjera. Las competencias antes mencionadas sern evaluadas en situaciones comunicativas, grficas, dilogos, construcciones gramaticales contex tualizas y tex tos. En el ncleo comn el estudiante tendr la posibilidad de escoger dentro de un grupo de opciones, que inicialmente estar conformado por las pruebas de Ingls, Francs y Alemn. Ofrecer tres pruebas de lengua ex tranjera diferentes se sustenta entre otras cosas, porque : En la medida que el estudiante tenga la opcin de escoger una lengua ex tranjera, el examen debe brindarle la posibilidad de hacer su eleccin dentro de un grupo variado de opciones. Esta variedad se ve circunscrita a estas tres pruebas, de una parte, por el reconocimiento social de las mismas y, de otra, por el hecho de ser las de mayor demanda educativa. Actualmente, se estudia la posibilidad de incluir otra u otras pruebas de lengua ex tranjera, que sean susceptibles de ser evaluadas a la poblacin de educacin media con que cuenta el pas. La Ley General de Educacin plante la obligatoriedad de la enseanza de por lo menos un idioma ex tranjero en la educacin Bsica y Media, en nuestro pas, dejando as, la posibilidad para que los diferentes establecimientos educativos hicieran dicha eleccin, acorde con las especificidades de su Proyecto Educativo Institucional.

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6.4 Lenguaje
dems de los elementos mencionados en la parte general, la propuesta evaluativa en lenguaje ha tenido como base los desarrollos tericos y los anlisis realizados a par tir de la evaluacin de la educacin bsica realizados desde 1991, apoyados en las teoras del lenguaje, tales como: el anlisis discursivo, la semitica de la recepcin, la tex tolingustica y el enfoque semntico comunicativo. Concebimos el lenguaje como la base de formacin del universo conceptual que permite al sujeto abstraer la realidad, conceptualizarla, simbolizarla e interpretarla. Es por el lenguaje que el hombre significa la realidad, se constituye como sujeto y crea y recrea la cultura de la cual hace parte. Desde esta nocin de lenguaje se modifica sustancialmente la perspectiva del trabajo en la prueba en la medida que el centro de atencin est en la competencia, puesto que el lenguaje ya no se considera como algo ex terno al sujeto, sino como aquello que lo construye como tal. Si el sentido del lenguaje es la constante dinmica entre el sujeto y su realidad, entonces entendemos la competencia del sujeto como la posibilidad de instalarse en forma significativa en la cultura. En este sentido, el hablar de competencia implica la posibilidad de sta de manifestarse en contex tos especficos que, a su vez, permiten su objetivacin. Por otra parte, consideramos impor tante sealar que existen aspectos bsicos (o contex tos especficos) en donde las competencias se manifiestan y, por lo tanto, sern estos los privilegiados en la evaluacin. Partiendo del supuesto de que no es posible acceder directamente a una competencia en particular, sino a travs de las actuaciones de los sujetos, se adopta el anlisis del discurso como herramienta que permite indagar por la manera como se organizan e interrelacionan los distintos componentes tex tuales que apor tan a la construccin del sentido. El discurso es una creacin social en donde conflu-

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yen elementos histricos, psicolgicos y culturales que, manifiestos en prcticas comunicativas, se inscriben en sistemas lingsticos organizados. De tal manera, el discurso se evidencia como una forma de conciliacin de deseos e intereses entre los par ticipantes de la cultura, conciliacin entre lo que se quiere decir y las imposiciones ideolgicas y pragmticas de la sociedad y los sujetos. As mismo, existen factores intrnsecos importantes en el discurso, aspectos semiticos que se caracterizan no ya por lo que se dice o manifiesta latentemente sino por lo que se hace decir. Aunque el discurso puede manifestarse por medios lingsticos y no lingsticos, para el caso de la evaluacin que nos ocupa, nos concentraremos en el anlisis del discurso escrito en tanto que unidad semntica relacional que escenariza no slo el saber sino tambin la diversidad social y cultural y, la incidencia de la toma de conciencia de este proceso funcional en la modificacin de los esquemas cognoscitivos de los estudiantes y en el desarrollo hacia mayores niveles de dominio discursivo3 . En este mbito, el trabajo de anlisis de los tex tos debe apuntar a la solucin de preguntas tales como: Qu dice el tex to? Para qu lo dice? Quin lo dice? Por qu lo dice? Para quin lo dice? Cundo lo dice? Dnde lo dice? Cmo lo dice? Desde dnde lo dice? Con qu intencin lo dice? Consideramos que la resolucin de preguntas como las anteriores, apor ta a la comprensin de la manera como opera el lenguaje en el discurso y permite al estudiante ubicar la informacin que requiere en un momento dado. Lo que nos permite, tambin, acceder a la manera como se est desarrollando la competencia de los estudiantes. La evaluacin se centrar en el anlisis de distintos tipos de textos, sobre los cuales se construyen los tems de la prueba. Estos se han clasificado preliminarmente en: tex tos grficos (car teles, historietas y caricaturas), ensayos (en y sobre literatura), cotidianos (car tas, periodsticos y tex tos de informacin cientfica) y literarios (cuentos, fbulas, poemas, teatro, etc.). Esta tipologa tex tual ms que obedecer a un estudio detallado sobre las formas y tipos discursivos, se ha sostenido, hasta el momento, bajo

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la idea de presentar a los estudiantes tex tos de uso cotidiano en la escuela, cuyas superestructuras e intencionalidades marcan diferencias en las competencias que debe poner en juego el estudiante en una evaluacin como la propuesta. El trabajo con el tex to se realiza desde dos perspectivas: una sobre el tex to, que corresponde a lo que se denomina ncleo comn, y la otra desde el tex to, que nos remite a lo que ser la profundizacin de la prueba. En la primera se hace nfasis en la comprensin local y global (entendidas estas dimensiones como formas de acercamiento a los planos tex tuales). Las preguntas, que se ubican en esta primera etapa, proponen al estudiante una reflexin en torno a: qu dice el tex to (semntica tex tual o macro estructura), cmo lo dice (sinta xis textual o micro estructura), quin y para quin lo dice, para y por qu lo dice (pragmtica del textual o relacin tex to contex to). En la segunda, las dimensiones a evaluar seran: la intertex tualidad y el anlisis crtico, lo que permitir establecer cmo el estudiante relaciona un determinado tex to con otros y cmo discute y/o valora las hiptesis planteadas por un tex to a par tir de su experiencia con otros tex tos. De esta manera, el proceso reconstructivo del tex to, al que se enfrenta el estudiante en el momento de la lectura, va desde un nivel literal (donde el referente comunicativo no se aparta del texto) hasta un nivel crtico intertex tual (donde el referente del tex to se cuestiona a partir o en relacin con otros tex tos). Como se ilustra en la figura 3, la evaluacin se sustenta en tres ejes, los cuales parten de tres exigencias que le hace la prueba al estudiante: Movilizacin de informacin eje Y- . Esta movilizacin de informacin nos da cuenta de la manera como el estudiante, para resolver una pregunta, prioriza saberes escolares, relacionados con el lenguaje como objeto de conocimiento en reas bsicas como lingstica y literatura, o saberes ex traescolares relacionados con aspectos cotidianos o socioculturales.

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Ubicacin de la informacin -eje Z-. La estrategia de evaluacin que proponemos ha ensayado distintas formas de abordar los tex tos. Se par te de lo general a lo par ticular o de lo par ticular a lo general. Esto conlleva que la informacin que requiere el estudiante, para resolver una pregunta, se halle en una palabra, una frase par ticular, en un prrafo, o en el tex to en general. De esta manera tenemos en cuenta lo micro, palabras clave; lo local, proposiciones; o lo global, conjugacin de macroproposiciones. Nivel de anlisis del tex to eje X-. Este punto da cuenta del anlisis de los distintos elementos que componen el tex to, tales como los relacionados con la microestructura, la macroestructura y la superestructura.
Movilizacin de la informacin

Especializada

Cotidiana

Niveles de anlisis tex tual

Local

Global Microtextual Macrotextual Superestructural

Ubicacin de la informacin

Estos tres ejes se conjugan para dar cuenta del proceso de semantizacin que realiza el estudiante, el cual le permite acceder a los sentidos que porta el tex to. Por ello, las preguntas que se elaboran indagan por las particularidades de cada tipo de tex to. Finalmente se considera que este tipo de evaluacin permite: (a) establecer un recorrido a diferentes niveles del proceso de comprensin e interpretacin a los cuales accede el estudiante segn sean sus experiencias lectoras lo que implica un

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acercamiento al desarrollo cognoscitivo y no la verificacin de la adquisicin de un saber preestablecido; (2) que el sujeto que presenta la prueba ponga en juego aspectos creativos que ayudan al desarrollo de sus esquemas cognitivos, convirtindose en una prueba que pretende ser pedaggica; (3) ante el proceso de seleccin de aspirantes a la educacin superior, determina cmo el estudiante comprende e interpreta diferentes clases de tex tos, cmo se mueve dentro de ellos, haciendo uso de sus conocimientos bsicos en el rea y de sus conocimientos culturales; (4) brinda informacin sobre los conocimientos especficos que, sobre el rea, posee o no el estudiante (componente flexible) y, en su nivel descriptivo, una orientacin para la escogencia de la carrera universitaria segn sea su desempeo en la prueba. Por ltimo, sealamos que la imposibilidad de evaluar la produccin escrita de los estudiantes no permite ver de manera ms global aquello que se ha llamado la competencia en lenguaje.

6.5 Matemticas
sta propuesta de evaluacin se fundamenta en el cambio del objeto de evaluacin que pasa del nfasis en conocimientos matemticos4 al nfasis en competencias matemticas. Este cambio se hizo necesario al reconocer y asumir los giros tericos y epistemolgicos que se han suscitado frente a la educacin y la evaluacin en matemticas y todo lo que de ellas se deriva para el sistema educativo en la ltima dcada. As, en la caracterizacin de las competencias matemticas se involucran algunas posturas que tienen que ver con la forma de asumir el conocimiento matemtico y la educacin matemtica. Estas posturas sugieren un acercamiento a las matemticas escolares, en donde se posibilitan los diferentes sentidos que son plausibles ante una situacin problema que logre matematizar el estudiante. Si bien el nfasis en la enseanza ya no se centra en

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la formalizacin, la rigurosidad en la sinta xis y la abstraccin, las actuales concepciones sobre matemtica escolar permiten al estudiante posibilidades de actuacin y de construccin de significados al enfrentarse a situaciones que le exijan usar conceptos, establecer relaciones, hacer razonamientos, aplicar procedimientos y construir estrategias para validar, explicar o demostrar. En este contex to, conceptos y estructuras matemticas son recontex tualizadas en el mbito escolar con el fin de propiciar la formacin de pensamiento matemtico en los estudiantes. Este desarrollo de pensamiento matemtico en los estudiantes es el propsito de la matemtica escolar y como tal, en esta evaluacin, se propone indagar por l a travs de la manifestacin de competencias de los estudiantes ligadas al hacer matemtico escolar. El evaluar competencias matemticas, est firmemente vinculado a la manera como se ensea / se aprende la matemtica en la escuela, planteamiento que se fundamenta en las siguientes premisas: La evaluacin de las competencias a par tir de situaciones problema pone de manifiesto la importancia de la resolucin de problemas en el aprendizaje significativo de los conocimientos matemticos. La evaluacin de las competencias, busca desprender al estudiante de los problemas tipo o comunes vistos en la escuela, permitindole enfrentarse a problemas con diferentes opciones de solucin que tienen validez en la matemtica. La evaluacin de competencias se acerca a una concepcin sobre enseanza y aprendizaje de la matemtica que procura ayudarse de una realidad matematizable dando lugar a los conceptos matemticos que se quieren explorar con los estudiantes.

Para evaluar estas competencias matemticas, se identifican ciertas acciones que permiten dar cuenta de lo que el estudiante ha conceptualizado a par tir de situaciones problema y que se

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evidencia en la modelacin que hace de la situacin. Estas acciones se refieren a la interpretacin, la argumentacin y la proposicin en contex tos de la matemtica escolar. Interpretacin: Se refiere a las posibilidades del estudiante para lograr identificar y dar sentido matemtico a los diferen tes problemas que surgen de una situacin. Esta interpreta cin exige al estudiante identificar lo matematizable que se infiere de la situacin problema en trminos del conocimien to matemtico que ha construido. Argumentacin: Se refiere a las ra zones, justificaciones, conexiones, relaciones o los por qu que el estudiante mani fiesta ante un problema. En estas expresiones se busca po ner en juego las razones o justificaciones dadas como parte de un razonamiento lgico haciendo evidentes relaciones de necesidad y suficiencia, conexiones o encadenamientos que le exigen la situacin problema planteada y que se validan desde lo matemtico; es decir, estas razones, justificaciones o por qu no deben corresponder a una argumentacin des de lo puramente cotidiano, sino que deben ser razones que permitan justificar el planteamiento de una solucin o una estrategia particular desde las relaciones o conexiones vali dadas en la matemtica. Proposicin:Se refiere a la manifestacin del estudiante en cuanto a la generacin de hiptesis, establecimiento de conjeturas, deducciones posibles que seleccione como vlidas, desde la matemtica, ante las situaciones propuestas.En la proposicin como en las otras acciones el estudiante pone de manifiesto varios aspectos del saber matemtico quesubyacen a la situacin misma. En esta accin se pretende tener en cuenta las diferentes decisiones que el estudiante aborde como per tinentes frente a la resolucin de un problema en y desde lo matemtico, permitiendo as llegar a una solucin.

Estas acciones son puestas en juego en lo que se ha denominado ejes conceptuales, que responden y toman cuerpo a partir de lo que se ha conceptualizado como matemtica escolar, enfatizando

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en los aspectos que se consideran fundamentales al momento de organizar el conocimiento matemtico escolar e ilustrando la complejidad de las estructuras matemticas pertinentes. La intencin de definir ejes conceptuales y no ejes temticos, es poder abordar los conceptos matemticos desde distintas perspectivas y tener presentes para cada uno de ellos algunas caractersticas y relaciones intrnsecas que permitan construirlos significativamente en el contex to de la matemtica escolar. Conteo: Este eje refiere el recorrido en la construccin del concepto de nmero, asociado inicialmente a la nocin de cantidad y luego como objeto matemtico independiente. Se consideran en el ncleo comn la conceptualizacin de diferentes sistemas numricos, con las operaciones, relaciones y propiedades que han permitido su caracterizacin y su complejizacin desde los naturales hasta los reales a par tir de su manejo, identificacin y uso. Medicin: Los conceptos que configuran el eje son: medida, mtrica, espacio y todas las relaciones que entre stos se puedan generar a par tir de las experiencias con la medida y formas geomtricas y las diferentes aplicaciones de la mtrica. Esta idea considera tambin las formas y sus movimientos y las condiciones invariantes en ellas. Variacin: Este eje se configura alrededor del concepto de variable y las diferentes relaciones entre las perspectivas que lo caracterizan. Esta idea cubre desde la identificacin de la variable en el seguimiento de patrones hasta el anlisis matemtico, pasando por el uso de las funciones especiales hasta la variable como introduccin a la naturaleza variacional del clculo. Al caracterizar este eje es importante tener en cuenta: el manejo y uso del lgebra; manejo y uso de funcin; lo referente a sus grficas (desplazamientos, ampliaciones, reducciones) sus aplicaciones; la solucin y aplicacin de los sistemas de ecuaciones con dos o ms variables, sistemas de desigualdades; nociones relacionadas con la continuidad y el infinito

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Inferencia Estadstica y probabilidad: Este eje est configurado por el manejo de datos, descripciones y representacione grficas teniendo en cuenta los diferentes rasgos que caracterizan los procesos de conteo: arreglos, permutaciones y combinaciones, y conceptos relacionados con la descripcin de datos: medidas de tendencia central (media, mediana, moda), medidas de variabilidad (rango, varianza, desviacin tpica)

Tanto ejes conceptuales como acciones configuran las dos dimensiones que se tienen en cuenta para evaluar las competencias matemticas de los estudiantes y en la prueba las preguntas reflejan lo especificado por la propuesta teniendo en cuenta que se proponen situaciones que permiten plantear problemas cuyo nfasis responde a un eje conceptual y a la vez tienen un matz especial frente a alguna de las acciones evaluadas. La profundizacin en la prueba de matemticas se determina por una mayor complejidad de las preguntas propuestas, involucrando problemas que le exijan al estudiantemayores niveles en cuanto al manejo de prcticas significativas de las matemticas en las que se entrecruzan, a partir de un contex to matemtico como excusa, aspectos fundamentales de los ejes conceptuales. Esta mayor complejidad se fundamenta desde el conocimiento matemtico, en cuanto a los aspectos de semntica (significacin de conceptos y estructuras matemticas cada vez ms complejas) y sinta xis (manejo y uso de reglas de formacin y de diferentes lenguajes asociados a estructuras matematicas, de manera rigurosa y precisa) y desde las situaciones problema propuestas en el sentido de las relaciones y conexiones matemticas que implique y exija la situacin y el lenguaje utilizado, tanto comn como matemtico.

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7. LOS RESULTADOS
corde con los propsitos e intenciones generales de este nuevo examen, los resultados involucran descripciones de tipo cualitativo y cuantitativo que ofrecen informacin detallada sobre la actuacin del estudiante as como informacin para los dems usuarios e interesados en este examen. La interpretacin es el aspecto fundamental de los resultados. En este sentido, se encuentran dos fuentes de comparacin de las respuestas de una persona a una prueba, que proveen diferentes resultados y, por ende, diferentes significados: (a) comparacin de los resultados con referencia a un grupo de personas; (b) contrastacin de los resultados de una persona con las competencias evaluadas en el examen. En el primer caso, con base en los resultados globales del conjunto de personas que presentan un mismo examen, el resultado de un estudiante expresa el porcentaje de personas que supera con su puntaje. Aqu se informa sobre el desempeo relativo de una persona frente a los desempeos de los dems con quienes present el examen. As, obtener el mximo puntaje indica que la persona respondi correctamente ms preguntas que los dems, pero no indica si su competencia es o no suficiente. De acuerdo con esto, las pruebas se deben disear de tal manera que los resultados de las personas que la abordan se distribuyan segn el modelo de la cur va normal que permite hacer interpretaciones estndar de los resultados. En el segundo caso, las respuestas de un estudiante se interpretan en relacin con lo que cada pregunta mide, es decir que se obtiene informacin sobre lo que una persona sabe-hacer o no sabe-hacer en los contex tos de evaluacin. Ms all de realizar una comparacin de unos con otros para determinar las diferencias, lo que se conoce es el grado de competencia del estudiante en los contex tos disciplinares de las pruebas. Esto significa que los resultados de una persona pueden indicar sus fortalezas y debilidades en un contex to par ticular y respecto a un criterio

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especfico. En consecuencia, las pruebas se disean con el objetivo de que quien tenga mayor grado de competencia pueda desempearse adecuadamente en los contex tos disciplinares evaluados y que aquel que tenga un menor grado pueda identificar los aspectos a mejorar. En el nuevo Examen de Estado los resultados sern analizados con base en la segunda perspectiva, ar ticulando las aproximaciones cualitativa y cuantitativa en el proceso de reconocimiento de los estudiantes a travs de la evaluacin. Los resultados se obtendrn a partir de procesamientos de datos enmarcados en la Teora Respuesta al Item, especficamente el modelo de Rasch, y harn referencia tanto al ncleo comn como al componente flexible. En el ncleo comn se indicar el desempeo del estudiante en cada una de las competencias bsicas evaluadas en cada prueba, describiendo lo que sabe-hacer en el grado de competencia particular que haya alcanzado, y se informar un puntaje por prueba que expresa su desempeo global en la misma. Adicionalmente, se informar acerca de la ejecucin relativa a los diferentes saberes bsicos de cada disciplina, de tal forma que pueda identificar sus fortalezas y debilidades y con base en ellas establecer acciones pertinentes de acuerdo con sus perspectivas educativas y de formacin personal. En la lnea de profundizacin del componente flexible se entregarn resultados correspondientes al nivel de competencia en las pruebas seleccionadas por el estudiante. Por supuesto, estos niveles indicarn el grado de complejidad que puede manejar un estudiante en la disciplina. En la par te interdisciplinar de este componente los resultados presentarn el grado de competencias del estudiante en relacin con la problemtica que haya escogido. Agrupando los resultados de un conjunto de estudiantes5 se pueden generar acciones para reorientar los procesos de una institucin educativa. Los resultados grupales, por saberes disciplinares y niveles de competencia, pueden permitir procesos

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de reconocimiento de problemticas fundamentales a resolver, lo que puede generar opor tunidades para transformaciones educativas con base en las informaciones que realizan un acercamiento integral de los estudiantes. La fundamentacin terica de las pruebas y las descripciones detalladas por competencia y saberes en cada una de ellas, ampliarn el espectro de interpretacin de los resultados cuantitativos y cualitativos, que ser enriquecido por la visin educativa, cultural, social de cada persona, docente o institucin que se comprometa con el proceso de formacin de los colombianos. En resumen se puede decir que: r Para el estudiante: los resultados describirn su desempeo global y particular por competencias y saberes disciplinares de las diferentes pruebas de evaluacin, de tal manera que pueda identificar sus fortalezas y debilidades en cada una de ellas. Estos resultados ofrecern varios criterios a tener en cuenta por las instituciones de educacin superior en su proceso de admisin. Para la instituciones educativas: Se podrn obtener resultados del comportamiento diferencial de las competencias de sus estudiantes y resultados globales por grupos de preguntas que muestren el compor tamiento institucional respecto a las categoras referidas tanto a los saberes disciplinares como a las competencias segn cada rea. Para el pblico en general:Anlisis diferencial de las competencias y saberes a nivel nacional y regional, as como la informacin sociodemogrfica recopilada en las encuestas que hacen par te de la inscripcin. Para los investigadores y entidades vinculadas al sector educativo: Publicacin de los marcos tericos que sustentan la evaluacin en cada una de las pruebas, as como los resultados de las investigaciones y estudios especficos que se estn realizado.

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NOTAS

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