Diagnostico Digital

Investigadora principal y coordinadora del Diagnstico: AliciA Ziffer Asistentes de investigacin: SoniA cAStillo, JoSelin tAverAS, MArA DoMingA
coMAS, MArcelinA PiA, MAy ling JoA Asesora MAgAly PineDA. Diseo y diagramacin iveliSSe lvAreZ Impresin BUHO Versin sntesis del Diagnstico: lA equiDAD De gnero en lA eDucAcin
Se cont tambin con el apoyo de:
bSicA.
Desarrollado por el Centro de Investigacin para la Accin Femenina (CIPAF) para el Departamento de Gnero y Desarrollo del Ministerio de Educacin como parte del Programa Multifase para la Equidad de la Educacin Bsica.
ndice
Presentacin 1. Contexto y Justificacin 2. El Gnero en la Educacin Dominicana: el Departamento de Educacin en Gnero y Desarrollo 3. Objetivos del Diagnstico 4. Algunas Definiciones Conceptuales 5. Cmo son y cmo se Reproducen los Roles y las Relaciones de Gnero en la Escuela? Principales Resultados del Diagnstico 5.1 Los Actores Escolares y sus Percepciones de Gnero 5.2 La Reproduccin de los Roles y Relaciones de Gnero a Travs de la Escuela 6. Conclusiones del Diagnstico 7. Bibliografa Anexo: Aspectos Metodolgicos del Diagnstico 7 9 13 18 19 26 26 55 93 103 109
Presentacin
El presente documento es una sntesis de los resultados principales del Diagnstico sobre Equidad de Gnero en la Educacin Bsica que realizara el Centro de Investigacin para la Accin Femenina (CIPAF) para el Departamento de Gnero y Desarrollo del Ministerio de Educacin y el Banco Interamericano de Desarrollo, en el marco del Programa Multifase para la Equidad de la Educacin Bsica. Esta sntesis contiene, en primer lugar, la contextualizacin y justificacin del estudio, los objetivos del diagnstico y algunas definiciones conceptuales que sirvieron de marco terico para el anlisis de los resultados del estudio. Seguidamente se presentan los resultados principales del diagnstico, las conclusiones y recomendaciones. Finalmente, se presenta la bibliografa. Los aspectos metodolgicos del diagnstico, entre los cuales se incluyen el enfoque de investigacin; la seleccin de casos a estudiar; las tcnicas de recoleccin de informacin; la sistematizacin y anlisis de la informacin, as como la validacin de los resultados se incluyen en el Anexo I. Se espera que los resultados de este diagnstico puedan contribuir a la comprensin del papel de los procesos educativos en la reproduccin de los roles tradicionales de gnero y aportar as a su superacin y al logro de una verdadera coeducacin que promueva el desarrollo pleno y equitativo de nios y nias. Hacer realidad una educacin de calidad, inclusiva y democrtica descansa tambin en continuar fortaleciendo el anlisis y la perspectiva de gnero en la educacin y el desarrollo de acciones concretas en el centro educativo, en el aula, en los diferentes momentos del horario de actividades y en la relacin con los padres, las madres y la comunidad. De tal manera que podamos contribuir con la superacin de las limitantes discriminatorias provocadas por los prejuicios y roles tradicionales sobre la base de la construccin de verdaderas comunidades de aprendizaje sustentadas en el respeto a las diferencias y en una cultura de paz. La publicacin de esta sntesis del Diagnstico sobre Equidad de Gnero en la Educacin Bsica ha contado con el respaldo del Consejo de Educacin de Adulto de Amrica Latina y el Caribe (CEAAL), la Campaa por una Educacin No Sexista y Antidiscriminatoria de CLADEM, el Foro Socioeducativo, CLADEM-RD, el Centro de Solidaridad para el Desarrollo de la Mujer (CE-MUJER) y el Centro de Investigacin para la Accin Femenina (CIPAF) organizaciones todas comprometidas con una educacin de calidad, inclusiva, no sexista y no discriminatoria. Para hacer realidad la publicacin del presente Diagnstico se cont con el apoyo de Educacin sin Frontera, AECID y la Unin Europea.
1. Contexto y Justificacin
En nuestra regin, son muchos e importantes los avances logrados en trminos de eliminar las disparidades de acceso a la educacin primaria y secundaria entre hombres y mujeres. En la Repblica Dominicana, segn datos del Plan Decenal de Educacin 20072017 (SEE, 2007) no existen diferencias de sexo en la matrcula ms all de las diferencias poblacionales. No obstante, alcanzar la paridad en el acceso a la educacin es solamente un primer paso hacia la igualdad entre los sexos en todo el sistema educativo, segn se plantea en el objetivo quinto de Educacin Para Todos/as (UNESCO, 2003). Este objetivo plantea no slo el eliminar las disparidades de acceso a la enseanza bsica y media para el ao 2005 sino, adems, lograr la igualdad entre los sexos en toda la educacin para el 2015. Dicha igualdad hace nfasis en garantizar a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados. Es decir que mientras la paridad se refiere a una igualdad numrica en trminos del acceso, la igualdad, se vincula a un proceso de aprendizaje adecuado, no discriminatorio, que permita que nias y nios puedan desarrollar sus capacidades plenamente para estar en condiciones de aprovechar y desarrollar oportunidades que puedan redundar a futuro en ventajas sociales y econmica para todos, sin discriminacin. En efecto, segn numerosos estudios realizados a lo largo de las dcadas de los 80 y 90s, principalmente en Estados Unidos pero tambin en otros pases occidentales industrializados, como tambin en Latinoamrica1, a pesar de la paridad lograda en el acceso a la educacin, de una menor desercin e, incluso, de un mayor rendimiento escolar en muchos casos de las nias sobre los nios, estos logros no han eliminado desigualdades en la vida adulta, en el mercado de trabajo, en la participacin poltica o en la persistencia de la violencia contra las mujeres.
Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica
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En el mbito econmico, por ejemplo, a pesar de haber participado en un mismo sistema educativo, las mujeres adultas necesitan ms credenciales acadmicas para ocupar puestos similares a los de los varones y, por lo general, cuando tienen puestos de igual responsabilidad, obtienen salarios menores. Segn el Informe de Seguimiento de la EPT, un estudio realizado por el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM), muestra que a finales de los noventa las mujeres ganaban 22% menos que los hombres en los empleos del sector industrial y de los servicios. (UNESCO, 2005). Es de notar adems que, en general, las mujeres continan eligiendo estudios relacionados con la enseanza y la salud (roles tradicionalmente femeninos) frente a los hombres que escogen, mayoritariamente, estudios que les permiten acceder a empleos en los sectores pblico, financiero e industrial. En la Repblica Dominicana, las dificultades encontradas por las mujeres para lograr una efectiva participacin en los mbitos polticos son evidentes a simple vista al analizar las candidaturas para elecciones de congresionales y municipales. A pesar de la existencia de la ley 12-2000 del ao 2000 que establece que la participacin de las mujeres en un 33% de las candidaturas congresionales, muy a menudo, la dirigencia de los partidos polticos plantea que no hay suficientes mujeres para cubrir las candidaturas correspondientes. Esto demuestra que la legislacin no es suficiente para asegurar la igualdad, siendo necesarias tambin acciones que promuevan los cambios sociales y culturales necesarios. La educacin formal representa un mbito privilegiado en este sentido. Es importante destacar que la creciente feminizacin de la matrcula en la educacin media y universitaria no ha cambiado significativamente el hecho de que
1. Por ejemplo: Bonder , G. 1992. Altering Sexual Stereotypes Through Teacher Training. In Women and education in Latin America: Knowledge, Power, and Change. N. Stromquist, ed. Boulder: Lynne Reiner. Espinosa, G. Currculo y equidad de gnero en la primaria: una Mirada desde el aula. En Educacin, procesos pedaggicos y equidad. Benavides, M. ed., GRADE, Lima, 2004. Messina, G. 2001. Estado del Arte de la igualdad de gnero en la educacin bsica de Amrica Latina (1990-2000). UNESCO. Olivares, R. and Rosenthal, N. 1992. Gender Equity and Classroom Experiences: A Review of Research. Reproduced by EDRS. Parker, C. 2000. Calidad de la educacin en un enfoque de gnero: Hacia una pedagoga global. En Perspectivas sobre la reforma educativa. Navarro, J.C. ed. Et al. AID, BID, IHDI.
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las estudiantes dominicanas continan estando sobre-representadas en carreras con baja demanda en el mercado de trabajo nacional y mundial y que las mujeres en edad de trabajar, ahora ms educadas, continan siendo el grupo de mayor desempleo y el de mayor presencia en los sectores de empleo precario, mal remunerado y con escasa seguridad y regulacin laboral donde, adems, los salarios de las mujeres dominicanas aun con los mismos niveles de escolaridad son apenas un 60 % del que perciben los hombres. Este fenmeno se debe, en gran parte, a que las mujeres continan eligiendo carreras relacionadas con roles tradicionalmente femeninos (enseanza, servicios domsticos, puestos secretariales) mientras que los hombres escogen, mayormente, reas de estudio que les permiten acceder a empleos en los sectores pblico, financiero e industrial. Son muchos los factores sociales, econmicos y culturales que contribuyen a este fenmeno y mucho lo que se ha avanzado en la ltima dcada en trminos de esfuerzos en la regin para integrar el enfoque de gnero en la educacin. Entre estos cabe mencionar nuevas polticas, Secretaras de Estado de la Mujer o departamentos y unidades de atencin a al gnero dentro de otras secretaras y capacitacin extensiva en algunos pases. Sin embargo, queda mucho camino an por recorrer, sobre todo para asegurar que el sistema educativo faculte a ambos gneros con la misma efectividad para desenvolverse a futuro en la sociedad. Parte de ese camino consiste en aumentar y ahondar los esfuerzos para eliminar valores, prcticas y actitudes que continan reproduciendo algunos estereotipos negativos sobre ambos gneros. Principalmente, es importante enfocarse en el sistema educativo mismo y, en particular, en la educacin bsica, en la medida en que los valores y actitudes que se promuevan en este nivel sern clave para entender los valores y actitudes presentes en los siguientes niveles y dems modalidades educativas. Determinar de qu modo el mbito escolar est contribuyendo en la Repblica Dominicana a promover estereotipos que inhiben el desarrollo pleno de las capacidades individuales en funcin de las construcciones sociales de lo que significa ser hombre o ser mujer en la
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cultura escolar presente, permitir identificar estrategias para reducir o eliminar dichos estereotipos. Para ello, ser necesario examinar ms de cerca lo que sucede en la escuela y en aula de clases, no slo en trminos del currculo explcito definido, o los mtodos de enseanza utilizados, sino, adems, tomando en cuenta lo que se conoce como el currculum oculto. Asimismo, debe prestarse atencin a cmo los/as docentes y los/as estudiantes reproducen en el mbito escolar lo que han aprendido en sus hogares y en el contexto social ms amplio. Por tanto, determinar de qu modo el mbito escolar est contribuyendo en Repblica Dominicana a promover estereotipos que inhiben el desarrollo pleno de las capacidades individuales en funcin de las construcciones sociales de lo que significa ser hombre o ser mujer en la cultura escolar presente, permitir identificar estrategias para reducir o eliminar los estereotipos que continan limitando los resultados que una educacin de calidad tendra que estar promoviendo para ambos gneros. Para lograr una verdadera igualdad entre los gneros a travs de la educacin, es necesario indagar hasta dnde los currculos, explcitos y ocultos de nuestras escuelas estn verdaderamente contribuyendo a fortalecer valores, relaciones y actitudes que se convierte en obstculos para el desarrollo pleno de ambos gneros. Por otro lado, tambin es necesario trabajar con esa informacin para disear polticas e implementar estrategias pedaggicas que contribuyan efectivamente a un mejoramiento de la educacin como herramienta para superar la discriminacin que afecta al desarrollo pleno de ambos gneros.
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2. El Gnero en la Educacin Dominicana: el Departamento de Educacin en Gnero y Desarrollo

En la Repblica Dominicana, los aos 90 representaron, al igual que en casi toda Amrica Latina, aos de reforma educativa que formaron parte de las agendas de los organismos internacionales. En estas agendas se incluan premisas de igualdad educativa entre hombres y mujeres enmarcadas en la propuesta general de Educacin para Todos (Guerrero Caviedes, Provoste Fernndez y Valds Barrientos, 2005). En la Repblica Dominicana, la reforma fue precedida por un movimiento altamente participativo que surge de la sociedad civil, especialmente de los mbitos intelectuales y empresariales, por la preocupacin causada por la profunda crisis que atravesaba el sistema educativo hacia fines de la dcada de los 80, tambin llamada la dcada perdida (Ziffer, 2005). Este movimiento participativo que incluy a organizaciones feministas, junto con el movimiento internacional a favor de la reforma facilit que se produjese una coyuntura extraordinaria que permiti la incorporacin de las temticas de gnero a la agenda educativa. El concepto de coyuntura extraordinaria se refiere a aquellos momentos excepcionales que permiten el ingreso de nuevas problemticas en las agendas institucionales, contrarrestando la inercia que suelen presentar los aparatos burocrticos (Guzmn, 2005). Esto significa que el Plan Decenal 1992-2002 fue un momento propicio para que el gnero comience a ser una preocupacin, un tema para ocuparse para los/as tomadores/as de decisiones. Esta confluencia de fuerzas internacionales y locales pugnando por la reforma educativa fue un fenmeno tambin comn a diversos pases en Amrica Latina (Guerrero Caviedes, Provoste Fernndez y Valds Barrientos, 2005). El Plan Decenal de Educacin 1992-2002 (Plan Decenal de Educacin, 1992) en el que se plasma la reforma educativa en Repblica Dominicana plantea la
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equidad de gnero como un objetivo a lograr, mientras que la Ley General de Educacin (SEEC, 1997) la plantea como un principio. La Ley General de Educacin provee un marco legal a las acciones que desarrolla el Departamento de Educacin en Gnero y Desarrollo. Si bien esta ley no plantea una seccin especfica en la cual aborda las cuestiones relativas al gnero, existen diferentes artculos que plantean el tratamiento igualitario entre hombres y mujeres y permiten la transversalizacin del enfoque de gnero en las polticas educativas (SEEC, 1997). Estos artculos se presentan en el cuadro que sigue a continuacin.
Cuadro 1 El Gnero en la Ley General de Educacin 6697

artculo
Art. 4. Principios de la educacin dominicana Literal (a)
Contenido
La educacin es un derecho permanente e irrenunciable del ser humano, para hacer efectivo se cumplimiento, cada persona tiene derecho a una educacin integral que le permita el desarrollo de su propia individualidad y la realizacin de una actividad socialmente til, adecuada a su vocacin y dentro de las exigencias del inters nacional o local, sin ningn tipo de discriminacin por razn de raza, de sexo, de credo, de posicin econmica y social o de cualquier naturaleza. La educacin estar basada en el respeto a la vida, el respeto a los derechos fundamentales de la persona, al principio de convivencia democrtica y a la bsqueda de la verdad y la solidaridad. La educacin, como medio de desarrollo individual y factor primordial de desarrollo social, es un servicio de inters pblico nacional, por lo que es una responsabilidad de todos. El Estado tiene el deber y la obligacin de brindar igualdad de oportunidad de educacin en cantidad y calidad, pudiendo ser ofrecida por entidades gubernamentales y no gubernamentales, con sujecin a los principios y normas establecidas en la presente ley. Es obligacin del Estado, para hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades educativas para todas las personas, promover polticas y proveer los medios necesarios al desarrollo de la vida educativa, a travs de apoyo de tipo social, econmico y cultural a la familia y al educando, especialmente de proporcionar los educandos las ayudas necesarias para superar las carencias de tipo familiar y socioeconmico.
Art. 4. Principios de la educacin dominicana Literal (c) Art. 4. Principios de la educacin dominicana Literal (h)
Art. 4. Principios de la educacin dominicana Literal (j)
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artculo
Art. 5. Fines de la educacin dominicana Literal (a)
Contenido
Formar personas, hombres y mujeres, libres, crticos y creativos, capaces de participar y construir una sociedad libre, democrtica y participativa, justa y solidaria; aptos para cuestionarla en forma permanente; que combinen el trabajo productivo, el servicio comunitario y la formacin humanstica, cientfica y tecnolgica con el disfrute del acervo cultural de la humanidad, para contribuir al desarrollo nacional y a su propio desarrollo. Educar para el conocimiento de la dignidad y la igualdad de derechos entre hombres y mujeres.
Art. 5. Fines de la educacin dominicana Literal c
Art. 38. Funciones del Desarrollar la aceptacin del principio de igualdad entre los gneros. Profundizar Primer Ciclo del Nivel las capacidades desarrolladas por los educandos en el Primer Ciclo. Bsico literal b Art. 39. Funciones del Segundo Ciclo del Nivel Bsico literal a Art. 41. Funciones del Nivel Medio Literal a. Funcin Social, pretende que el alumno sea capaz de participar en la sociedad con una conciencia crtica frente al conjunto de creencias, sistema de valores ticos y morales propios del contexto sociocultural en el cual se desarrollo. Promueve que los estudiantes se conviertan en sujetos de su activos, reflexivos y comprometidos con la construccin y desarrollo de una sociedad basada en la solidaridad, justicia, equidad, democracia, libertad, trabajo y el bien comn, como condicin que dignifica al ser humano, contribuye al desarrollo econmico y social del pas. Todo cuanto se determine en esta ley sobre nios, estudiantes, poblacin infantil, infantes, profesor, docente, tcnico, profesores, hombre, ser humano, persona, funcionario, director, secretario, tesorero, presidente, o toda otra expresin similar en que se use el gnero de acuerdo a las normas gramaticales se deber entender en toda su extensin como aplicable a los dos gneros, salvo indicaciones precisas en contrario de las leyes de la nacin
Art. 214. Igualdad entre los sexos
Fuente: Elaboracin propia en base a la Ley General de Educacin 66`97.
De esta manera, se crea en el ao 1991 mediante la Orden Departamental 591 el Departamento de Educacin para la Promocin de la Mujer, EDUC MUJER, como dependencia de la Direccin General de Currculo de la Secretara de Estado de Educacin.
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EDUC MUJER como Departamento de Educacin para la Promocin de la Mujer, asume una naturaleza de carcter tcnico asesor y es responsable de la planificacin y coordinacin de todas las acciones educativas con el propsito de redefinir y reorientar la educacin dominicana. Estas acciones se basan en la implementacin de programas acadmicos y tcnicos con equidad de gnero que puedan colaborar a disminuir las desigualdades entre el hombre y la mujer en la educacin dominicana. Mediante la resolucin 3998 del 7 de diciembre de 2004 EDUC MUJER pasa a denominarse Departamento de Educacin en Gnero y Desarrollo, lo cual tambin implica una redimensin del mbito de accin hacia la incorporacin de la perspectiva de gnero en las polticas educativas del sistema, al igual que la implementacin de dichas acciones en el currculo vigente a travs del eje transversal de educacin en gnero, que tambin es determinado a travs de una resolucin. En coherencia con sus objetivos, los retos que asume el Departamento de Educacin en Gnero y Desarrollo se vinculan al cumplimiento de los Objetivos del Milenio 2 y 3 y se explicitan a continuacin: Lograr la enseanza primaria universal para nios y nias. Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer para eliminar las desigualdades. Transformar los patrones culturales para promover la construccin de una nueva masculinidad. La transformacin de la educacin con un enfoque inclusivo, democrtico y participativo en equidad e igualdad de oportunidades para nios, nias, hombres y mujeres. Por tanto, las principales lneas de accin del Departamento de Educacin en Gnero y Desarrollo incluyen: Eje transversal de Educacin en Gnero. Perspectiva de gnero en las polticas educativas. Igualdad y equidad. La construccin de la tolerancia. La violencia.
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Derechos humanos. Proyectos: vnculo entre la escuela y la comunidad desde una perspectiva de gnero. Cooperacin y articulacin interinstitucional. Los proyectos y acciones desarrolladas por el Departamento de Educacin en Gnero y Desarrollo desde su creacin incluyen la elaboracin de materiales, la revisin curricular, la sensibilizacin, concientizacin y capacitacin, la revisin de los libros de textos con perspectiva de gnero, la revisin de formulario de recoleccin de datos, la articulacin con otros programas como el de Barrio Seguro, la prevencin de embarazo adolescente, del prevencin de la violencia intrafamiliar y el Proyecto Construyendo una nueva forma de educacin inclusiva desde los Derechos Humanos. Atencin a las desigualdades por cuestiones tnico raciales y de gnero en la Zona Fronteriza. Este ltimo proyecto piloto fue desarrollado en centros educativos de Pedernales, Elias Pia y Jiman y se inici con talleres de capacitacin para tcnicos/as, docentes y directivos/as de las escuelas y un proceso de observacin de la prctica pedaggica. Luego, implic la elaboracin de una gua de trabajo para docentes y la realizacin de talleres para la socializacin de la misma que fue entregada a los/as profesores/as para su validacin a travs de la puesta en prctica de la misma que luego fue publicada. Actualmente, se realiza un seguimiento a las escuelas que participaron del proyecto piloto que planea extender a otras escuelas del interior del pas y de Santo Domingo. Este proyecto se realiz con el apoyo de Aide et Action.
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3. Objetivos del Diagnstico

El objetivo general del diagnstico fue describir y analizar las actitudes, prcticas, comportamientos, rituales y relaciones en el centro educativo y en el aula que forman parte tanto del curriculum explcito y del curriculum oculto y que contribuyen a la transmisin de estereotipos de gnero y afectan el desarrollo pleno de nios y nias en los centros educativos seleccionados, as como recabar la informacin necesaria para realizar recomendaciones de polticas educativas para la equidad de gnero en el sistema educativo y especficamente disear materiales didcticos y de un proceso de capacitacin que permita la reflexin y el cambio de dichas prcticas por parte de docentes y directores/as con el fin del mejoramiento de la prctica educativa.
Especficamente el diagnstico se propuso:

Describir y analizar las prcticas pedaggicas de los/as docentes que contribuyan a la transmisin de estereotipos de gnero y que afectan el desarrollo pleno de nios y nias. Describir y analizar las prcticas de gestin de los centros educativos que contribuyan a la transmisin de estereotipos de gnero y que afectan el desarrollo pleno de nios y nias. Describir y analizar los rituales, actitudes, comportamientos y relaciones en el centro educativo y en el aula que contribuyan a la transmisin de estereotipos de gnero y que afecten el desarrollo pleno de nios y nias. Describir y analizar las percepciones de los actores escolares sobre los roles y modelos de gnero y su relacin con la reproduccin de roles estereotipados de gnero en los centros educativos estudiados. Indagar sobre la relacin entre el curriculum prescripto, omitido y oculto de los centros educativos seleccionados y la transmisin de estereotipos de gnero y que afectan el desarrollo pleno de nios y nias.
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Realizar recomendaciones para el diseo y desarrollo de polticas educativas para lograr la equidad de gnero en la escuela con el fin de mejorar la calidad educativa. Realizar recomendaciones para disear materiales didcticos y de un proceso de capacitacin que permita la reflexin y el cambio de dichas prcticas por parte de docentes y directores/as con el fin del mejoramiento de la calidad educativa.
4. Algunas Definiciones Conceptuales

En este apartado se presentar brevemente el marco conceptual de este diagnstico y que permitir comprender mejor los resultados del mismo2.
Sistema Sexo Gnero: Qu es Sexo y qu es Gnero?

La concepcin de gnero que se sigue en este diagnstico hace referencia a la valoracin y significado que cada sociedad y cultura ha elaborado para dar significado distinto a las diferencias biolgicas entre hombres y mujeres. Es decir que mientras que la palabra sexo se refiere a las diferencias biolgicas; gnero alude al conjunto de caractersticas, normas y roles que cada sociedad atribuye al ser hombre o ser mujer. El sistema sexo gnero es la distribucin del conjunto de atributos y normas sociales, econmicas, polticas, culturales, psicolgicas, jurdicas, asignadas diferencialmente a cada sexo (Morgade, 1993). Estos atributos, actitudes y aptitudes generalmente se distribuyen a partir de un cdigo rgido y diferenciado cuya trasgresin es severamente castigada. Es decir que quienes no asumen sus roles de gnero como socialmente se impone son castigados/as por ello. Este castigo generalmente se asocia a la sexualidad.
2. Se recomienda la revisin de los documentos elaborados por el Departamento de Educacin en Gnero y Desarrollo sobre Educacin y Gnero para ampliar sobre muchas de los temas aqu planteados.
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La categora de gnero es jerrquica y relacional, aludiendo a las relaciones que se establecen entre los gneros. Otorga mayor valor e importancia a las caractersticas y actividades asociadas con lo masculino. El androcentrismo se enfoca nicamente en las perspectivas y/o experiencias de los hombres y las asume como representativas de todo lo humano, lo cual quiere decir que generaliza a lo masculino como universal. Se establecen relaciones de poder que plantean una relacin de desigualdad entre los gneros aludiendo a patrones de desigual acceso, participacin y control de recursos, servicios y oportunidades en el mbito privado y pblico (Morgade, 1993). En este estudio se plantea a la equidad con doble dimensin. Un primer aspecto se refiere al acceso igualitario de hombres y mujeres a la educacin y sus beneficios. Es decir, que hombres y mujeres tengan acceso igualitario a la educacin. El segundo aspecto se vincula con la justicia cultural y simblica y se refiere a la socializacin en gnero como parte del proceso educativo y al rol que juega la escuela en la construccin de esa justicia. Esto se vincula ms a la experiencia educativa que viven nios, nias y adolescentes de ambos sexos en las escuelas (Guerrero Caviedes, Provoste Fernndez y Valds Barrientos, 2005: 11).
La reproduccin del Sistema Sexo Gnero en la Escuela

Existe importante evidencia que indica que la educacin ha jugado un rol fundamental tanto en la transformacin de la situacin de dominacin que han vivido y viven las mujeres, como en la misma perpetuacin de estas condiciones. Tomando esto en consideracin, se retoman aqu algunas cuestiones que surgen a partir de las investigaciones sobre los procesos de reproduccin de roles y relaciones de gnero en la escuela. Estas cuestiones se refieren principalmente al saber que circula en el sistema educativo; a la legitimacin de sistema sexo gnero en la escuela y a la divisin sexual del trabajo docente (Morgade, 1993). Se abordar esta ltima en primer lugar para tratar luego el saber que circula en la escuela y, finalmente, la legitimacin del sistema sexo gnero en la escuela. La divisin sexual de trabajo docente plantea que hay muy pocos hombres en el sistema educativo. Estos se ubican en los grados superiores y en los cargos ms
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jerrquicos del sistema educativo, as como en reas de conocimiento o disciplinas tradicionalmente masculinos, como son el deporte y la matemtica. La escuela transmite el saber legtimo socialmente a las generaciones jvenes. En la sociedad occidental el saber socialmente legtimo es resultado de la produccin cientfica, la cual no ha sido histricamente patrimonio de las mujeres (Morgade, 1993). Este saber se organiza en un curriculum. Existe una gran diversidad de definiciones de curriculum. En este diagnstico, se define como una tentativa para comunicar los principios y rasgos de un proyecto educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (Stenhouse, 1987). Esta definicin plantea al curriculum de manera dinmica y al/a docente con un rol protagnico, distinto al de un/a ejecutor/a que sigue al pie de la letra una serie de instrucciones. Asimismo, esta definicin permite plantear una distancia entre lo propuesto en el curriculum y en la planificacin de los/as docentes y lo que efectivamente ocurre en el aula de clase. Esto a su vez permite abordar los mltiples mecanismos que colaboran a reproducir la desigualdad entre gneros, nacionalidades, grupos tnicos, religiones, entre otros, existentes en la sociedad y que a menudo distancian los resultados de las propuestas educativas de sus propsitos originales. En el sistema educativo, se observan diferentes mecanismos que promueven la reproduccin de roles y talentos diferenciados otorgados a nias y nios y que contribuyen a la vez a la perpetuacin de las desigualdades que conllevan estas diferencias. Estos mecanismos forman parte tanto del curriculum formal o explcito como del llamado curriculum oculto. El curriculum oculto es todo aquello que la escuela ensea pero que no figura explcitamente en ningn documento. Est conformado por creencias, mitos, principios, normas, rituales, etc. que prescriben y sancionan modalidades de relacin y comportamiento de acuerdo con una escala de valores. Se expresa en cuestiones aparentemente neutrales como la arquitectura, los smbolos y las rutinas y los rituales escolares (Bowles y Gintis, 1984; Morgade, 1993; Bonder, 2004).
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Por otra parte, el curriculum omitido alude a aquellos contenidos que frecuentemente estn ausentes del curriculum formal o explcito o son tratados de manera evasiva. Algunos ejemplos son el cuerpo, las sexualidades, el gnero, el placer y las fantasas, los sentimientos, el SIDA y enfermedades de transmisin sexual, la anorexia y bulimia, el alcoholismo, la homosexualidad, la drogadiccin, entre otros (Bonder, 2004). De acuerdo con Susan Bailey (1992), el acceso igualitario no implica que la experiencia educativa en la escuela sea la misma para nios y para nias. Como ya se seal, la escuela legitima la construccin social de lo masculino y lo femenino en la interaccin cotidiana. En esta interaccin las expectativas de los/as docentes hacia los alumnos y las alumnas son diferentes. Tambin lo son los premios y castigos aplicados a nios y nias. Por tanto, tambin terminan siendo diferentes los desempeos de nios y nias (Morgade, 1993). Estudios realizados sobre este tema (Bailey, 1992, Morgade, 1993) sealan que las nias son mejores alumnas que los varones en el nivel bsico y medio porque desarrollan una serie de estrategias que son sumamente eficaces en la rgida institucin escolar. Es decir, que desarrollan una serie de habilidades que les permiten ser exitosas y tener un muy buen desempeo en la escuela. Sin embargo, estas habilidades son de menor utilidad en el mundo del trabajo, de la poltica y de la sociedad. Los procesos de socializacin que plantean Berger y Luckmannn (1984) tambin son tiles al analizar los procesos de reproduccin del sistema sexo gnero en la escuela. Estos procesos pueden definirse como la induccin amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad. Es decir, que a medida que una persona se introduce en el mundo social, aprende cmo es ste y cmo debe comportarse en l (Berger y Luckmann, 1984: 164). La socializacin primaria es la primera por la que atraviesan los/as nios/as, se desarrolla generalmente en el contexto familiar y es por medio de ella que los/as nios/as se convierten en integrantes de la sociedad (Berger y Luckmann, 1984: 166).
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A travs de los roles que hombres y mujeres ejercen y las actividades que desarrollan en la sociedad, proveen a los/as nios/as y jvenes de modelos e informacin importante para su proceso de socializacin primaria. A travs de la interaccin que los/as nios/as tienen con los/as adultos/as, aprenden las actitudes que deben asumir y las actividades que deben desarrollar (Berger y Luckmann, 1984). Estas actitudes y actividades son diferentes para hombres y para mujeres. Al convertirse en un o una integrante de la sociedad, el nio o la nia acepta un rol y una ubicacin social que fue integrando a partir de las interacciones con otros y otras miembros de esa sociedad que formaron parte de su socializacin primaria. Es decir, que los nios y las nias aprenden de su relacin con las dems personas cul es su lugar en el mundo, cmo comportarse y cmo relacionarse con las personas que tambin forman parte de ese mundo. Tambin aprenden cul es el rol que cada una de estas personas tiene. Tal como sealan Berger y Luckmann, el nio aprende que l es lo que lo llaman (1984: 168). Las expectativas de los/as adultos/as, los prejuicios y estereotipos influyen determinantemente en este proceso de socializacin (Berger y Luckmann, 1984). La socializacin secundaria representa cualquier otro proceso que desarrolla cada individuo con posterioridad y que lo induce a otros sectores del mundo objetivo de la sociedad a la que pertenece (Berger y Luckmann, 1984: 166). La socializacin secundaria es la adquisicin especfica de roles que se vinculan directa o indirectamente con la divisin social del trabajo y plantea una divisin social del conocimiento (Berger y Luckmann, 1984: 174). Un mbito privilegiado para los procesos de socializacin secundaria es el sistema educativo en todos sus niveles (Berger y Luckmann, 1984: 184). Otro concepto aportado desde la sociologa y que posibilita el anlisis tanto de las prcticas docentes, como de las acciones y las actitudes de otros actores escolares entre los cuales figuran los/as estudiantes es el de habitus. Este concepto ha sido planteado por el socilogo francs Pierre Bourdieu (1991). El habitus es a la vez un sistema de esquemas de produccin de prcticas y de
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percepcin y de apreciacin de las prcticas (Bourdieu, 1991: 54)3. Dicho de otra manera, el habitus es un sistema que permite a las personas actuar de una forma determinada y tambin es un marco para la comprensin de esas acciones y las de los dems. Las personas tienen una visin del espacio que depende de su posicin en el mismo y, a al mismo tiempo, esta visin del mundo implica una adaptacin a esa posicin ocupada (Bourdieu, 1988)4. Este es un proceso dialctico en el cual un agente adapta sus estructuras a la situacin en la que se encuentra y al mismo tiempo esa situacin determina las estructuras de ese agente. Estas estructuras (que son estructuras mentales) permiten que las percepciones de cada agente se ajusten a su posicin social y promueven que el mundo aparezca como natural y evidente. De esta forma, las personas aceptan ms ampliamente la situacin que viven, an en el caso de los/as ms desaventajados/as (Bourdieu, 1988: 134). Dicho en otras palabras, las personas hacen propio el discurso que naturaliza y legitima el lugar que ocupan en la sociedad y por tanto no lo cuestionan, incluso en situaciones en que las personas se encuentran en franca desventaja. Para Pierre Bourdieu, la vocacin no es otra cosa que el ajuste anticipado al lugar que se les otorga a las personas en un futuro. Es decir, que la vocacin lejos de ser una caracterstica natural de las personas es un mandato social a futuro5 que las personas asumen como propio. De acuerdo con Bourdieu, los/as nios/as construyen sus propios lmites a partir de los lmites que le plantea la escuela a lo largo de su trayectoria educativa.
3. Se entiende habitus como un sistema de disposiciones durables y transferibles - estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes - que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes de cara a una coyuntura o acontecimiento y que l contribuye a producir (Bourdieu, 1991: 54). 4. Al respecto, Bourdieu sostiene Las disposiciones adquiridas en la posicin ocupada implican una adaptacin a esta posicin (Bourdieu, 1988: 131) y a su vez que las disposiciones de los agentes, sus habitus, es decir las estructuras mentales a travs de las cuales aprehenden el mundo social, son en lo esencial el producto de la interiorizacin de las estructuras del mundo social (Bourdieu, 1988: 134). 5. El ajuste a las exigencias asociadas a una posicin, descripta como adhesin anticipada al destino objetivo es lo que Bourdieu define como vocacin. La anticipacin de los lmites objetivos adquirida en la experiencia lleva a las personas y grupos a excluirse de aquello de lo que ya se estn excluidos al olvidar estos lmites y a atribuirse aquellas caractersticas que se les atribuyen.
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Estos lmites se establecen a travs de actos de nombramiento-clasificacin social. Los actos de nombramiento-clasificacin social son eficaces en la medida en que contribuyen a constituir aquello y aquellos que nombra. Retomando las ideas planteadas por Berger y Lukmann, los/as nios/as se convierten en aquello que las otras personas les dicen que son. A travs de los actos de nombramiento, un individuo le comunica a otro sus caractersticas y establece sus parmetros de comportamiento (Castorina y Kaplan, 1995). Es as como los mensajes de los/as docentes a sus estudiantes no son neutrales. Entre estos se incluyen los calificativos utilizados y las calificaciones verbales. Por ejemplo, un nio a quien sus docentes siempre le dicen que es inteligente se convertir efectivamente en un nio inteligente. Una nia a quien siempre se la califica de responsable, se convertir en una persona responsable. Philippe Perrenoud retoma el concepto de habitus y lo vincula con las prcticas docentes. De acuerdo con este autor (2005: 266), Nuestro habitus es el conjunto de nuestros esquemas de percepcin, evaluacin, pensamiento y accin. Gracias a esta estructura estructurante [] somos capaces de enfrentar, al precio de pequeas acomodaciones, una gran diversidad de situaciones cotidianas. Siguiendo a Perrenoud, el habitus dirige la accin pedaggica a travs de cuatro mecanismos principales (2005: 269): Los gestos del oficio que representan rutinas que sin ser inconscientes, no demandan la movilizacin de saberes y reglas. La identificacin de la situacin y del momento oportuno de actuacin dependen del habitus, an en los casos en los que se aplican reglas y saberes en la accin. La parte menos conciente del habitus interviene en la regulacin de cualquier accin racional o intencionada. La improvisacin est regulada por el habitus, movilizando mnimamente el pensamiento racional y los saberes explcitos del actor. Por tanto, de acuerdo con Perrenoud, tanto la accin pedaggica planificada como la espontnea, as como la interaccin diaria entre docentes, entre docentes y es-
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tudiantes y entre docentes y otros actores estar mediada por el habitus. Este autor propone una serie de mecanismos que permiten a los/as docentes concientizar su habitus y acciones pedaggicas. Estos mecanismos y herramientas sern retomados al realizar las recomendaciones basadas en los hallazgos de este estudio.
5. Cmo son y cmo se Reproducen los Roles y las Relaciones de Gnero en la Escuela?
Principales Resultados del Diagnstico
Los centros educativos que forman parte del Proyecto para la Promocin de la Equidad de Gnero en la Escuela se ubican en zonas urbanas de diferentes niveles socioeconmicos. An as, y como es comn a las escuelas pblicas de la Repblica Dominicana, los/as estudiantes que asisten a las mismas pertenecen a estratos socioeconmicos bajos. Solo una de ellas presenta una poblacin ms heterognea que incluye estudiantes de clase media baja.
5.1
Los actores Escolares y sus Percepciones de Gnero
Los/as docentes de las Escuelas

Tal como es de comn conocimiento, la mayor parte del personal docente y directivo (91.5%) de las cuatro escuelas estudiadas son mujeres. Solo el 8.5% son hombres. Los hombres se desempean como docentes de Educacin Fsica, Matemtica, Formacin Integral Humana y Religiosa, Ciencias Sociales, Lenguas Extranjeras y uno de ellos es Subdirector.
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Se observa un perfil del personal docente con una mayora femenina entre 30 y 49 aos de edad que adems de sus responsabilidades laborales como docentes tienen responsabilidades en el hogar como madres y esposas, a menudo se denominada la tercera tanda, que podra incidir en su desarrollo profesional y que debera tomarse en cuenta para el desarrollo de una estrategia de formacin6. Al mismo tiempo, y retomando los procesos de socializacin de Berger y Luckmannn, este perfil docente estara reproduciendo la asignacin de roles de gnero tradicionales en los que las mujeres asumen las tareas educativas y los hombres no lo hacen. En cuanto al origen de los/as docentes, se observa que el casi tres cuartas partes del personal educativo de las escuelas que respondi al cuestionario naci en el interior de la Repblica Dominicana, lo cual da cuenta del carcter migrante de esta poblacin de las cuatro escuelas estudiadas. Esta informacin fue ampliada en las observaciones, entrevistas y dilogos informales con los/as docentes en las que describieron su progreso desde el campo a la ciudad y el importante esfuerzo realizado en su niez para acceder a la educacin. En general los/as profesores/as son descriptos como buenos/as maestros/as, responsables, colaboradores/as y fuertemente comprometidos/as con su tarea docente y con el perfeccionamiento de la misma a pesar de las condiciones en las que desarrollan su tarea. La docencia se ve como una vocacin, concepcin en la que se profundizar ms adelante. Se destaca el compromiso de los/as docentes con su trabajo educativo y su deseo de aportar lo mejor de si a esta labor. Entienden que la formacin continua es un componente importante en dicho proceso, tal como se observa en los diplomados, postgrados, maestras que realizan o han realizado. Asimismo, reconocen que el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin es fundamental en el contexto actual tanto como recurso para la enseanza como contenido que los/as estudiantes deben manejar adecuadamente.
6. Es importante tener en cuenta que un proceso de formacin en perspectiva de gnero para su incorporacin a la enseanza debera fomentar procesos de empoderamiento que permitan a las profesoras mujeres promover una redistribucin ms equitativa de las tareas de cuidado y atencin del hogar y contar con una situacin ms favorable para su desarrollo profesional.
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autopercepcin del Personal docente

Trabajo en Ciencias Sociales en este centro, me identifico con el trabajo arduo y con ayudar. Yo soy siempre una persona que ayuda al otro, y de aqu a 5 aos mi meta es yo hacer algo dentro de las Ciencias Sociales, hacer una maestra o un postgrado para seguir avanzando y trabajar educacin, como que el Seor llam a uno para eso. Pero para dentro de 5 aos esa es mi meta.
Profesor.
En los prximos 5 aos, si la salud, me lo permite, yo creo que estara aqu, al pie del can, trabajando, haciendo lo que me gusta, dando lo mejor de m y me retirare cuando ya no pueda ms, o sea que todava queda mucha Rosana.
Profesora.
Como docente te podra decir que soy una persona justa, me gusta mucho ensear. Te podra decir que de vocacin soy maestra. Porque siempre desde muy pequea, desde nia me gustaba ensear a los nios ms pequeos de mi entorno y ya me vea como en un futuro siendo maestra. Y pude realizarlo, s, ya despus, de adulta fui a la universidad y me decid a estudiar educacin. Mi trabajo yo lo disfruto, a veces uno tiene un tropiezo en el camino como es natural, como en todo. Es normal pero no importa yo siempre busco la solucin a cualquier inconveniente. As me veo como maestra, muy justa, muy colaboradora.
Directora
Se destaca tambin un grupo de docentes que se encuentran desmotivados/as o cansados/as tanto por la edad como por las condiciones de salud o de trabajo docente, esta situacin les impide desarrollar sus funciones con completa idoneidad. En el futuro muchos/as docentes se imaginan fuera del sistema educativo. En algunas ocasiones se visualiza un progreso hacia la educacin superior y la formacin de formadores/as. En otras situaciones se plantea simplemente la salida de las aulas por las condiciones que implica dicho trabajo. Otros/as docentes plantean que quieren continuar su trabajo con los/as estudiantes y aportar su desarrollo, aunque tambin sealan el deseo de que sus condiciones de trabajo mejoren.
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Percepciones de roles de Gnero de los/as docentes

En general, entre el personal docente de los centros educativos estudiados prevalece la identificacin con roles de gnero tradicionales que se combina con visiones ms progresistas planteando una posicin ambivalente que aparece a veces como contradictoria. El grfico 1 presenta los resultados de la distribucin de la escala de medicin sobre percepciones de los roles de gnero del personal educativo de los centros educativos estudiados que se obtuvo a travs del anlisis de los resultados del cuestionario aplicado. De acuerdo con los datos que los mismos presentan, ms de la mitad (59.6%) de los/as docentes presentan una actitud ambivalente frente al gnero. Esta posicin de ambivalencia implicara un acuerdo con ciertas posturas de igualdad entre hombres y mujeres y, al mismo tiempo, la creencia en modelos y roles que se inscriben en una visin tradicional de los mismos y por tanto plantean diferencias. El 22.3% plantea diferenciacin entre los roles de gnero mientras que el 18.1% plantea posturas de igualdad entre stos. Estos resultados guardan relacin con los datos recogidos mediante las entrevistas, los grupos focales, dilogos informales y observaciones desarrolladas con el personal docente de las escuelas.
GrfiCo 1 distribucin Porcentual de la Escala Sobre Percepciones de roles de Gnero
30
En la tabla 1 presenta la distribucin de la escala de percepciones de gnero segn los grupos de edad. Es destacable que el personal docente ms joven observa diferenciacin entre los roles de gneros ms frecuentemente. Un tercio de los/as docentes hasta los 29 aos y entre los 30 y los 39 aos de edad plantea esta postura mientras que slo lo hace el 11.1% de los/as docentes entre 40 y 49 aos y el 25% de los/as docentes mayores de 50 aos.
TaBLa 1 Percepciones de roles de Gnero Segn Edad

Escala Plantean diferenciacin entre roles de gnero
Hasta 29 Edad De 30 a 39 (en de 40 a 49 aos) de 50 o ms Total 2 9 4 6 21 33.3% 32.1% 11.1% 25.0% 22.3%
Posiciones ambivalentes de gnero

3 16 23 14 56 50.0% 57.1% 63.9% 58.3% 59.6%
asumen igualdad entre los gneros

1 3 9 4 17 16.7% 10.7% 25.0% 16.7% 18.1% 6 28 36 24 94
Total
100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
De acuerdo con la tabla 1, el grupo docente con ms edad presenta un porcentaje ms alto de docentes que plantean posturas de igualdad entre los gneros. Esta caracterstica parecera mantenerse en lneas generales en cuanto a la antigedad en el sistema educativo, en el cargo y en el centro educativo. Es notorio que ninguno/a de los/as docentes, directivos/as u otro personal docente que respondi el cuestionario y que tuviese una antigedad en el sistema educativo menor a 5 aos asumiese una postura de igualdad de gnero. El 41.7% de este grupo observa diferencias de gnero. Por otro lado, para el grupo que tiene una antigedad superior a los 21 aos en el sistema educativo, el 30.4% de los casos asume la igualdad de gnero en relacin a un 17.4% del mismo grupo que no lo hace.
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TaBLa 2 Percepciones de roles de Gnero Segn antigedad en el Sistema Educativo

Escala Plantean diferenciacin entre roles de gnero Casos %
Aos en Hasta 5 servicio en De 6 a 10 el sistema De 11 a 15 educativo De 16 a 20 De 21 o ms Total 5 2 5 5 4 21 41.7% 28.6% 16.7% 22.7% 17.4% 22.3%
Total %
100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Posiciones asumen ambivalentes de igualdad entre genero los gneros Casos Casos
7 3 22 12 12 56
%
58.3% 42.9% 73.3% 54.5% 52.2% 59.6%
Casos
0 2 3 5 7 17
%
0% 28.6% 10.0% 22.7% 30.4% 18.1% 12 7 30 22 23 94
Estos datos sugieren la necesidad de continuar profundizando en los mismos. Preconcepciones como la relacin positiva entre edad y antigedad en la docencia y un mayor acercamiento a posturas que planteen la igualdad de gnero deben ser revisadas mediante otros estudios tanto cualitativos como cuantitativos. Por otro lado, la relacin entre mayor antigedad en el sistema educativo y mayor acercamiento a posturas de igualdad de gnero podra vincularse con los inicios del Plan Decenal 1992-2002 momento en el cual se le da gran importancia a la perspectiva de gnero y se crea EDUC-Mujer7. Ms tarde en la dcada de los noventa esta perspectiva pierde relevancia dentro del sistema educativo, lo cual podra estar dando cuenta del menor porcentaje de docentes con menor antigedad que asumen la igualdad entre los gneros. Asimismo, y como fue planteado en los talleres de validacin, este acercamiento a las posturas de igualdad entre los gneros por parte de la poblacin docente de mayor edad podra asociarse a la formacin recibida por los/as profesores/as
7. El actual Departamento de Educacin en Gnero y Desarrollo se crea en el ao 1991 con el nombre de EducMujer.
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en las antiguas escuelas normales8 en las que se abordaban temticas vinculadas a la perspectiva de gnero aunque no se denominaban de tal manera. De la misma manera, se plantea el caso de la regin de origen que obliga a una revisin de la nocin de un mayor acercamiento a posturas de gnero ms equitativas para las personas originarias de la gran ciudad. De todas formas, estos resultados no son en absoluto conclusivos y debieran ser profundizados con otros estudios. Por otro lado, y como se mencion con anterioridad esta actitud de ambivalencia frente al gnero que prevalece en las respuestas de los/as docentes que respondieron al cuestionario es coherente con los resultados de las tcnicas cualitativas en las que se observa una visin de equidad para ciertas cuestiones mientras que se mantienen diferencias en otras.
atributos de Masculinidad y feminidad

Para el personal educativo que particip de los grupos focales y de las entrevistas, hombres y mujeres presentan atributos de gnero dicotmicos y estereotipados que se enmarcan en una concepcin tradicional de los roles de gnero. Los hombres son fuertes, dominantes, agresivos, machistas, egostas, infieles, autoritarios, de la calle. Las mujeres, por otro lado, son virtuosas, fieles, trabajadoras, compaeras, frgiles, comprensivas, motivadoras, buenas madres y de la casa. Aunque se reconocen caractersticas positivas para algunos hombres que son colaboradores, trabajadores, buenos y amorosos, en general, las mujeres encarnan las caractersticas positivas. Las mujeres son, las que con gran esfuerzo permiten llevar adelante empresas importantes. Es importante destacar que para algunos/as docentes, la desviacin de la normatividad de gnero, es decir, la desviacin del cumplimiento con las caractersticas asignadas al rol tradicional correspondiente a cada uno indicara des8. Las escuelas normales son recintos del Instituto Nacional de Formacin Docente Salom Urea que tiene carcter universitario.
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viacin sexual. En este sentido, un varn sensible, con aptitudes para el dibujo sera considerado homosexual.
Cuadro 2 atributos y roles de Gnero Segn Personal docente

La realidad de mi pas es que las mujeres dominicanas son sumamente luchadoras y no se estancan. Les gusta mucho seguir adelante, son visionarias. La mujer dominicana, por ejemplo, yo tengo por ah... como dicen, detrs de un gran hombre hay una gran mujer y yo en mi pas no veo que detrs de una gran mujer haya un gran hombre.
Profesora.
atributos de feminidad
atributos de masculinidad
En cuanto a la fuerza fsica [] los varones siempre son los ms completos para cargar las cosas pesadas y las hembras no hacen esos trabajos. Siempre se buscan a los varones para hacer cosas
Profesora.
recurdate que en nuestra sociedad el hombre antes le deca todo a la mujer y ella se callaba. Al tener que compartir ese liderazgo, el hombre no ha tenido suficiente roles de gnero cabeza para aceptarlo y de ah vienen los [problemas] [] yo mando en mi casa y cuando vienes a ver [] la mujer est ms preparada que el hombre.
Subdirector/a.
Bueno, en los ltimos aos las mujeres le han sacado mucho, pero mucho cuerpo al hombre, en el trabajo, de manera progresista. La mujer se preocupa ms por las cosas y esto no quiere decir que el hombre no se preocupa, pero la mujer se preocupa roles de gnero ms, el hombre se ha quedado un poco ms rezagado, t llegas donde quieras y t ves que hay mujeres muy destacadas en todas las reas.
Subdirector/a.
En nuestro pas por eso mismo, por la misma caracterstica de que son hombres machistas, las mujeres no se pueden insertar fcilmente en los trabajos de los roles de gnero hombres. Las mujeres no pueden escalar. Por ejemplo, aqu, una mujer presidente como va a ser, son los hombres
Directora.
roles de Gnero
Estos atributos diferenciados implican roles de gnero que se inscriben en la divisin sexual del trabajo en la cual los hombres asumen las tareas de produccin y las mujeres las tareas de reproduccin.
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Los/as docentes entrevistados/as reconocen cambios en estos roles, especialmente aquellos que vinculan a la mujer a las tareas de produccin econmica. Sin embargo, aunque las mujeres (y entre ellas las docentes) han asumido tareas productivas no parecera tan clara la correspondiente redistribucin de las tareas de cuidado y atencin del hogar y la familia. Las respuestas de los/as docentes indican que estas tareas pueden ser realizadas por los hombres si las mujeres no estn o no pueden hacerlas. De la misma manera, los oficios de hombres (como cambiar una rueda, o arreglar el carro) pueden ser realizados por mujeres si stos no estn presentes. Aunque las tareas se pueden intercambiar en ciertos casos y para algunos/as de los/as entrevistados/as en mucho mayor medida que para otros/as, persiste an en general la divisin en oficios de mujeres y oficios de hombres. Asimismo, generalmente, las tareas que demandan fuerza fsica, son tareas de hombres y se descarta a las mujeres. Estos planteamientos permiten explicar la ambivalencia en cuanto a las percepciones de roles de gnero de la mayor parte de los/as docentes. En cuanto a los roles que los/as docentes asumen, los testimonios sugieren que son las mujeres las que siguen asumiendo la responsabilidad de las tareas del hogar. Este mismo patrn se reproduce en la asignacin de tareas entre nios y nias dentro de la escuela, tal como se abordar con mayor profundidad en el subcaptulo correspondiente. Tanto profesores como profesoras reconocen el importante avance que han tenido las mujeres en todos los mbitos de la vida entre los que se incluye el acceso a la educacin, convertirse en profesionales, desarrollar una carrera, acceder a puestos polticos. En algunos de estos mbitos se plantean mayores dificultades a las mujeres para alcanzar ciertas metas. Este progreso de las mujeres implica conflictos en la relacin entre hombres y mujeres, en parte porque los hombres se ven desconcertados y no saben que rol asumir. Ya no son los nicos proveedores y su autoridad se ve cuestionada. Sin embargo, su socializacin y educacin en roles de gnero tradicionales no los ha formado para compartir deberes y derechos en el hogar. De acuerdo con el
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personal docente (hombres y mujeres) entrevistado, los hombres deben realizar un cambio que les resulta complejo.
reproduccin de roles de Gnero

Todos/as los/as docentes y directivos/as entrevistados/as coinciden en que la reproduccin de los roles de gnero se realiza a travs de los procesos de socializacin que se dan en la familia y en la sociedad, tal como plantean Berger y Luckmannn (1984). En menor medida sealan a la escuela como responsable ya que para muchos/as el tratamiento que se da a nios y nias en el centro educativo no es discriminatorio sino que se trata a todos/as por igual. Sin embargo, y retomando los planteos de Perrenoud (2005), los/as docentes y directivos/as no siempre seran concientes de los procesos de reproduccin de los roles de gnero que ellos/as mismos/as promueven ya que estaran actuando en funcin de su habitus.
rol docente y Gnero

Al definir un buen docente, los/as maestros/as y directivos/as entrevistados/as sealaron que tanto un hombre como una mujer podan ser buenos/as docentes. Sin embargo, los/as docentes y directivos/as entrevistados/as en general coinciden en que las mujeres son mejores que los hombres para la profesin docente porque se entregan ms, son ms cariosas, ms pacientes y ms delicadas. Estos planteos son coherentes con la postura ambivalente que surge de las respuestas de los/as docentes al cuestionario. Ser madres les confiere a las mujeres una ventaja adicional que les permite comprender mejor a los/as nios/as y as poder desarrollar estrategias de enseanza ms eficaces. Como la maternidad es un atributo de gnero inherente a la mujer, stas no necesitan ser madres realmente para ser mejores docentes. Ser mujer y ser madre es equivalente. Cuando si se convierten en tales, la identificacin de las maestras madres con sus estudiantes tal como si fueran sus propios/as hijos/as las acerca ms a ellos/as y les permite ensearles mejor an. Sin embargo, los hombres que son padres no tendran en apariencia la misma ventaja que las madres.
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Al mismo tiempo, los/as docentes plantean que los/as estudiantes, especialmente los/as ms pequeos/as, identifican a las profesoras con sus madres y que podran inhibirse y tener miedo frente a un maestro hombre perjudicando as su aprendizaje. Esta visin se vincula con el distanciamiento existente entre los hombres y los/as nios/as pequeos/as en funcin de los roles de gnero tradicionales que prohben que los hombres se involucren con la crianza y educacin. El distanciamiento se produce debido a la normativa de gnero y la refuerza al mismo tiempo. Otra cuestin que les plantea a los hombres un esfuerzo adicional para desarrollar una labor docente adecuada, es el control de sus impulsos sexuales que son considerados como una necesidad biolgica. Si bien las mujeres tambin deben cuidar este aspecto, parecera resultarles ms fcil ya que ellas no tienen la misma necesidad sexual. Esta diferenciacin se vincula tambin a los atributos de gnero planteados. Por otra parte, la belleza asociada a la feminidad tambin confiere a las mujeres una ventaja frente a los hombres que por naturaleza no pueden ser bellos ni tener buen aspecto.
rol docente y Gnero Segn Personal Educativo

Bueno, en cuanto al gnero yo creo que la maestra, sin querer daar a los maestros, las maestras laborablemente, yo creo que rendimos ms. Porque nos damos ms. Nos damos ms. S, somos ms preocupadas por los estudiantes. Porque como la mayora somos madres y siempre esa parte afectiva, porque el maestro aunque la tenga, no la expresa tanto como nosotros.
Profesora.
Para mi las mujeres son las que tienen el perfil nmero uno en trminos de enseanza, ms que los hombres, sin importar que yo sea maestro. Yo reconozco la realidad. Pero tambin ah hay una de las historias de que la mayora de los legados, han sido maestras que lo han dejado, aunque hay algunos maestros.
Profesor.
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rol docente y Gnero Segn Personal Educativo

Bueno si fuera yo me gustara [hay que] sacar ese muchachito que uno tiene dentro [] porque yo tengo mis hijos y me gusta mucho compartir con ellos [] y yo creo que el profesor tiene carisma, tienen soltura para ser un buen maestro de inicial. [...] Recurdate la pelcula, un maestro de kinder
Subdirector.
pero trabajando ms aqu en el centro, trabajando con mi compaero Jos y con el profesor de ingls, yo con ellos me siento bien. Porque yo veo la capacidad que tienen cada uno para controlar lo que es el curso, controlar la disciplina y los conocimientos.[] Pero l toma un espacio dentro de la semana que trabaja con sus estudiantes con la convivencia. Entonces, en cuanto a hombre y mujer yo creo que aqu trabajamos bien los dos gneros, sin importar si el es hombre o es mujer [] trabajamos bien los dos.
Profesora.
Esta concepcin de mujer-madre-maestra se encuentra a la vez estrechamente vinculada a la ya mencionada visin de la profesin docente como vocacin. Aunque de ningn modo se pretende desestimar el valor que el amor hacia el trabajo puede agregar a la tarea realizada, y menos an en una labor tan importante como la educativa, tambin es importante revisar visiones vinculadas a la llamada vocacin docente. Retomando a Bourdieu, la vocacin implica un destino prefijado desde lo social y al cual el individuo se ajusta, con pocas posibilidades de cambio. La vocacin docente se plantea como una misin, un apostolado en la cual el/la maestro/a debe realizar su tarea en cualquier condicin. En el caso especfico de la docencia, la vocacin se combina con la vocacin de madre, reforzando los roles tradicionales de gnero segn los cuales las mujeres deben asumir las tareas de reproduccin biolgica y cultural y naturalizndolo. La mayor aptitud de las mujeres como profesoras se observa especialmente para los/as nios/as ms pequeos/as ya que se cree que las mujeres estaran mejor preparadas para ello por su condicin de madres. Esta preparacin se asocia tambin con la experiencia para cambiar paales. El 68.1% del per-
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sonal docente de las escuelas seal que estaba muy de acuerdo con que las docentes mujeres son mejores para los/as nios/as pequeos porque son ms cariosas que los docentes hombres. El 20.2% sealo que estaba un poco de acuerdo con esta afirmacin. Para algunos/as docentes y directivos/as, especialmente los hombres, los profesores pueden ser tan buenos docentes como las mujeres, inclusive en el nivel inicial, pero deben cambiar, dejando atrs roles y caractersticas de gnero tradicionales para asumir otras, nuevas, diferentes que les permitan acercarse a los/as nios/as. Esto implicara una revisin de la concepcin de masculinidad.
Conciencia de la relacin Entre Gnero y aprendizaje

El personal docente de las escuelas se mostr receptivo frente a la incorporacin de la perspectiva de gnero en la enseanza y en muchas ocasiones avanz voluntariamente hacia la incorporacin de estrategias para asumir dicha perspectiva en sus prcticas de enseanza. Tal como se indica en la tabla 3 que sigue a continuacin, el 43.6% de los/as docentes seala que haba pensado en la posible relacin entre el sexo de los nios y las nias y su aprendizaje con anterioridad al inicio del proyecto. Al analizar los datos por centro educativo, se observa que la escuela en la que mayor conciencia habra sobre esta relacin entre gnero y aprendizaje es la Escuela 1. Asimismo, esta es la escuela en la que hay una poblacin de mayor edad que es la poblacin que demostr mayor sensibilidad a la igualdad de gnero, segn indica la tabla 9. La escuela en la cual el personal docente plantea menor conciencia previa de la relacin entre gnero y aprendizaje es la escuela 3, en la cual el 64.5% de la poblacin docente seal que no haba pensado antes en la relacin entre el sexo (el ser nio o nia) y el aprendizaje. Le sigue la escuela 4 con un 58.8% de respuestas de este tipo y finalmente, la escuela 2 en la cual 55% de los/as profesores responden negativamente a esta pregunta.
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Retomando a Perrenoud (2005), el conocimiento de esta relacin no implica necesariamente la articulacin con prcticas pedaggicas coherentes, ya que la prctica docente estara mediatizada por el habitus para cuyo cambio demanda pero no es suficiente la mera de conciencia. Las observaciones de clases y de centros educativos reforzaran estas suposiciones ya que no se registr por lo general, la incorporacin de la perspectiva de gnero a la prctica pedaggica, tal como se ver ms adelante.
TaBLa 3 Conciencia de la relacin entre Gnero y aprendizaje

3
si 11 Haba pensado antes en la relacin entre el sexo (el ser nio o nia) y el aprendizaje de los nios y no 20 las nias? Total 35.5% 7
Centro Educativo 4 2
41.2% 9 45.0% 14
1
53.8% 41
Total
43.6%
64.5% 10
58.8% 11
55.0% 12
46.2% 53
56.4%
31 100.0% 17 100.0% 20 100.0% 26 100.0% 94 100.0%
En el sistema educativo existe la creencia generalizada de que las nias tienen ms aptitud para la Lengua Espaola, mientras que los nios son mejores en Matemtica. Este mito tambin ha sido abordado en otros estudios sobre gnero en la escuela (Ayala, Quiroga et al, 2006). Con respecto a las escuelas participantes del estudio, el personal docente adhiere a esta creencia. Un 71.3% de los/as maestros/as y directivos/as que respondieron el cuestionario cree que las nias son mejores en Lengua Espaola y un 80.9% de ellos/as seala que los varones son mejores en Matemtica. En menor medida, los/as docentes sealan que las nias tiene ms aptitudes para las Ciencias Sociales (31.9%) y las Ciencias Naturales (29.85%) que los varones (10.6% y 9.6% respectivamente).
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Asimismo, 13.8% de los/as profesores/as sealaron que los varones son mejores para la Educacin Fsica y solo 2.1% plantearon a las nias en esta situacin.
TaBLa 4 reas del Curriculum en las que se destacan los/as Nios/as segn docentes
rea en la que son mejores
Lengua Espaola Matemtica Ciencias Sociales Ciencias de la Naturaleza Educacin Artstica Educacin Fsica Lenguas Extranjeras Informtica Ns/Nr
Nias Casos %
67 24 30 28 6 2 1 0 3 71.3% 25.5% 31.9% 29.8% 6.4% 2.1% 1.1% 0% 3.2%
Nios Casos %
13 76 10 9 1 13 1 1 3 13.8% 80.9% 10.6% 9.6% 1.1% 13.8% 1.1% 1.1% 3.2%
Los datos recogidos a travs de los grupos focales y entrevistas confirman estos resultados e indican que para algunos/as docentes estas diferencias se basan en diferencias biolgicas que indicaran la naturalizacin de los atributos en los cuales se basan los roles de gnero.
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Cuadro 5 aptitudes e intereses de Estudiantes Segn la Percepcin de los/as docentes

Categora
Aptitudes de las nias para la Lengua Espaola 4 grado
Percepcin de los/as docentes

Realmente que s, y est vinculado con su desarrollo biolgico. Porque, por ejemplo, las nias a estos niveles tienen ms desarrollado Primero, lgicamente, las nias tienen el rea del habla que se desarrolla primero, que es el rea izquierda. Son mucho ms diestras en cuanto a lo que es la Lengua Espaola, aprenden ms. Y los varones les gusta la Matemtica. Hay muchos que solo le gustara que le dieran Matemtica. Pero, sin embargo, hay otras nias que llegan a un nivel que todo les gusta y cuando dominan todo, Matemtica, y sobre todo cuando yo veo han dominado Matemtica. Imagnese, cualquier cosa. Porque tienen la parte del lenguaje, del habla, la tienen desarrollada. Ya comprenden que pueden entender la Matemtica, entonces ya tienen todas las otras reas cubiertas, ms en esa en el rea, sobre todo en la lectura.
Profesora.
Las nias, por ejemplo, les gusta ms los temas que son, de su edad, animales, donde hay nias, los varones le gustan ms los temas de cientficos [] el universo, los aviones, el tema que tiene que ver con barcos, temas que le interesa a ellos. A las nias les gustan los temas de sus perros, sus ositos Profesora.. Intereses de No, era distinto. Los grandes especialmente en 8 grado lo varones no se despus de estudiantes de la tecnologa le gusta mucho la Informtica [], la Matemtica siempre los varones se inclinan mucho [] porque yo daba la asignatura [] Lengua Espaola y ellos no le 8 grado daban como tanta importancia a la Lengua Espaola como a las Matemticas [] S, a los varones, s, realmente le gustan las matemticas y las hembras le gusta mucho las naturales. S, porque cuando vamos hablar de ecosistema le gusta mucho la naturaleza, las plantas, los animales le gustan mucho.
Profesora.
Intereses de nios y nias de 4 grado
Inters de las nias de 8 grado en Lengua Espaola
Las hembras de 8 grado, s, le gusta mucho expresar como te digo, expresarse en Lengua Espaola, porque ah tienen la oportunidad de hacer versos, canciones, saben que uno en la lengua cuando lo pone hacer un texto, a describir ah vuela su imaginacin. T sabes que las nias son como ms sensibles y cuando t les dices hagan un texto descriptivo, describen una persona, describen un entorno y ellas tienen como ms sentimentalismo si podramos decir que los varones. Veo que le gusta ms la Lengua Espaola a las nias que los varones, s.
Profesora.
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Estas inclinaciones por las diferentes asignaturas se vinculan tambin a los intereses diferenciados segn los atributos y roles de gnero tradicionales a los cuales adhiere el profesorado de las escuelas. A las nias les interesan ms los cuentos y las poesas que se vinculan a su naturaleza ms sensible, romntica y delicada. Tambin les interesan ms los animales y las plantas que se vinculan a su rol de cuidado. A los varones, por otro lado, les interesan ms los deportes, los temas cientficos, los medios de transporte y la tecnologa, vinculados a sus caractersticas racionales, lgicas, cientficas y de mayor fuerza y rudeza. Se destaca especialmente el inters sealado de los alumnos por los barcos y aviones con los cuales, junto con los carritos, juegan desde muy temprano. Estos juguetes de varones contribuyen a la socializacin en su rol de gnero segn el cual los hombres pueden desplazarse libremente hacia donde ellos quieran. Por otro lado, y en contraste con estas percepciones, evaluaciones realizadas en Repblica Dominicana brindaran resultados diferentes. El estudio evaluativo desarrollado por el CEIE9 (Consorcio de Evaluacin e Investigacin Educativa) integrado por el Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC), la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM) y la Universidad de Albany indica que nios y nias no presentan diferencias en su desempeo en Matemtica mientras que si hay diferencias que favorecen a las nias en Lengua Espaola. La estimulacin de las nias en reas en las que son buenas por naturaleza como la Lengua Espaola podra estar en la raz de estos resultados. Al mismo tiempo, los/as docentes plantean que las alumnas son ms ordenadas en su trabajo escolar y su aspecto personal, estn ms pendientes y son ms responsables por sus tareas, son ms comunicativas y participan ms en clase. Todas estas actitudes implican un mejor desempeo en la escuela y mejores resultados.
9. Este estudio que corresponde a una iniciativa de la USAID incluy la aplicacin de evaluaciones sobre comprensin lectora y matemtica a estudiantes de 3, 4 y 5 grados de una muestra representativa a nivel nacional de escuelas pblicas rurales completas, escuelas pblicas urbanas y colegios privados.
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Gestin de los Centros Educativos

Las nias, s, son ms ordenadas. Las nias son ms ordenadas, las mascotas de los nios a veces tienen un poco de descuido. Las nias se preocupan ms.
Profesora
Y t les revisas [a las nias] sus cuadernos y siempre estn ms organizados y esto que lo otro.
Profesor
As levantado, los cuadernos de los varones siempre estn ms deteriorizados. [Los] de las hembras siempre estn ms organizados, ms limpios.
Profesora
Tambin son ms comunicativas que los varones, se expresan ms fcil, son menos tmidas, participan ms en las clases que los varones. Entre ellas hablan mucho y no se callan y son organizadas y limpias.
Profesora
son ms organizadas con respecto a las mascotas, sus tiles, su uniforme, su peinado, su cuidado personal. Tambin andan limpias y andan bien peinaditas, andan con sus zapatos limpios,
De acuerdo con lo planteado y retomando los hallazgos de otras investigaciones sobre el tema (Bailey, 1992; Morgade, 1994, Morgade y Kaplan, 1999), se podra plantear que los atributos de gnero de las muchachas les permiten dar mejor respuesta o responder ms fcilmente a las demandas de la escuela. Tal como se ver ms adelante, las actividades de aprendizaje demandan obediencia y cumplimiento de reglamentos; orden y limpieza personal y de las tareas realizadas, as como permanecer sentado/a y en silencio en la clase. Estos comportamientos se encuentran mucho ms cerca de las nias que de los nios desde los mandatos de los roles tradicionales de gnero.
Los/as Estudiantes
De acuerdo con sus maestros/as, los/as nios/as de las escuelas estudiadas son cariosos, buenos/as y solidarios/as y se motivan con actividades que les inte-
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resen y desafen. Los/as estudiantes valoraron altamente las escuelas a las que asisten y la educacin que en ellas reciben. En cuanto a su comportamiento, en ocasiones los/as estudiantes reaccionan de manera agresiva tanto los varones como las nias, aunque en los primeros se da en mayor medida. Esta conducta se explica tanto por las situaciones familiares de distinto tipo como por la socializacin en contextos de pobreza y marginalidad caracterizados por violencia, bandas y delincuencia. En estas situaciones, los/as nios/as sufren diferentes abusos y violaciones a sus derechos, al tiempo que son en ocasiones utilizados para actividades ilegales. Los/as docentes, directivos/as y orientadoras sealaron que se haban registrado casos de abuso fsico y sexual en cada uno de los centros educativos. El abuso sexual se registr en nias y generalmente por parte de padrastros, familiares polticos o personas que comparten el hogar. En cuanto al embarazo adolescente, no se registr ningn caso durante el tiempo en el que se desarroll el diagnstico. Este tema se abordar especficamente ms adelante. Asimismo, las escuelas registran casos de nios/as en situacin de trabajo infantil. Estos/as estudiantes generalmente trabajan durante la tanda en la que no asisten a las escuelas. De acuerdo a la percepcin de docentes, directivos/as y orientadoras, esta situacin es ms frecuente en la tarde. Los/as estudiantes plantean situaciones en las escuelas que se relacionan con las dificultades en las familias asociadas a separaciones y divorcios y los conflictos que se generan entre los padres y las madres. Como manifestacin de estas situaciones tambin los/as nios/as presentan problemas de timidez, baja autoestima y dificultades para participar en clase, lograr los aprendizajes deseados e interactuar con sus compaeros/as. La sobreedad que es un rasgo muy comn en las escuelas estudiadas, al igual que en el sistema educativo dominicano en general, complejiza la tarea de los/ as docentes ya que implica que nios y nias de edades y caractersticas muy diferentes se encuentren en un mismo saln de clases.
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Se plantea que los varones tienen influencias peligrosas vinculadas a la socializacin en su rol de gnero, ya que como son varones no pueden quedarse todo el tiempo en casa pero al salir a la calle pueden juntarse con personas que sean una mala influencia. Por otro lado, las jvenes son ms liberales en la actualidad y no siempre se visten y actan segn la normativa de gnero. Esta transgresin se penaliza convirtiendo a estas muchachas en malas mujeres y preocupa a las madres tambin porque podra incidir en sus posibilidades de encontrar una pareja adecuada.
atributos de Gnero Segn los/as Estudiantes de 4 grado

Los/as estudiantes de 4 grado asignan atributos y roles diferenciados a hombres y mujeres que se enmarcan en concepciones tradicionales de los roles de gnero. Hombres y mujeres se diferencian por sus cuerpos y por sus roles y funciones. En los dibujos realizados por nios y nias de 4 grado se observan mujeres morenas con pelo lacio y muchas de ellas son representadas como princesas con coronas. En algunos/as casos, las mujeres fueron dibujadas como personas blancas, rubias y con cabello liso. Algunas estudiantes afirmaron que haban dibujado a una de las facilitadoras de la actividad (que tiene cabello rubio) porque crea que era bella. Esta asociacin de la belleza con caractersticas raciales blancas ya ha surgido en otras investigaciones en las que se seala vinculada a concepciones racistas de la belleza (Ayala, Quiroga, et al, 2006; Santelises, Dotel y Ziffer, 2005).
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Seleccin de dibujos realizados por Nios/as de 4 grado10
10. Estos dibujos fueron realizados por los/as nios/as de 4 grado que participaron del taller. La consigna para este trabajo fue Dibuja a un hombre y una mujer. Los/as estudiantes podan elegir los colores libremente.
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En cuanto al rol de gnero, las mujeres trabajan en la casa realizando oficios como cocinar, lavar, limpiar y planchar. Tambin sealaron que van a la calle Duarte a comprar ropa y al mercado a comprar comida. Cuando trabajan fuera de la casa, trabajan en casas de familia, en salones, en tiendas, son doctoras o veterinarias. Se destaca que la transgresin de la normativa de gnero sera visualizada como manifestacin de la orientacin sexual. Los/as nios sealaron que si los hombres usan aretes son gay. En algunos casos los hombres usan aretes por tigueraje11. Los trabajos que realizan los hombres incluyen trabajar en oficinas, ser ingenieros, abogados, mdicos, mensajeros, policas. Solo en una de las escuelas, los/as estudiantes sealaron que los hombres realizan oficios en la casa como trapear, cocinar y fregar si la mujer no est en la casa. Dados los procesos de socializacin, esta asignacin de atributos y roles de gnero se identifican probablemente con los modelos cercanos a los/as nios/as.
Cuadro 4 atributos de gnero segn Estudiantes de 4 y 8 Grado

Grado Las mujeres Los hombres
Son fuertes Son grandes Son feos Son calvos Son gorditos Son atractivos por ser fuertes sudan ms Trabajan duro Ganan dinero Pelean en la calle Levantan pesas Manejan autos Beben mucho
4to. grado
Son bellas Son frgiles Son flacas o delgadas con curvas Usan vestidos, aretes, moos, maquillaje y uas postizas.
11. Tguere: en la jerga dominicana se refiere al hombre astuto, audaz, generalmente de clase social baja que sabe de todo un poco, no permite que se aprovechen de l y trata de hacer las cosas siempre para su propio beneficio.
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Grado
Las mujeres
Frgiles Delicadas Suaves Romnticas Amables Hogareas Madres Colaboradoras trabajadoras
Los hombres
Fuertes Rudos Altos Proveedores. A veces son responsables y trabajadores. A veces son mujeriegos, bebedores y violentos
8vo. grado
atributos de Gnero Segn los/as Estudiantes de 8 grado

Al igual que los/as estudiantes de 4 grado, los/as alumnos/as de 8 grado otorgan a hombres y mujeres atributos diferenciados segn roles tradicionales de gnero. Estas concepciones se relacionan con los modelos presentes en su casa, en el barrio y en la escuela y que son adoptados por los/as jvenes en funcin de los procesos de socializacin primaria y secundaria. Muy a menudo, los hombres asumen las caractersticas negativas y las mujeres las positivas. Sin embargo, en una de las escuelas se observ una visin muy negativa del otro sexo tanto para los varones como para las nias. De acuerdo con las jvenes de esta escuela, los hombres son borrachos, violentos, irresponsables e infieles, refirindose a stos ltimos como pegacuernos. Sealaron que en ocasiones, cuando se visten con traje parecen abogados y se ven bien. Para los varones de esta escuela, las mujeres tambin son golpeadoras, infieles y pegacuernos y se refirieron a ellas como cueros. Sealaron que tienen varios hombres a la vez y que algunas dejan a sus esposos al cuidado de los nios/ as y si stos dicen algo al respecto, los golpean. Diferencian entre las mujeres criadas en su casa, que son buenas, responsables por el hogar y la familia y que cuidan a los/as nios/as, lavan, friegan y cocinan y las que son criadas en el barrio, que no hacen ninguna de estas cosas y tienen varios hombres a la vez.
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Cuadro 7 roles y atributos de Gnero Segn Estudiantes de 8 Grado

roles y atributos de Gnero Percepciones de estudiantes de 8 grado
Las mujeres y el espacio Las mujeres responsables son las de la casa, y las que no son responsables son pblico y privado las de la calle, que le gusta estar cogiendo hombre para ac y para all, ya.
Alumno 8 grado.
Igualdad entre gneros
Profe lo que pasa es que estamos en una humanidad en donde el hombre y la mujer estamos al mismo nivel. Ya no hay ni ms fuerte, ni ms dbiles. Ahora las mujeres y los hombres tenemos las mismas oportunidades que los hombres para hacer lo que sea. Porque miren ya hay mujeres que juegan pelota, hay mujeres que nadan, hay mujeres que hacen todo igual que un hombre.
Alumna.
Roles de gnero
Yo conozco, mujeres, personas que ellas tratan de sobrellevarse con su esposo, tratan de llevar una familia unida, un bonito hogar. Pero algunas veces hay mujeres que amanecen, como dicen con apellido a revs, porque amanecen con un perfecto mal humor que con cualquier persona se agarra y le dicen de todo.
Alumna.
Roles de gnero
Y tambin lo ms malo de una mujer que usted llega de la calle, que esta trabajando y cansado y lo primero que usted llega a la casa y que una mujer venga a pelear, que es lo que usted va hacer (risa).
Alumno
Roles de gnero Roles de gnero/ Violencia de gnero Atributos diferenciados de masculinidad y feminidad Atributos diferenciados de masculinidad y feminidad
Profe, y con la comida fra cuando uno llega, y sin hacer. Tarde y nos acusan que la botamos la comida, pero dicen que uno es malo.
Alumno
S, pero de vez en cuando, ellas sacan a uno de quicio. Uno lo que hace es que le da su pecos.
Alumno
Para m, los hombres somos superiores a las mujeres porque las mujeres son alguien dbil que uno tiene que cuidar a las mujeres. Porque son seres dbiles y hay que cuidar a las mujeres.
Alumno
Las mujeres no somos iguales que los hombres, porque los hombres viven jugando, viven llevando su vida muy agitada. Nosotras las mujeres lo que tenemos es una sencillez anormal y humana, lo que pasa es que nosotros, las mujeres tenemos una delicadeza que no podemos andar jugando, tirndonos, jugando pelota. Entonces, la mujeres lo que tenemos es una comparacin distinta a los hombres.
Alumna
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En cuanto a los roles que hombres y mujeres pueden asumir, en general, los/as alumnos/as de 8 grado que participaron de los grupos focales plantean igualdad entre ambos. Sin embargo, todava persisten las diferencias en el discurso de la igualdad. Por un lado, siguen existiendo oficios de hombres y de mujeres. Las tareas domsticas pertenecen a estas ltimas y son realizadas por los hombres solo cuando stas no pueden hacerlo, sea porque estn trabajando o porque estn enfermas o ausentes. En este sentido, varios varones sealaron, yo ayudo y hago oficios porque mi mam est todo el tiempo trabajando. En algunas ocasiones, las nias sealaron que no se vea bien que los hombres cocinen, aunque eran por supuesto capaces de hacerlo. Tanto para las nias como para los nios las mujeres tienen la responsabilidad de un hogar armonioso y bien cuidado. Asimismo, para muchos/as jvenes, las mujeres son frgiles y delicadas y no pueden realizar actividades pesadas o rudas al igual que los varones. Los hombres al ser ms fuertes, deben cuidar a las mujeres, visin a la que subyace la nocin de superioridad masculina. Por otro lado, los estudiantes varones justifican posturas tpicamente masculinas y tradicionales. En coherencia con la visin de superioridad masculina, algunas situaciones podran justificar el uso de la violencia, como nica manera de que las mujeres entren en razones. Los dibujos realizados en los grupos focales muestras a las mujeres con cabello largo, muy a menudo rubio, usando vestidos o faldas largas y collares, aretes y adornos. Los hombres llevan pelo corto y son fuertes. En general, hombres y mujeres son representados separados y muchas veces los dibujos presentan caractersticas de violencia y de tristeza.
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dibujos realizados por Estudiantes de 8 Grado12
12. Al igual que en el caso de 4 grado, estos dibujos fueron realizados por los/as estudiantes de 8 grado que participaron de los talleres. La consigna fue Dibuja a un hombre y una mujer y los/as estudiantes podan elegir los colores libremente.
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Las familias
Las familias de los/as estudiantes que asisten a los cuatro centros educativos estudiados presentan las caractersticas comunes a las familias dominicanas y que las diferencian claramente de la familia nuclear compuesta por padre, madre e hijos/as. Si bien hay estudiantes que tienen familias de este tipo, las familias que se encontraron en este estudio se vinculan ms a un conjunto de personas con vnculos de parentesco ms o menos cercanos y que conviven juntos en el mismo hogar o unidad domstica (Jelin, 1994; Santelises, Dotel y Ziffer, 2005). Es as como se observan casos de familias monoparentales en las cuales las mujeres son madres solteras, viudas o separadas y jefas de familia, asumiendo las responsabilidades econmicas del hogar. Tambin se ven tas y abuelas criando sobrinos/as y nietos, junto (o no) con uno de los/as progenitores/as porque sus madres y/o padres han emigrado o fallecieron. Muy a menudo, las mujeres son las nicas proveedoras del hogar aunque las familias son biparentales, lo cual entra en contradiccin con el supuesto rol de gnero tradicional que plantea a los hombres como proveedores. Como se seal con anterioridad, las separaciones entre padres y madres pareceran afectar especialmente a los/as nios/as de la Escuela 2, segn refiere el personal docente de esa institucin.
atributos y roles de Gnero Segn las Madres

Los atributos que las madres otorgan diferenciadamente a los hombres y las mujeres se enmarcan en una visin tradicional de los roles de gnero y son coherentes con aquellas planteadas por los/as estudiantes. Para las madres que participaron de los grupos focales, hombres y mujeres asumen caractersticas diferenciadas y dicotmicas en las que las mujeres presentan los valores positivos y los hombres, los negativos.
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Cuadro 8 atributos y roles de Gnero Segn Madres

Las mujeres son
Trabajadoras Pacientes Cariosas Ordenadas Hogareas Centradas Firmes Abnegadas Dciles Delicadas Colaboradoras Sensibles Inteligentes Un don divino Son madres, esposas y educadoras. Algunas son astutas, materialistas y peleonas.
Los hombres son

Fuertes Dominantes Autoritarios Machistas Proveedores Infieles Abusivos Orgullosos El primer ser Humano que Dios cre. A veces son trabajadores, responsables, amables, cariosos, creativos, buenos padres.
Una gran cantidad de madres relat historias de abandono e irresponsabilidad de sus compaeros actuales y anteriores, dando indicadores claros de las causas del sentimiento negativo hacia los hombres. Los roles de gnero prevalecientes en las familias adscriben, en general, a roles de gnero tradicionales en los cuales el hombre/padre debe ser el proveedor y las mujeres/madres deben encargarse del cuidado y educacin de los/as hijos/as, as como de atender a los esposos y al hogar en general. Un indicador claro de esta situacin fue la falta de respuesta y ausencia por parte de los padres a la convocatoria para participar de los grupos focales en cada una de las escuelas.
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autopercepcin de las Madres

me identifico con una paloma, me gusta sustentar mis hijos y educarlos y que ms.
Madre
En 5 aos que como me ver? Nada, luchando con mis hijos, tratando de sacarlos a camino, que cojan sus estudios, que no los dejen, que vayan a su universidad y que tengan una carrera y ensearlos a hacer cosas buenas. O sea, no ensearles violencia para que ellos no sean as cuando sean adultos si no, ensearle cosas buenas.
Madre
Se plante preocupacin en relacin a las situaciones en las que podran encontrarse los/as nios/as, tomando en consideracin el contexto social de los barrios. Por ello, sealaron que podra ser peligroso para los/as nios/as jugar fuera de la casa sin su supervisin. Como respuesta a esta situacin, en algunos casos, vigilan a los hijos sin que ellos se den cuenta, o stos/as juegan en casas especficas con nios/as que ellas conocen y que pertenecen a familias en las que confan o bien les prohben completamente jugar fuera de la casa. Las madres que participaron de los grupos focales mostraron tambin preocupacin porque los/as nios/as jueguen con nios/as del mismo o del sexo opuesto. La separacin por sexo parecera darse especialmente en el caso de las nias que no tienen hermanos varones. En cualquier caso, que varones y nias estn demasiado juntos o demasiado separados podra ser peligroso para la formacin de su identidad sexual.
integracin de Nios y Nias en el Juego

El hijo mo juega Bitilla al frente de mi casa. Se junta con compaeros de su edad, con nios de la escuela, viene aqu a la escuela a hacer tarea a la biblioteca. Y yo me percato de que si en realidad el viene a hacer la tarea, cuando llega a la casa, le reviso la mascota para ver si realmente hizo la tarea, o sea que hay que ser vigilante, sin ser polica, hay que tener mucho ojo.
Madre.
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integracin de Nios y Nias en el Juego

Pienso que bien porque as se relacionan hembras y varones, no as como hay escuelas que nada ms de hembras y nada ms de varones. Y eso crea un conflicto y despus las hembras no se quieren juntar con los varones y que no y siempre [] y de ah es que hay algunas que despus salen lesbianas y cosas as.
Madre.
La ma no juega con varones, no me gusta que juegue con varones

Madre.
El varn s, el varn juega mucho, pero fuera de la casa, en el patio

Madre
No, no fuera de la escuela nada, en su casa. Los jueves visitamos la iglesia. Los domingos tambin pero de la iglesia a la casa no hay oportunidad dizque mami, djame ir a donde mi amiguita. No, amiguita no. Y tengo que saber porque siempre he tenido pendiente dnde van, dnde viven, con quin se juntan, tengo que saber. A veces se ponen incmodas. Yo tengo mis razones. Mami, pero esto [] me siento orgullosa de ellas porque el Seor me ha dado 6 estrellas y les gusta la pintura y les gusta estudiar etc. etc.
Madre
5.2
La reproduccin de los roles y relaciones de Gnero a Travs de la Escuela
En este subcaptulo se abordarn los mecanismos a travs de los cuales los roles de gnero se reproducen en las escuelas del estudio.
Las relaciones Escuela Comunidad y Escuela familias

Las relaciones escuela familia en los centros educativos que formaron parte del estudio presentan caractersticas comunes a las relaciones de este tipo en otras escuelas de la Repblica Dominicana (Valera et al, 2001; Pepn Peguero y Ziffer, 2005; Villamn, 2006).
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En este sentido, el personal educativo de la escuela seala que para un mejor desempeo de los/as estudiantes sera apropiado un acompaamiento del trabajo escolar de los/as alumnos/as de manera ms activa por parte de sus padres y madres. Si bien constataron la existencia de una diversidad de situaciones en las que existan padres y madres que daban seguimiento adecuado a sus hijos/as, tambin plantearon otras situaciones en las que este seguimiento no poda realizarse adecuadamente tanto por falta de inters como de tiempo y de capacidad de los padres y madres para hacerlo. En muchos casos se estableci una relacin entre la formacin acadmica, la situacin socioeconmica y las posibilidades de los padres y las madres de apoyar adecuadamente los estudios de sus hijos/as. Estos resultados concuerdan con resultados de otras investigaciones (Ziffer, Escala et al, 2006) que sealan que los/as hijos de padres con mayor educacin tendran un mejor desempeo escolar, al contar con un contexto ms adecuado para el aprendizaje y el apoyo adecuado de padres, madres, hermanos/as o tutores/as. En las cuatro escuelas estudiadas existen Asociaciones de Padres, Madres y Amigos/as de la Escuela (APMAE). Las actividades que desarrollan las APMAE se vinculan principalmente con el apoyo en aspectos logsticos, el mantenimiento escolar y el suministro de equipamiento y materiales necesarios para la escuela. Esta situacin es comn en el sistema educativo, tal como sealan otros estudios en el tema (Valera et al, 2001; Pepn Peguero y Ziffer, 2005; Villamn, 2006). De acuerdo con lo que plantean el personal docente y las madres participantes de los grupos focales, la participacin en las Asociaciones de Padres, Madres y Amigos/as de la Escuela es mayormente femenina.
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Participacin de las familias en la Escuela Segn Gnero

Lo que pasa es que mayormente los padres estn ocupados, o sea trabajando, y la mayora de las mujeres [] no trabajan, los paps no estn en las casas.
Madres
Las madres en su gran mayora, cuidado si en un 90%. Los padres son una minora. [] No s, dicen que porque los padres trabajan y porque hay muchas madres solteras, esos son dos factores que influyen [en que las madres participen ms que los padres].
Directora
De la misma manera, se destaca la inasistencia de los padres a las convocatorias para realizar los grupos focales. Las razones dadas incluyen la imposibilidad por obligaciones laborales. La precariedad que caracteriza la situacin laboral de los padres y las madres de los/as estudiantes de los centros educativos estudiados obstaculizara sus posibilidades de pedir permisos o dejar de trabajar un da para asistir a actividades realizadas por la escuela. La baja participacin de los padres en las actividades escolares y en el seguimiento de los estudios de sus hijos/as podra vincularse con la distribucin tradicional de los roles de gnero a lo interno de las familias segn los cuales las madres deben encargarse de la educacin de los/as nios/as.
El Embarazo adolescente
Una de las situaciones que generan necesidades educativas especiales en las estudiantes y cuya respuesta adecuada debe incluir la perspectiva de gnero es el embarazo adolescente, fenmeno que parece haber aumentado en los ltimos aos en la Repblica Dominicana y en Amrica Latina. De acuerdo con los datos de la Encuesta ENDESA (2002), en el ao 1991, 33% de las mujeres que tena entre 20 y 24 aos haba tenido su primer hijo antes de los 20 aos. Este porcentaje haba ascendido a 44% en el ao 2002. Otros datos estadsticos indican que para el 2003, 23% de las adolescentes dominicanas entre
58
15 y 19 aos de edad era madre o estaba embarazada (Melndez, 2008). El Consejo Nacional de Poblacin y Familia (CONAPOFA) desarroll un estudio en el ao 2004, en el que se entrevistaron 17,730 adolescentes y jvenes de 13 provincias. Los resultados de este estudio indican que el 20% de las mujeres de 15 a 19 aos y el 64% de las de 20-24 haba estado embarazada alguna vez (Lerebours, 2007). En los centros educativos que participaron del diagnstico, con excepcin de la escuela 2, orientadoras y directoras sealaron que se haban dado casos de embarazo adolescente con diferente regularidad segn centro. En el cuestionario administrado a docentes se incluyo una pregunta sobre las respuestas que debera dar el centro educativo frente a un caso de embarazo adolescente. La informacin sobre la misma se presenta en la tabla 5. La respuesta ms dada por los/as docentes es que se debe referir el caso a orientacin, dada por el 37.2% de los casos. Segn el 20.2% de los/as docentes, directivos/as y orientadoras se debe hablar con las muchachas o sus familias para que asista a la escuela hasta el momento del parto. El 16% del personal docente seal que se debe hablar con la adolescente y su familia para que asista a la tanda nocturna y el 8.5% seal que esto debe hacerse para que las jvenes no asistan a la escuela. Estos datos indican que uno de cada cuatro docentes de las escuelas estudiadas cree que una nia que queda embarazada no puede seguir asistiendo a la escuela con sus compaeros/as. Solo el 7.4% seal que el centro educativo debe asegurarse de que la muchacha contine con sus estudios.
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TaBLa 5 respuestas al Embarazo adolescente

Segn su opinin, si una alumna del centro sale embarazada, qu debe hacer el centro educativo?
Hablar con ellas y su familia para que no asista a escuela Hablar con ellas y su familia para que asista a tanda nocturna Hablar con ellas y su familia para que asista hasta el parto Referir el caso a orientacin Asegurar que contine con sus estudios Otros Ns/Nr Total
Casos
8 15 19 35 7 5 5 94
%
8.5% 16.0% 20.2% 37.2% 7.4% 5.3% 5.3% 100.0%
La respuesta ms comnmente dada fue referir a orientacin, lo cual coincidira con el procedimiento asumido en las escuelas. Las orientadoras o directoras consultadas sobre el tema sealaron que cuando surge un caso de embarazo adolescente se cita al padre y a la madre de la alumna, se habla con ellos/as y se trata de que la joven asista a la escuela hasta el momento del parto. Muy a menudo, los embarazos se producen meses previos a la finalizacin del ao, lo cual permite que las nias terminen el ao sin mayores complicaciones, muy a menudo sin que la escuela sea notificada formalmente. Si este no es el caso, lo que normalmente sucede es que las muchachas dejan de asistir a la escuela cuando la barriga se hace notar debajo del uniforme o cuando se casan, es decir, cuando se mudan con su pareja. Las escuelas tratan de que las nias se examinen para no perder el ao escolar. Entre las respuestas que desde los equipos de orientacin se da a esta situacin, se incluye la labor preventiva en educacin sexual y conversar con la muchacha
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embarazada y sus padres y madre. Una de las orientadoras seal que les peda a las jvenes que no conversen sobre el tema con sus compaeros/as y que usen la camisa por fuera de la falda o pantaln para disimular la barriga. En la escuela 3 pareceran registrarse casos de embarazo adolescente con mayor frecuencia e incluso algunas jvenes que se inscribieron en los grados ms grandes ya tenan hijos/as. En cambio, en la escuela 2 no se registr ningn caso de embarazo adolescente. De acuerdo con el Cdigo para el Sistema de Proteccin y los Derechos Fundamentales de los Nios, Nias y Adolescentes Ley 136-03, las muchachas embarazadas no pueden ser expulsadas de la escuela.
El derecho a la Educacin. Cdigo para el Sistema de Proteccin y los derechos fundamentales de NNa Ley 136-03
art. 45- Derecho a la Educacin. Todos los nios, nias y adolescentes tienen derecho a la educacin integral de la ms alta calidad, orientada hacia el desarrollo de sus potencialidades y de sus capacidades que contribuyan a su desarrollo personal, familiar y de la sociedad. Asimismo, debern ser preparados para ejercer plenamente sus derechos ciudadanos, respetar los derechos humanos y desarrollar los valores nacionales y culturales propios, en un marco de paz, solidaridad, tolerancia y respeto. Prrafo ii.- En ningn caso podr negarse la educacin a los nios, nias y adolescentes alegando razones como: la ausencia de los padres, representantes o responsables, la carencia de documentos de identidad o recursos econmicos o cualquier otra causa que vulnere sus derechos. En las escuelas del estudio, las muchachas que se embarazan terminan dejando la escuela por propia decisin, tal como sealan directoras y orientadoras. Este hecho podra producirse al ellas sentir que no pertenecen ya a ese espacio. Siguiendo a Bourdieu, las adolescentes embarazadas estableceran sus propios lmites a partir de los procesos de clasificacin escolar producidos a lo largo de su trayectoria escolar.
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Es importante destacar que en ningn momento, los actores entrevistados vincularon a las parejas de las jvenes embarazadas a dicha situacin. Los varones, padres de los futuros bebs, no fueron mencionados. Los derechos planteados en la ley 136-03 no siempre son cumplidos por los/as directores/as de las escuelas dominicanas y las jvenes en ocasiones acuden a instancias superiores como la Direccin de Gnero y Desarrollo o a la fiscala en busca de ayuda para el cumplimiento de sus derechos. Sin embargo, stas no son las situaciones ms comunes ya que la visin de la educacin como un derecho no siempre es clara en los/as estudiantes y tampoco es transmitida o enseada desde la direccin y los/as docentes de las escuelas. Una situacin similar se observ en relacin al acceso a los libros de texto por parte de los/as estudiantes. Cuando no haba suficientes libros para todos/as, los/as docentes a menudo sealaban que los/as estudiantes deban comprarlos o fotocopiarlos porque no deban esperar que todo fuese gratis. Las dificultades para manejar adecuadamente los casos de embarazo adolescente en las escuelas y dar respuesta a las necesidades educativas especiales ya han sido planteadas en otros documentos (Ziffer, 2003) y demandan una atencin inmediata, dada la importancia de la temtica. Aunque en los centros educativos se seala que se desarrolla una labor preventiva en temas de educacin sexual, los datos indicaran que la educacin sexual forma parte del curriculum omitido de las escuelas.
El Curriculum oculto en la Escuela: rituales y Silencios

En esta seccin se incluyen actividades y rutinas que se desarrollan normalmente en las escuelas, como por ejemplo, el izamiento de la bandera y el rezo. La ceremonia de entrada e izamiento de la bandera se desarrolla al inicio de la jornada escolar en las tres escuelas de la tanda matutina: Escuela 1, 3 y 2. En la escuela 4 no se realiza formacin a la entrada por las altas temperaturas y el fuerte sol de la hora en la que se inicia la tanda vespertina. La formacin a la salida de la escuela que es la rutina que se desarrolla normalmente, no se
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realiz durante el tiempo que dur el trabajo de campo por la falta de espacio y adecuadas condiciones por el proceso de construccin en el que se encontraba la escuela. La formacin es la primera actividad de la jornada escolar y plantea la separacin de los/as estudiantes por sexo al formarse los/as estudiantes por grado en filas de nios y filas de nias. Este es un momento de orden y de silencio para izar respetuosamente la bandera y cantar el himno nacional. Durante esta rutina que integra el curriculum oculto de la escuela, se ensea a las generaciones jvenes sobre el respeto a los smbolos patrios. La necesidad de formar separadamente en sexos para lograr ese orden y respeto estara transmitiendo a los/as estudiantes que hombres y mujeres no deben estar juntos. La formacin por sexo tambin se observa si los/as estudiantes deben desplazarse por la escuela para ir a Educacin Fsica. En una de las escuelas, la rutina de formacin incluye la marcha en estilo militar del curso encargado de izar la bandera ese da. Esta rutina se destaca por su carcter disciplinador. Es necesario rescatar que la escuela acta disciplinando tanto a los nios y a las nias y ensendoles los modos adecuados en los que los individuos deben comportarse. Rutinas como formar y marchar todos al unsono y a ritmos militares es uno de los dispositivos disciplinadores planteados por Foucault (1989).
El Curriculum oculto y reproduccin de roles de Gnero Tradicionales

Izamiento de la bandera con separacin de los/as estudiantes por sexo. Formacin y marchar al unsono y a ritmos militares como dispositivo disciplinador. Rituales religiosos y rezos. Androcentrismo en el conocimiento escolar basado en el conocimiento cientfico occidental. Androcentrismo e invisibilizacin de lo femenino a travs del lenguaje. Androcentrismo e invisibilizacin de lo femenino a travs del edificio escolar.
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Luego de izar la bandera, en las escuelas se reza una oracin. En las escuelas 3 y 2, se reza una oracin conjuntamente con toda la escuela en la ceremonia de entrada y luego se reza una oracin en cada aula. En las otras escuelas se reza en las aulas solamente. Por lo general, se observ que los rezos que se desarrollaban se enmarcaban en las creencias religiosas del/a docente o direccin, lo cual podra implicar en ciertos casos una imposicin cultural a los/as estudiantes. El rezo es facilitado por un/a estudiante en cada curso. Durante el trabajo de campo se observ que muy a menudo quienes facilitaban las oraciones eran alumnas, lo cual a la vez implica el mensaje o la enseanza de que las mujeres son ms religiosas, ms creyentes y deben estar ms cercanas a Dios. Aunque la Ley General de Educacin plantea que la educacin es un derecho de todas las personas y que no pueden ser discriminadas por razn alguna, mencionando especficamente el credo en este sentido (art.4, inciso a), tambin seala que el sistema educativo dominicano se sustenta en los principios cristianos evidenciados por el libro del Evangelio que aparece en el Escudo Nacional y en el lema Dios, Patria y Libertad (art.4, inciso e). En el mismo artculo, en el inciso i, la ley retoma los valores cristianos como fundamentos de la educacin dominicana. Asimismo, la ley plantea la enseanza de religin como parte del curriculum. Si bien la mayora de los/as estudiantes dominicanos/as pertenecen a la religin catlica, se observa a partir de los datos recolectados en el estudio, la existencia de una importante cantidad de estudiantes que pertenecen a religiones cristianas no catlicas, entre las que figuran Mormones, Testigos de Jehov, Evanglicos, entre otras, en las escuelas estudiadas. Los/as docentes manifestaron que a menudo estos grupos de estudiantes se sentan discriminados/as frente a las prcticas religiosas de las escuelas que se inscriban en religiones diferentes a las suyas. Esta situacin mova a la preocupacin a los/as docentes al tiempo que hacan referencia a la demanda de la sociedad a la escuela de formar a los/as nios/as y jvenes en valores que promuevan la solidaridad y la cohesin social. En este sentido, se destaca la necesidad de enfoques que promuevan la enseanza de valores y el abordaje de la espiritualidad, as como el respeto y la inclusin de la diversidad religiosa y cultural en la escuela.
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Otro aspecto que se destaca en las escuelas estudiadas, as como en la generalidad del sistema educativo, es la invisibilizacin de lo femenino en una institucin en la que trabajan una abrumadora mayora de mujeres. En este sentido, se destaca la utilizacin del masculino maestro o el plural, maestros, profesores para denominar a un grupo casi exclusivamente compuesto por mujeres. De la misma manera, se utiliza el masculino para denominar al estudiantado, an cuando se refiere solo a mujeres. Si bien el nombre oficial del organismo de participacin de padres y madres es la APMAEs (Asociacin de Padres, Madres y Amigos/as de la Escuela), se la denomina comnmente sociedad de padres. Asimismo, se habla de los padres cuando en general se quiere decir madres ya que ellas, tal como se ver ms adelante, son las que se ocupan de la educacin de sus hijos/as y que participan ms frecuentemente en las actividades escolares. Este silenciamiento que implica androcentrismo estara reproduciendo la desigual distribucin de sistema sexo gnero que otorga mayor valor a lo masculino. Por otro lado, la estructura edilicia de los planteles escolares no responde a las necesidades de un personal educativo que trabaja y permanece todo el da en las escuelas, ya que no hay espacios para comer o descansar al medioda adecuadamente, asearse o descansar, especialmente tomando en cuenta que la mayor parte de la poblacin docente es femenina y que por tanto hay ms probabilidades de embarazos. Tampoco hay espacios o condiciones para que las maestras que se reintegran a la docencia luego de la licencia de maternidad puedan continuar con la lactancia. En este sentido, el androcentrismo se manifestara a travs de la arquitectura escolar. Por otro lado, testimonios de docentes plantean que la Secretara de Estado de Educacin no asegura los/as maestros/as sustitutos/as para reemplazar a las docentes que tienen licencia por maternidad, debiendo asumir esto la escuela o los padres y las madres. A la vez, se observa una invisibilizacin de lo corporal y un predominio de lo intelectual en la escuela. Las actividades de enseanza y aprendizaje que se
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promueven involucran por lo general permanecer sentados/as y tranquilos/as leyendo, copiando, escribiendo, resolviendo, lo cual resulta muy difcil para nios y nias entre 6 y 14 aos. Las actividades que implican necesariamente movimiento corporal, como la Educacin Fsica son a menudo relegadas y en las mismas tambin se observan abordajes tradicionales de enseanza de contenidos conceptuales, tal como se ver ms adelante. En el rea de Educacin Artstica tambin se observ que se desaprovechaban oportunidades para utilizar el canto, el baile y el movimiento como estrategias significativas de aprendizaje que probablemente podran generar un aprendizaje ms efectivo que copiar en la mascota. Se observa una visin tradicional del aprendizaje en la que se aprende leyendo y escuchando y no necesariamente haciendo, corriendo, pintando o saltando. Estas actividades pareceran presentarse como adicionales, como estmulos o premios al buen comportamiento o desempeo y no como las actividades centrales de aprendizaje. Subyace a esta visin adems una concepcin androcntrica del conocimiento y el aprendizaje que favorece la supuesta racionalidad intelectual masculina y no la supuesta emocin, esttica y habilidad manual femenina.
El Curriculum y los Contenidos de Enseanza

Tal como se ver ms adelante, los contenidos de enseanza privilegiados en las escuelas son los contenidos conceptuales de las cuatro asignaturas bsicas: Lengua Espaola, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. Esta valoracin de las reas bsicas implica a la vez, la preponderancia del conocimiento cientfico en el curriculum. En este sentido, una de las docentes de 8 grado seal que los hombres se haban destacado en el rea de Matemtica porque eran tenan ms aptitudes para esta disciplina.
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androcentrismo y Matemtica
En cuanto a las reas, se ha demostrado histricamente que el hombre ha dado lo mximo en Matemtica. Los modelos que tenemos en Matemtica son masculinos.
Profesora Matemtica 8 grado
La enseanza de contenidos procedimentales (saber hacer) no se ve favorecida por las estrategias y recursos utilizados, tal como se ver en la prxima seccin. En cambio, si hay un fuerte nfasis en la formacin en valores y actitudes que no se hace tanto a travs de actividades de enseanza especficamente diseadas sino que se realiza principalmente a travs de mensajes explcitos e implcitos del personal docente al estudiantado. Los mensajes pueden ser orales como escritos, tal como se observa en los carteles y decoraciones de las aulas y espacios comunes de la escuela. En estos carteles se detallan las reglas de la escuela, las normas del buen comportamiento. Sin embargo, salvo por el lenguaje no sexista utilizado en pocas ocasiones, los mensajes no incluyen la equidad de gnero. Los Contenidos Bsicos Curriculares de Educacin en Gnero definidos por el Departamento de Educacin en Gnero y Desarrollo de la Secretara de Estado de Educacin e incluidos en los Contenidos Bsicos Curriculares que todos/as los/as docentes parecen estar siguiendo no se incluyen formalmente en las planificaciones observadas de los/as profesores/as como contenidos a ensear o como enfoque de las propuestas de enseanza. En las clases observadas dichos contenidos estuvieron prcticamente ausentes y cuando si se abordaron, no se profundiz mucho en los mismo. Por otro lado, solo en dos ocasiones se observ la mencin o inclusin de las mujeres en la historia o en la literatura. A continuacin se transcriben extractos de observaciones de aula en los que se notan esfuerzos por parte de los/as docentes de incorporar contenidos de gnero en el proceso de enseanza.
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abordaje de Contenidos relacionados con las Mujeres y con el Gnero

El profesor de Ciencias Sociales aborda el rol de la mujer en la etapa de la historia dominicana que est tratando con los/as estudiantes. Profesor: Y en esa poca, todos los presidentes eran varones. Y, a qu se debe eso? Estudiante:A que las mujeres estaban pordebajo. Profesor: Y la esposa de Lils, no era buena? Estudiantes: Si Profesor: Y, ustedes oyeron hablar de ella? Estudiantes: No. Profesor 8 grado Ciencias Sociales La profesora y los/as estudiantes de 4 grado realizan un dictado con palabras que se escriben con h. P: Deshuesar. Deshuesar. Los/as estudiantes escriben. P:Cuando hablo de deshuesar un pollo, qu es eso? Alumno: Sacarle los huesos. [] P: Principalmente, las hembras pero los varones tambin tienen que cocinar. Entonces, ustedes pueden ver cmo deshuesar [] Ustedes en vacaciones pueden ver a Eugenia Rojo. Quin conoce a Eugenia Rojo? Alumno: Yo la veo a las 7 por el 27. Profesora 4 grado
Los Procesos de Enseanza y aprendizaje y el uso de recursos

Las estrategias utilizadas para la enseanza incluyen de manera preponderante la exposicin por parte del/a docente y el dilogo con los/as estudiantes en grupo grande. Tambin se observ trabajo individual para responder cuestionarios o ejercicios de las diferentes reas que generalmente eran copiados de la pizarra. Este tipo de estrategias privilegia el aprendizaje de contenidos conceptuales y permiten la memorizacin como estrategia de estudio, a la cual recurren, los/ as estudiantes, tal como se abordar ms adelante.
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Estas prcticas de enseanza coinciden con los hallazgos de estudios sobre prcticas pedaggicas realizados en el tema en la Repblica Dominicana y que plantean que aunque los/as docentes manejan adecuadamente el discurso educativo y didctico de la reforma, tienen dificultades para articular una prctica pedaggica coherente (Valera et al, 2001; Pepn Peguero y Ziffer, 2005, entre otras). Tal como surge en estas investigaciones sobre prcticas pedaggicas y escuelas en la Repblica Dominicana (Valera et al, 2001; Pepn Peguero y Ziffer, 2005; entre otras) los recursos para el aprendizaje y los materiales didcticos son escasos en los centros educativos estudiados. Sin embargo, como se observ en el trabajo de campo y como manifiestan directivos/as y docentes, los recursos disponibles no son utilizados con tanta frecuencia o tan efectivamente como podran serlo. De acuerdo con algunos/as docentes, estas dificultades podran estar vinculadas con el acceso a los mismos y los procedimientos para solicitarlos. Una de las docentes seal que la disponibilidad en el aula de los recursos podra promover un mayor aprovechamiento de los mismos. Para otros/as docentes y directivos/ as la falta de organizacin y planificacin de los/as docentes se encuentra en la raz de este problema, as como tambin lo es la falta de costumbre de utilizarlos. Otras profesoras hicieron referencia a la sobrepoblacin de las aulas y los cortos perodos de clase (en ocasiones de solo 35 minutos de clase) como obstculos para realizar ms experiencias de laboratorio de Ciencias Naturales tanto dentro como fuera del aula de clase. Las diversas dificultades para utilizar adecuadamente los recursos didcticos, al igual que la escasez de los mismos podran estar obstaculizando la profundizacin y complejizacin de los temas abordados. Al mismo tiempo, esta situacin tampoco favorecera la realizacin de experiencias en Ciencias Naturales que promuevan un aprendizaje significativo y no memorstico, resultando a menudo en una repeticin de procedimientos estandarizados. En la escuela 2 se observ la realizacin en el rea de Ciencias de la Naturaleza de experiencias en los hogares de los/as estudiantes que luego eran presentados
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en clase al resto del grupo. Los/as mismos/as deban iniciarse con el planteamiento de una hiptesis que se esperaba confirmar o no con el experimento. En este mismo sentido, en Matemtica se observaron pocas ocasiones en las que la resolucin de problemas u otras estrategias promoviesen procesos de razonamiento que permitiesen implementar operaciones y clculos matemticos que de otra manera se convierten en procedimientos a seguir de manera automtica. En 8 grado se observ que para la exposicin, los/as estudiantes de todas las escuelas recurran a la memorizacin como una estrategia de aprendizaje, lo cual se evidenci en la repeticin exacta de las lecciones que se encontraban en los libros o mascotas por cada uno/a de los/as estudiantes. Se destaca la existencia y uso de una biblioteca del aula en cada uno de los grados del primer ciclo de la escuela 213. Estudiantes de ambos sexos de 4 grado manifestaron inters y entusiasmo por la lectura de cuentos tanto de manera individual como por parte de la docente. En la escuela 4, en 4 grado se observ tambin la produccin escrita de cartas para enviarse entre los/as estudiantes y de diarios donde deba narrar lo que haban hecho durante un da determinado. En la escuela 3, los/as alumnos/as de 4 grado demostraron con entusiasmo e inters en el rea de Educacin Artstica. La actividad consista en pintar crculos de los colores primarios con tmperas y la motivacin de los/as estudiantes fue tal que a las 12 pm, no queran irse de la escuela. Fue la actividad que ms inters despert y logr el involucramiento total del grupo.
La Participacin de los/as Estudiantes en Clase

De acuerdo con los/as docentes que participaron en los grupos focales y entrevistas, en general, las nias participan ms activamente en clase que los varones. Esto se debe a su naturaleza ms comunicativa y expresiva, a que son ms
13. Las bibliotecas de aula forman parte de las estrategias implementadas en la escuela a partir del Proyecto CETT.
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activas y tambin a que se preocupan ms por las tareas escolares, son ms responsables y se interesan ms en participar. En algunos casos, los/as docentes sealaron que la mayora de nias en algunos cursos impeda hacer una evaluacin justa de la participacin ya que el tener casi la totalidad de estudiantes mujeres implicaba, una mayor participacin por parte de ellas. Algunos/as de los/as estudiantes responderan en coherencia con estos datos. Los varones sealan que ellos estn para otra cosa que para la escuela, lo cual podra estar implicando una relacin entre lo femenino y la escuela. Las asignaturas tambin incidiran en la mayor o menor participacin de unos y otras, prestando ms atencin en las asignaturas de mayor inters para cada uno/a o en las que tienen mejor desempeo.
Participacin de Estudiantes en Clase Segn Sexo

Si nosotros hacemos un estudio, nos damos cuenta que por naturaleza las muchachas son ms dedicadas y ms estudiosas al tema que toca al da siguiente [] Porque son ms dedicadas y por esa es la razn, no porque son ms.
Profesor
Mira en relacin a esa pregunta es lo que dice Mara. Es que las hembras son ms y por eso se ve que participan ms. Pero los varones que tenemos participan mucho y siempre estn con sus manos arribas. Al ellas ser ms, se ven como si fueran, pero no, todos aqu
Profesora
Las hembras ponen ms atencin y los hombres ocupamos nuestro tiempo en otro cosa.
Alumno
Profe, mira, tambin depende de la materia, porque mire en naturales yo tengo que admitir que Antonio sabe ms naturales que nosotras, que algunas hembras. Lo que sucede es que los varones, los hombres mejor dicho, creen que ellos viven en una sociedad en su mente, en una sociedad machista, ellos como que comprenden que ellos son los que siempre mandan [] y ellos son los que rigen y todo es lo mismo. Y sucede que hay muchos varones que ellos saben, pero lo que pasa es que ellos por estar en el coro y estar en la chercha y estar hablando en la clase, no atienden.
Alumna
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Por otro lado, el nfasis en los contenidos conceptuales y la ausencia de actividades que den respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje de los nios y las nias podra estar desfavoreciendo a aquellos/as estudiantes que demandan de mayor movimiento o de otro tipo de estrategias para el aprendizaje. Este nfasis implicara que las nias, que por su rol de gnero deben ser ms aplicadas y ordenadas, podran estar teniendo un mejor desempeo que los varones, lo cual, por supuesto no necesariamente implicara un mayor aprendizaje. El xito acadmico de las nias colaborara a la reproduccin de estos roles de gnero tradicionales. Este proceso se representa grficamente a continuacin.
GrfiCo 2 Procesos de Enseanza y aprendizaje y roles de Gnero
Se refuerzan roles tradicionales de gnero
Actividades ms fciles para nias segn su rol de gnero
xito acadmico de las nias
El grfico 2 muestra como se genera un crculo que retroalimenta y refuerza los roles tradicionales de gnero. Las actividades de aprendizaje que se desarrollan en la escuela implican, principalmente, estar sentados/as, copiar de la pizarra, prestar atencin, leer del libro o de otras fuentes, resolver operaciones, responder cuestionarios. Un desempeo acadmico adecuado incluye principalmente la presentacin adecuada del cuaderno, estudiar lecciones leyendo repetidamente para memorizar, participar activamente en clase y un comportamiento adecuado que implica prestar atencin y estar tranquilo y callado en clase. De
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acuerdo con los datos recogidos, los roles de gnero tradicionales en los que se socializan y deben asumir los nios y las nias facilitaran este proceso a las nias que por su rol de gnero son ms tranquilas, aplicadas, responsables y obedientes. Por tanto, tendran un desempeo ms exitoso en la escuela, que a la vez colaborara a reforzar esos roles de gnero tradicionales. Por otro lado, los varones (o nias) que no tienen estas caractersticas no tienen un buen desempeo escolar. Este bajo desempeo se adjudica a caractersticas individuales y no a las estrategias de enseanza utilizadas, lo cual no promueve el cambio de estrategias y continua retroalimentando el ciclo que as se genera. De esta forma y siguiendo a Morgade y Kaplan (1999: 67), la escuela estara estimulando una conducta adaptativa desde su rol de gnero que les permitira tener un desempeo acadmico exitoso en la escuela pero que tendra un valor relativo fuera de la institucin escolar. Por tanto, ni varones ni nias estaran accediendo a una educacin que promueva el desarrollo equitativo de sus potencialidades y que los provea de las competencias que les demanda el mundo actual.
Las relaciones Entre docentes y Estudiantes

En general, la relacin entre docentes y estudiantes es buena en los grados observados La tabla 8 presenta los datos sobre la comunicacin entre los/as docentes y los alumnos y las alumnas. El 83% del personal docente que respondi al cuestionario, seal que su comunicacin es buena tanto con los alumnos como con las alumnas. El 14.9% de ellos/as seal que se comunicaba mejor con las nias exclusivamente mientras solo un 2.1% respondi que se comunicaba mejor con los nios. Al igual que en el caso de la comunicacin entre profesores/as y alumnos/as, 83% de los/as docentes sealan que se sienten igualmente a gusto con los nios que con las nias, tal como se observa tambin en la tabla 21. El 14.9% seal que se siente ms a gusto con los varones y solo el 2.1% plante que se siente ms a gusto con las nias.
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TaBLa 6 Comunicacin docentes - alumnos/as

Con cules de sus estudiantes cree ud. que se comunica mejor? Casos %
Con ambos Con las nias Con los nios Total 78 14 2 94 83.0% 14.9% 2.1% 100.0%
Con cules de sus estudiantes se siente ms a gusto? Casos %

78 2 14 94 83.0% 2.1% 14.9% 100.0%
Los datos de la tabla 6 estaran indicando que si bien la mayora (83%) de los/ as docentes se comunican y relacionan igualmente bien tanto con los varones como con las nias, aproximadamente un 15% sealara dificultades en sus relaciones con uno u otro grupo. Estas situaciones podran estar incidiendo positiva o negativamente en el logro por parte de los/as alumnos/as de los aprendizajes deseados. En cuanto al manejo de la disciplina, de acuerdo con el personal educativo de los centros estudiados, las sanciones se aplican de igual manera tanto a nios como a nias. Estos datos surgen tanto de las tcnicas cualitativas como del cuestionario al que respondi la totalidad del personal docente, tal como se muestra en el grfico 3. De acuerdo con este grfico, el 64.9% de los/as docentes aplican sanciones a las nias y el 67% de los/as docentes aplican sanciones a los nios si molestan en la clase impidiendo el desarrollo adecuado de la misma.
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GrfiCo 3 implementacin de Sanciones a Nios/as

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0 Nias Nios Si No Nr/Ns
TaBLa 21 Manejo de la disciplina: Sanciones a Nios/as

Qu tipo de sanciones les pone a sus estudiantes si molestan en clase impidiendo el adecuado desarrollo de la misma?
Dejarlo/a sin recreo Cambiar estudiante de asiento/separar de grupo Asignar tareas Enviar a limpieza Poner de castigo en un lugar determinado Hablar con ellos/as Sacar de curso Enviar a direccin Dejar sin deporte Mandarlo/a a casa, informar a padres/madres Dejarlo/a despus de clase Poner ausente en lista Otros 22 11 7 7 6 5 3 3 2 2 1 1 2
Nias
36.1% 18.0% 11.5% 11.5% 9.8% 8.2% 4.9% 4.9% 3.3% 3.3% 1.6% 1.6% 3.3% 1 1 2 22 11 5 5 7 5 3 4 4 4
Nios
34.9% 17.5% 7.9% 7.9% 11.1% 7.9% 4.8% 6.3% 6.3% 6.3% 1.6% 1.6% 3.2%
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Las sanciones dadas a alumnos y alumnas son tambin bastante uniformes. Dejar a los/as estudiantes sin recreo es la sancin que ms predomina con un 34.9% de las respuestas para los varones y un 36.1%, para las mujeres. A sta le sigue cambiar al estudiante de asiento o separarlo/a del grupo en el que se encuentra con un 18% de los casos para ambos grupos, aproximadamente. Asignar tareas y enviar a realizar tareas de limpieza son estrategias de disciplina que se aplican a nias (11.5% de respuestas) en cantidad levemente mayor que a nios (7.9%). Poner de castigo en un lugar determinado (por ejemplo, contra la pizarra o la pared, en un rincn del aula, incluyendo en ocasiones mantener los brazos levantados) parecera ser un castigo ms frecuentemente utilizado para los varones (11.1%). La aplicacin de castigos en igual medida a hombres y mujeres fue confirmada a travs de las observaciones. Sin embargo, tal y como sealan los/as docentes en los grupos focales, se observ que los varones reciben ms castigos o sanciones porque infringen ms las reglas, lo cual se enmarca a la vez en los atributos y roles de gnero tradicionales asignados a nios y nias. Los nios son ms inquietos, necesitan moverse ms, molestan ms a menudo y son ms desafiantes de la autoridad. Por otro lado, las nias son ms obedientes, sumisas y temerosas de la autoridad por lo que su comportamiento se adecua ms a las reglas y se preocupan ms cuando por alguna razn se les llama la atencin. Las observaciones realizadas confirman estos comportamientos.
disciplina y Gnero
Se aplican las mismas reglas pero los varones infringen ms las reglas de la escuela que las hembras. Las hembras son ms temerosas de sus paps, que no lo manden a buscar, que me regaan, hablan con la profesora, no me boten. Hacen algo, pero a los varones t le dices hay hombre...
Docentes 8 grado
De acuerdo con los/as estudiantes, los/as docentes establecen diferencias entre nios y nias, favoreciendo en diferentes casos a unos y a otras. En uno de los casos, los/as estudiantes sealaron que la maestra prefiere a las nias porque los
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varones molestan ms y entonces la docente les hecha un boche. Las observaciones recogieron la seleccin exclusiva de nias para asistir a una excursin apoyada en el propsito de asegurar el comportamiento adecuado del grupo. Cuando por alguna razn, las nias infringen estas reglas y se comportan de manera rebelde, son inquietas, no se aplican en sus estudios ni se visten segn la normativa de gnero establecida, son penalizadas. En el caso de la escuela 3, de acuerdo con lo planteado por estudiantes y docentes de 8 grado, las muchachas no tienen una disciplina adecuada comienzan a hacer desorden, no hacen la tarea, distraen la clase y no permiten su desarrollo adecuado. Los/as docentes sealan que los varones estaran cumpliendo ms adecuadamente con sus tareas14. Este grupo de 8 grado tiene un porcentaje bastante alto de estudiantes en sobreedad con edades entre 15 y 17 aos e intereses distintos a los que tienen los/as estudiantes en 8 grado normalmente y que los/as distancian de la escuela. Estas caractersticas podran estar demandando estrategias de enseanza y aprendizaje diferentes a las normalmente implementadas por los/as profesores/as para lograr el inters e involucramiento de los/as estudiantes en las clases. Tambin podran demandar la vinculacin, en la medida de lo posible, de los temas y actividades de la escuela con los intereses del estudiantado. Sin embargo, los/as docentes, actuando desde su habitus, pareceran resistirse tanto a percibir la situacin de esta manera como a pensar que cambios desde su rol podran implicar cambios en el comportamiento de los/as estudiantes. En general, parecera subyacer en los/as docentes un desconocimiento o la resistencia a aceptar las caractersticas reales de los/as estudiantes que asisten a las escuelas, lo cual generara un desencuentro entre el perfil del estudiante que los/as profesores/as desearan tener y aquellos/as que efectivamente se encuentran en las aulas. En este sentido, se observ que muchos/as de los/as docentes no conocan ni manejaban informacin suficiente sobre sus estudiantes. Los grupos focales y las observaciones tambin revelaron la utilizacin de amonestaciones verbales que incluyen tanto amenazas, comparaciones, descalificati14. Tal como se indic anteriormente, los/as docentes sealaron en los talleres de validacin que el comportamiento y desempeo acadmico de este grupo haba mejorado notablemente.
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vos y motes como forma de disciplinamiento tanto en algunos cursos de 4 grado como en 8 grado. Estos mensajes se inscriben en los actos de clasificacin y nombramiento sealados por Bourdieu y que colaboran al establecimiento de los lmites por parte de los/as estudiantes. Asimismo, personal educativo y estudiantes de ambos sexos revelaron que algunos/as docentes castigaban el mal comportamiento o el inadecuado desempeo acadmico con castigos a los/as estudiantes que incluan quedarse parado fuera del aula, lo cual puede implicar estar parado al sol al medioda en verano o darles un cocotazo con el borrador. Otras investigaciones sobre estos temas (Valera et al, 2001; Valera y Ziffer, 2003 y Santelises, Dotel y Ziffer, 2005) han demostrado que estas prcticas disciplinarias se encuentran normalizadas dentro de la cultura educativa dominicana y que plantean al castigo fsico como una estrategia educativa y formadora.
Participacin de los/as Estudiantes

En cuanto a la participacin de los/as estudiantes en la escuela, la Ley General de Educacin y las reglamentaciones de la Secretara de Estado de Educacin plantean la existencia y funcionamiento de Consejos de Curso y Consejos Estudiantiles. Los/as integrantes de los consejos de curso (presidente, vicepresidentes, secretario/ a, tesorero/a) deben ser elegidos por votacin democrtica por los/as estudiantes de cada curso entre los/s ms distinguidos/as por su comportamiento y su rendimiento en los estudios. Los/as presidentes de todos los consejos de curso conforman el Consejo Estudiantil de cada centro educativo. Para resolver los diferentes problemas o situaciones que surgen en las aulas, la ley dispone la conformacin de comits estudiantiles de trabajo (SEEC, 1997). Estos procesos son acompaados en cada curso por el departamento de orientacin de cada escuela. Las funciones de los consejos de curso incluyen promover el desarrollo de las potencialidades de los/as estudiantes, analizar las necesidades o problemas del grado y de la escuela y aportar a sus soluciones, fomentar mejores relaciones entre diferentes actores, as como promover el desarrollo de actitudes y conductas democrticas (Scheker, 2002). Los consejos de curso y consejos estudiantiles
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se enmarcan en la concepcin que la reforma curricular plante sobre la participacin tanto como contenido como metodologa de trabajo. Esto implica la enseanza de la participacin a travs de la participacin misma en coherencia con el enfoque constructivista que asume la educacin dominicana. En las escuelas estudiadas, y como se observa en una gran cantidad de centros educativos de todo el pas (Valera et al, 2001; Scheker, 2002; Pepn Peguero y Ziffer, 2005), estos consejos funcionan con grandes disparidades tanto en la manera en que se selecciona los/as integrantes, como en las funciones que realmente asumen en relacin a las originales. En general, los consejos de curso funcionan a partir de 5 grado. En estos casos, en los grados inferiores funcionan comits o encargados/as de limpieza, disciplina, etc. En la escuela 3 se seal que los consejos de curso deban fortalecerse y en la escuela 1 se plante que los consejos de curso funcionaban pero al no tener el seguimiento y apoyo desde el departamento de orientacin, dependan mucho de la docente encargada de cada curso. En la escuela de 4, los consejos de curso funcionan tanto en 4 como en 8 grado y en la escuela 2 lo hacen a partir de 5 grado. En las escuelas en los que los consejos de curso funcionan, la seleccin de sus miembros/as se realizaran por eleccin democrtica de los/as estudiantes, segn docentes y estudiantes. Los/as docentes participan en la seleccin de los/as posibles candidatos/as, tanto para asegurar la equidad de gnero como para asegurar que quienes salgan electos tenga el perfil adecuado para hacerlo. En otros casos, los/as docentes sealaron que dejaran a los/as estudiantes elegir ms libremente ya que ellos/as mismos/as saben quin es mejor para cada funcin.
Seleccin de integrantes del Consejo de Estudio

Entonces, cuando fuimos a trabajar con el consejo de estudio, ellos dijeron profe, fulanito puede participar. Por qu? T sabes, que l es bueno en Matemtica. Ah si. Y l escribe bonito. Ah, vamos a poner a fulano. Ah si el sabe tal cosa. Entre ellos saben formar el consejo de estudio, igual que l de disciplina.
Docente 4 grado
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De acuerdo con las informaciones suministradas por docentes y orientadoras, muy a menudo los varones prefieren los cargos de presidente y vicepresidente a los de secretario o tesorero. Sin embargo, las nias no tendran estas preferencias. De acuerdo con la orientadora de una de las escuelas se ha establecido como regla general que cuando es elegido un varn para el cargo de presidente, la vicepresidenta debe ser nia y viceversa. En otros cursos, con mayora femenina, como son los 8 grados de la escuela 2, la equidad de gnero debe asegurar la presencia de varones tanto como nias. La equidad de gnero se busca organizando comits en los que se puedan integrar varones y nias y tambin como una manera de ampliar las posibilidades de participacin. Sin embargo, muy a menudo subyace a esta integracin, la asignacin de funciones segn las caractersticas de los roles tradicionales de gnero, desfavoreciendo finalmente la equidad buscada. Los actores coinciden en que una de las funciones de los/as consejos de curso es encargarse del curso y de la organizacin de este para la tarea, as como de mantener la disciplina del mismo cuando el docente no est presente, tanto dentro como fuera del aula. Aproximadamente la mitad (54.3%) de los/as profesores tiene un/a estudiante que les asiste que puede ser hombre o mujer y, en general, no hay diferencias sustanciales entre ambos grupos. Un 11.3% de los/as docentes que tienen asistentes sealan que tienen un asistente varn y un asistente mujer en este momento. La tabla 8 indica las formas en que los/as docentes designan a los/as estudiantes asistentes. El 16.1% de los casos sealan que esta funcin es desempeada por el/la encargado/a del curso. La manera ms utilizada es seleccionarlos en funcin de su buen comportamiento (22.6%) y el 11.3% seala que le da la oportunidad a todos/as asignando turnos.
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TaBLa 8 forma de designar Estudiante asistente

Cmo lo/a designa?
Al azar Al/a estudiante con mal comportamiento Al/a estudiante con buen comportamiento Los/as que se proponen voluntariamente Al/a estudiante mas inquieto Al/a encargado/a de curso Todos/as por turnos Los/as de mejor desempeo Por votacin Los/as de mejor desempeo y disciplina Al/a que est ms aplicado/a; se a hecho lder; quiere ser maestro/a No aplica Total
Casos
3 2 14 4 1 10 7 6 2 1 1 11 62
%
4.8% 3.2% 22.6% 6.5% 1.6% 16.1% 11.3% 9.7% 3.2% 1.6% 1.6% 17.7% 100.0%
Durante el tiempo que dur el trabajo de campo se registraron pocos casos de representacin, por parte de los consejos de curso, de los intereses de los/as estudiantes y que involucren una participacin real de los/as estudiantes en la toma de decisiones en el aula o el centro educativo. Se destaca, sin embargo, un caso que se dio en 4 grado de la Escuela 4, en la cual, de acuerdo con la docente encargada, el consejo de curso fue un vehculo para la demanda a la profesora del repaso de ciertos temas que los/as estudiantes crean necesarios. Este hecho, implic una participacin de los/as estudiantes en la toma de decisiones sobre las actividades de aprendizaje.
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Participacin de Estudiantes
Y los de la tarde fue con la Matemtica, porque con ellos la Matemtica la termine ms temprano, y yo le dije hasta aqu no hay ms clases nueva. Ahora vamos a repasar. Tocaba Ciencias Naturales y ellos me dijeron: Profe, nosotros nos sentimos ready, como ellos hablan en su lenguaje. Y yo le dije: Cmo ready? Oh, bien, que estamos bien en Ciencias Naturales, pero mejor dnos Matemtica. Y yo les dije: Y, qu ustedes quieren de Matemtica? Y ellos dicen: Oh, profe, la multiplicacin? Y, cmo lo vamos hacer? Y ellos dicen:Oh, por fila y alguien que le ayude, porque usted se va a cansar de tanto estar parada. Y, cmo lo hacemos? Ah, fulanito se la sabe, fulano se la sabe, ellos que manden. Y entonces, yo qu hice, mandar a buscar ms tiza [] yo les pona operaciones y ellos los que la saben desarrollar se le ponan al lado y le decan mira es por esto y esto y t no llevaba tanto, pues suma lo que llevaba. Y ah se hizo la tarde entera despus del recreo. Trabajamos con Matemtica y eso si lo decidieron ellos. Si ellos sienten la necesidad y ellos lo piden, yo lo aprovecho.
Docente 4 grado
En varios de los centros educativos se seal que los/as presidentes de los consejos de curso participan de la elaboracin de las normas de la escuela. Sin embargo, esta informacin no siempre fue confirmada por los/as estudiantes.
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Seleccin de integrantes del Consejo de Curso 8 Grado i

Bueno estn prcticamente... esos cargos los eligen son de sexo mixto, porque no lo podemos poner de un sexo, porque lo estamos discriminado directamente [] Sin importar la seleccin utilizamos [] una tcnica que se llama la tcnica de sociograma, pero nosotros lo hacemos directamente con un esquema en la pizarra, con un esquema sociograma, si no lo elegimos por votaciones, elegimos primero, eso si las personas que tienen el estatus ms alto en todo el curso, eso es lo primero que hacemos. [] eso lo determinan, primero el mismo nio, y despus que esos nios se determinan por el estatus ms alto, cuantos son 10, entonces lo paramos ah [] [El criterio] No [es] exactamente no meritorio, si no un estatus que rena una serie de condiciones, que se viva en trminos de criterio de valores, que viva ms los valores, la cooperacin, la disciplina, la aplicacin, ayuda al compaero. Todo eso lo que es el componente intelectual lo ponemos a un lado porque se dice que la inteligencia no se mide, usted ve, porque ah estamos discriminando. Pero si tenemos pendiente esas cositas extras que el estudiante ha demostrado, que el estudiante cooperador, un estudiante disciplinado, respetuoso que los dems compaeros viven eso y que los dems compaeros lo viven as, y entonces lo ponemos a elegir esos compaeros y entonces sobre ese grupo. [] Eso pasa [que quiz la mayora son hembras] porque es una realidad porque eso es lo que hablamos ahorita, que las mujeres son las que son ms aplicadas, pero que pasa hay otros cargos y que hicimos nosotros [] las hembras siempre ganan ese espacio, es una realidad. [] en ese caso en ese momento cuando hacemos la eleccin, hay otras elecciones que nosotros hacemos, usted es el encargado de disciplina, encargado de animacin sociocultural, encargado de actividades festivas, entonces ah colamos hombres. Y colamos hombres y ah estn todos los sexos integrados y ah esta el sexo mixto integrado [] Entonces llega un momento que para que estn mas compactados ponemos a los varones en algunas actividades en las que se integran las hembras en animacin sociocultural, dentro de la animacin sociocultural que hay que celebrarle un cumpleaos a una nia y hay que arreglar la butaca ese da y las nias decoran. [] que la disciplina. Ah, mira hay uno que se va a quedar encargado de la disciplina dentro del curso. Pero la disciplina nada ms no es dentro del curso, tambin fuera del curso en la cancha y all ponemos el sexo mixto en esa parte.
Profesor 8 grado.
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Asimismo, tanto en las escuelas o grados en las que funcionan los consejos de curso como en las que no lo hacen, suele haber estudiantes o comits encargados de diferentes funciones, elegidos por el cuerpo docente o democrticamente por los/as estudiantes. Estos comits incluyen disciplina, limpieza, actividades culturales, entre otros y se utilizan tambin como una forma de dar mayores oportunidades de participacin a los/as estudiantes.
Estrategias para ampliar la Participacin de los/as Estudiantes

Si tenemos consejo de curso, pero ms bien, quisimos involucrar al curso entero, al grupo entero a que forme parte de un grupo. Porque tenemos al consejo de curso, tenemos al presidente, al vicepresidente, secretario, tesorero y 5 vocales. Eso lo conforma ese grupo de consejo de curso, ese grupo es el consejo de curso. Entonces unimos al grupo por votaciones, hay un equipo de disciplina, un equipo de estudio, y varios equipos se van formando para involucrarlos a todos.
Docente 4 grado
En cuanto a la participacin de nias y nios en los comits de trabajo, son las primeras las que aparecen segn el personal docente como ms participativas en general, as como ms colaboradoras en cualquier tarea que haya que realizar. En algunos casos, la seleccin de los/as integrantes de los comits responde a una divisin sexual del trabajo en la que nios o nias que parecen tener un status socioeconmico ms alto son encargados/as de la inspeccin de la infraestructura de la clase o de la organizacin del curso. Las nias suelen integrar los comits de limpieza. En cuanto a las preferencias de varones y mujeres por participar en los diferentes comits de trabajo, algunos/as docentes sealan que las nias prefieren los comits de curso que se encargan de la decoracin y organizacin del curso y los de limpieza. El inters por la limpieza de las muchachas podra estar reflejando su socializacin en los roles de gnero asignados en sus hogares, especialmente
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Seleccin de integrantes del Consejo de Curso 8 Grado ii

Profesora: Los mismos estudiantes guiados por los maestros [eligen los/as participantes del consejo de curso]. Facilitadora: Ok. Y cules son los criterios para elegir a los alumnos y alumnas que sean parte del consejo de curso? Profesora: Uno por disciplina. Por ejemplo, para disciplina los mismos estudiantes votan el que tenga vocacin para disciplina. Para encargado de clase los mismos estudiantes eligen el que considera que tiene ms capacidad para escribir en la pizarra, para expresar mejor. en aquellos en los cuales las madres son trabajadoras domsticas. Profesora: Y una excepcin es cuando el maestro ve un nio que es bastante necio para que se vaya moldeando, ella por estrategia dice fulano, debe ser tal cosa. Entonces, ya los otros saben porque, para mantenerlos en buena posicin. [] Facilitadora: Y los alumnos y alumnas votan en esa eleccin o lo hacen por otro tipo de mecanismo? Profesora: Eleccin democrtica. Profesora: No se elige uno, por lo menos yo selecciono uno, dos o tres. Facilitadora: Cuntos comit hay ms o menos? Profesora: Disciplina, planta fsica. [] Higiene y cultura son 5, por lo menos en mi curso. Todos los estudiantes participan en los comits. Hay presidente del comit de disciplina, un suplente. Y todos los dems del curso se dividen en los otros comits de acuerdo a lo que ellos quieran participar y de acuerdo a la habilidad que tenga.
Docentes 8 grado.
Al preguntarles a los/as docentes en el cuestionario en relacin a cmo asignaban las tareas de limpieza y desayuno escolar, el 56.4% seal que estas tareas se asignaban a nios y a nias y el 22.3% indic que no dependa del sexo. Sin embargo, al analizar las maneras en que se producen estas selecciones, tal como plantean los datos de la tabla 25, se observa que el 24.5% de los/as maestros/as sealan que todos/as deben hacer estas tareas, tomando turnos. Un 25.5% de los/as docentes indican que la seleccin es al azar. Un 22.3% de los/as profesores/as indica que selecciona a los/as estudiantes que se proponen voluntariamente.
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En el marco de roles de gnero tradicionales en los cuales las funciones de las mujeres incluyen las tareas de limpieza, preparacin de alimentos y cuidado, estos mtodos podra no estar asegurando la equidad de gnero en la distribucin de tareas ya que las mismas muchachas podran estar proponindose ms a menudo que los varones al sentirse ms responsables de estas tareas, y ajustarse a lo que se demanda de su posicin, en el sentido planteado por Bourdieu. Asimismo, la seleccin al azar podra no ser tal, si este mtodo implica seleccionar cualquiera en el momento que hay que realizar esa tarea. Retomando el concepto de habitus de Bourdieu y tal como es abordado por Perronoud (2005), el habitus podra estar actuando sin que el o la docente tome conciencia y automticamente estar seleccionando a ms mujeres que varones.
TaBLa 9 asignacin de Tareas de Limpieza y desayuno Escolar i

Mayormente, a quin asigna las tareas de limpiar la pizarra, el aula y distribuir el desayuno escolar?
Con ambos (nios y nias) No depende de sexo Los nios Las nias No aplica Total
Casos
53 21 5 5 10 94
%
56.4% 22.3% 5.3% 5.3% 10.6% 100.0%
TaBLa 10 asignacin de Tareas de Limpieza y desayuno Escolar ii

Cmo selecciona a quien realiza estas tareas?
Al azar Todos/as por turnos Los/as que se proponen voluntariamente Al/a encargado/a de curso Al/a estudiante con buen comportamiento Al/a estudiante ms inquieto/a o que tiene mal comportamiento
Casos
24 23 21 6 5 3
%
25.5% 24.5% 22.3% 6.4% 5.3% 3.2%
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Cmo selecciona a quien realiza estas tareas?

Depende del trabajo a realizar Por equipos No aplica Total
Casos
1 1 10 94
%
1.1% 1.1% 10.6% 100.0%
De acuerdo con los/as docentes, en la escuela 1, los varones prefieren los comits de disciplina y los de supervisin de la infraestructura escolar15. Segn sus profesores/as, esto podra obedecer al inters de los varones de cubrirse mutuamente en los aspectos de disciplina y asegurar as que los/as docentes no se sepan que su comportamiento no fue adecuado. Su inters en el comit de supervisin se vinculara a la posibilidad de ejercer poder y control sobre otras personas. En grados ms pequeos se observ que los comits de limpieza son integrados solo por nias.
Participacin segn Gnero

Las hembras participan ms, a las hembras le gusta participar ms. Es lo contrario de los desayunos en la tarde. La merienda en la tarde, hay ms varones que quieren ayudar que hembras. Pero en otras cosas, a las hembras les gusta ms participar, como en la asistencia, que ellos nos ayudan. O sea, ellos se integran, nos ayudan en la merienda. Las hembras, si fuera por ellas barrieran toda la escuela. Pero no, si aqu hay un personal para barrer la escuela, uno no tiene que ponerlos a ellos. Pero a las hembras les gusta mucho participar.
Subdirectora
Facilitadora: Vamos a suponer en el comit de clases, quines se inclinan ms por eso? Profesora: Las hembras todo el tiempo. Facilitadora: Y, en el de disciplina? Profesora: Los varones, algunos. Pero es para apoyarse la vagabundeara del uno y del otro, ese es el inters. Facilitadora: En planta fsica, ese comit que hace?
15. El comit de supervisin de infraestructura escolar a cargo de los/as mismos/as estudiantes busca evitar el dao del plantel.
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Participacin segn Gnero

Profesora: Vigilar que no rompan la persianas, las plantas. Facilitadora: Quines ms prefieren estar ah? Profesora: Los varones, eso jefiando. Facilitadora: En el de higiene y limpieza? Profesora: Les gusta a las hembras. Facilitadora: Les gusta a las hembras, no hay ningn varn ah? Profesora: Los tenemos mezclado pero a las hembras les gusta ms supervisar.
Docentes 8 grado
Al igual que a los alumnos, a las alumnas tambin parecera gustarles la funcin de encargado/a de disciplina. Sin embargo, en el caso de las mujeres este rol asumira un matiz diferente al sealado anteriormente, asumiendo con responsabilidad su rol de cuidar la disciplina y vigilar el comportamiento de los/as compaeros/as. Las observaciones plantearon que en ocasiones pareceran disfrutar de este rol.
Encargados/as de disciplina
El grupo est solo sin profesor/a. Se estn organizando para realizar las exposiciones. La nia rubia con gafas les dice a sus compaeros/as Miren lo que les voy a decir, el [profesor] Pedro me autoriz a anotar a todo el que se pare. As que despus, no me digan!. La estudiante tiene un lpiz y una mascota en la mano. Se sienta mirando al frente en el primer banco pero cada tanto observa y va anotando en su mascota. Da la impresin que disfruta a tarea. Un alumno que est cerca le seala a otro nio. [] la nia rubia parece seguir anotando. [] se levanta, se me acerca y me pide permiso para ir donde el profesor de al lado porque le quiero dictar algo que me pidi
Observacin 8 grado
A partir de los datos presentados en esta seccin se observa como los consejos de curso no funcionan por lo general como rgano de representacin de los/as estudiantes sino que en la prctica se han convertido en un mecanismo de control y disciplina del curso. Este dato no es novedoso, sino que ha sido sealado
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en otras investigaciones y documentos sobre prcticas educativas (Valera et al, 2001; Scheker, 2002). Esta forma de funcionamiento planteara un aprendizaje de modelos de representacin y de democracia que difieren del verdadero sentido de sta pero que son llamados como tales.
La Educacin fsica en las Escuelas

Tal como se seal con anterioridad, la Educacin Fsica es una de las asignaturas preferidas de muchos/as alumnos/as, especialmente los varones. Generalmente, se desarrolla dos veces a la semana durante un perodo cada uno. En la escuela 2, en 8 grado, hay un solo perodo de Educacin Fsica a la semana. Solo en la Escuela 2 esta asignatura se encuentra a cargo de una profesora. En las otras escuelas, Educacin Fsica es dictada por profesores. En la escuela 1, los docentes de Educacin Fsica son los nicos profesores hombres de la escuela, as como los nicos hombres en el centro educativo, junto con el mensajero y el portero.
Separacin por Sexo Para desarrollar las actividades

Tanto en 4 como en 8 grado, las clases de esta asignatura se desarrollaron conjuntamente para nias y nios que realizaban las mismas actividades. De acuerdo con lo conversado con los profesores de estas asignaturas en las diferentes escuelas, esto confirma un avance con respecto al pasado, en el cual nias y nios hacan actividades deportivas diferentes y de manera separada. An as, se observ que alumnos y alumnas se agrupaban en grupos y filas separadas para realizar los ejercicios planteados y a menudo competan con el sexo opuesto. Estas actividades incluan ejercicios para entrar en calor, carreras y en 8 grado de una de las escuelas, la prctica de volleyball. En una de los centros educativos, el profesor seal que separaba a alumnos y alumnas porque los varones molestaban a las nias; las nias se quejaban y a los padres y las madres no les gustaba esta situacin. Por tanto, los/ as formaba separadamente y se turnaban para correr o se aseguraba que corran separados/as. Esta situacin es coherente con lo observado durante el trabajo de campo.
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Cuando haba diferencia numrica entre nios y nias, unos y otras pasaban a formar parte del grupo del otro sexo. No se observ que los/as estudiantes disfrutasen especialmente esta situacin. En el caso de los varones de 4 grado eran mandoneados por las nias ms grandes.
Separacin por Sexo en Educacin fsica

El profesor organiza tres filas de mujeres y una de varones. Cuenta cuntos hay. Ok. Ok. Patrs, pa trs!!! Toca el silbato. [] el profesor dice: Ahora, carrrera!! Todos/as los/as estudiantes gritan felices Ehhhhhh!! Saltan y ren de alegra. Los/as estudiantes gritan Carrera! Carrera! Carrera!. Una nia se sale de la fila y se acerca adonde estoy sentada. Me dice que no va a correr porque no le gusta porque los varones empujan mucho. El profesor toca el silbato y manda a un/a nio/a a la otra punta de la cancha. Al ver esto, la nia que est al lado mo dice: Ahh, pues si es as, yo voy. [] Primero corren las filas de nias y luego corren las filas de varones.
Observacin 4 grado
El profesor pide a los alumnos que hagan tres hileras de doce personas cada uno. Las nias se organizan ms rpidamente. Dos nias que parecen ms grandes que la edad promedio del curso organizan cada grupo. El Profesor distribuye a los varones sobrantes en los otros dos grupos de nias y los grupos quedan mayoritariamente de un sexo. Hay una fila de 3 varones solos que se para cada uno al lado de una botella de Coca Cola en el otro extremo de la cancha. Una de las nias ms grandes le llama la atencin al nio que est parado al lado de la botella: Qu, t t dormido!!! No sabe ni dnde t t parado!!!
Observacin 4 grado
Aunque los juegos competitivos pueden incluir diversin para los/as estudiantes de ambos sexos, as como estmulo para el mejoramiento, la competencia deportiva entre sexos podra estar colaborando al establecimiento de relaciones antagnicas en lugar de relaciones de cooperacin entre ambos gneros. Hegemona Masculina En las clases de Educacin Fsica, se destaca el inters de los varones por las actividades desarrolladas. Asimismo, se observ que ellos no necesitan la consigna del/a docente para hacer algo. Inician juegos o deportes como el basketbal con sus propias pelotas sin indicacin del/a profesor/a. Las nias, en cambio, esperan la consigna del/a maestro/a. Esta situacin parecera vincularse tanto con falta de costumbre de jugar y practicar deportes como con la obediencia y el apego a las reglas y a la autoridad del/a docente.
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Hegemona Masculina en Educacin fsica

El profesor de Educacin Fsica hace bajar al patio primero a los nios en hilera y luego a las nias. Cuando llego al patio, los varones ya estn jugando. Las nias estn paradas en fila y esperan.
Observacin 4 grado
Terminan las carreras. Dos nias traen dos pelotas que enseguida cogen dos varones y empiezan a jugar al basket. El profesor toca el silbato y se desarman las filas. Hay un descanso y los/as estudiantes toman agua. [] una nia se acerca al profesor y se queja que Jos (otro nio) le quit la pelota y ellos ahora tienen dos. El profesor llama a Jos y le habla y al rato el nio juega al basket con las nias. [] hay tres pelotas. Los varones tienen dos y las nias una, que comparten con Jos. Seis o siete nias estn sentadas en la gradas, bebiendo agua, comiendo y conversando. Solo hay un varn con ellas. El resto de los varones juega al basket en cada uno de los aros de la cancha.
Observacin 4 grado
Entra al aula la profesora de Educacin Fsica y saluda [] recoge unos trabajos que le entregan los/as estudiantes [] Los/as estudiantes empiezan a bajar. Los varones bajan corriendo, muy apurados. quieren coger cancha para jugar pelota, me explica una estudiante [] voy bajando al patio junto con los/as estudiantes de 8 grado y la profesora de Educacin Fsica. Cuando llegamos abajo, veo que hay recreo de los/as ms pequeos/as. La profesora me explica que como hay recreo, ya ella los deja un poco libres mientras corrige los trabajos. Los varones de 8 grado estn jugando al basketball. Las alumnas de 8 se juntan en grupitos, conversan sentadas o van a comprarse algo a la cafetera. Algunas de ellas repasan una leccin. [] los varones juegan al basket con pelotas que ellos mismos trajeron. [] un varn se acerca a las muchachas para pedirles algo de comer. Toca el fin de recreo de los/as pequeos/as que entran a sus aulas e inicia el recreo para los/as ms grandes, incluyendo 8 grado.
Observacin 8 grado
Por otro lado, se observ que generalmente eran ms las muchachas que no tenan el uniforme correspondiente que los varones. Al preguntarle a una de estas nias porque no tena el uniforme y si le gustaba la clase de deporte, contest que le gustaba la clase de deporte pero que el uniforme no, porque estaba muy heavy, alundiendo a que no lo vea muy atractivo, ni ella se vea atractivo en el mismo al usarlo. Se destaca que al finalizar la clase de Educacin Fsica en un 8 grado, se observ que algunas nias jugaban con los varones al basket en equipos mixtos. Se observ que las nias disfrutaban del juego aunque demostraban menor destreza que los varones. Esto podra estar indicando inters de las
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muchachas en el deporte que sin embargo es silenciado por el rol de gnero y que podra ser aprovechado como un punto de partida para fomentar el inters y desarrollo de las nias en esta rea. Relegamiento Preponderancia del Conocimiento Intelectual En las clases de Educacin Fsica, se observ en 8 grado, la realizacin de trabajo en el aula, realizando dictados y tomando notas de contenidos tericos vinculados al deporte que se estaba aprendiendo, el volleyball. Estos contenidos tambin fueron evaluados a travs de pruebas escritas. Si bien estos contenidos deben abordarse en la clase de Educacin Fsica, se observa un fuerte impacto del trabajo acadmico tradicional y de los conocimientos conceptuales en todas las reas del curriculum, incluyendo aquella cuya forma de trabajo predominante es la actividad fsica. Se desaprovechan as estrategias de aprendizaje que pudieran ser ms efectivas y entretenidas para los/as estudiantes.
Preponderancia del Conocimiento intelectual

El profesor de Educacin Fsica entra al aula y pide que le entreguen una hoja que haba solicitado. Un alumno las recoge. El profesor pide que saquen la mascota de Educacin Fsica: Voy a decir una cosa, cuando comience el dictado, no voy a repetir ms de una vez. El profesor comienza a dictar: El volleyball se invent en el ao 1895 [] por el doctor [] el profesor [] escribe y dice al mismo tiempo, Dr. William Morgan. Un estudiante dice algo. El profesor se da vuelta, lo mira y dice: Ustedes se ponen a jugar volleyball y ni siquiera saben quin lo cre y cmo surge. El profesor contina con el dictado: el volleyball Estudiante: Punto? Profesor: Punto y aparte. Etimolgicamente, el volleybal, etimolgicamente significa volley guin aire y ball guin baln. El profesor escribe en la pizarra: Volei aire. Ball baln. [] El profesor contina con el dictado. Cuando termina dice: vamos a hacer unas preguntas escritas sobre el tema de hoy en la prxima clase, as yo me aseguro que lean. Los/as estudiantes guardan sus mascotas y salen del aula. Bajamos todos/as al patio.
Observacin 8 grado
El profesor de Educacin Fsica tiene unas fotocopias en la mano que reparte a todos/as los/as estudiantes. El profesor lee el encabezado con los/as estudiantes y explica las consignas: un ejercicio es de verdadero y falso y el otro es de seleccin mltiple. El tema del pruebn es volleyball.
Observacin 8 grado
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Se destaca que los varones hayan demostrado en general mayor inters y destreza en el deporte, siendo quiz el nico mbito en el que realmente parecan superar a las mujeres. Este inters y destreza que se apoya en los atributos y roles de gnero diferenciados que asumen nios y nias y que sera reforzado por el desarrollo de las clases de Educacin Fsica, reforzando por tanto tambin, los roles de gnero tradicionales.
El recreo
Durante los recreos, los/as nios/as de las escuelas estudiadas aprovechan para comer golosinas y meriendas que traen de sus casas o que compran en la cafetera. En una de las escuelas estudiadas, la merienda (desayuno escolar) se distribuye durante el recreo. En los grados inferiores se observ que tanto nios como nias desarrollan juegos que involucran correr, saltar y trepar. Sin embargo, los varones se muestran mucho ms activos y tambin juegan bitilla o basketball con pelotas u objetos que ellos mismos traen. Los varones tambin juegan con carritos. Las nias se juntan en grupitos, intercambian figuritas o comparten meriendas. En cuanto a la distribucin del espacio, los varones tienden a ocupar las canchas y mayor parte del patio, especialmente para poder jugar y correr. Nios y nias tienden a jugar en grupos separados por sexo y los juegos que desarrollan son generalmente juegos tradicionales de cada sexo.
actividades de Nios/as de Primer Ciclo en el recreo

Nios y nias juegan a La Esquinita Caliente. Cuatro nios/as, cada uno se para en una esquina, mientras un/a nio/a intenta quitarle su lugar cuando intercambian con los/as dems nios/as que estn en sus respectivas esquinas.
Observacin recreo primer ciclo
Nios y nias juegan a La Esquinita Caliente. Cuatro nios/as, cada uno se para en una esquina, mientras un/a nio/a intenta quitarle su lugar cuando intercambian con los/as dems nios/as que estn en sus respectivas esquinas.
Observacin recreo primer ciclo
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actividades de Nios/as de Primer Ciclo en el recreo

En el recreo, la mayora de los/as nios/as se juntaban. Los varones todos en un lado y las nias en otro. Los varones corriendo de un lado para otro, a veces empujndose [] entre varones. Las nias permanecieron casi siempre sentadas o paradas en un mismo sitio. Solo pude ver un caso en el que se juntaron tanto nias como varones y fue que un nio encontr un gusano y lo puso en un cartn y todos/as queran ver el gusano tanto las hembras como los varones. A las 10:25 se toc el timbre de entrada, se hizo una fila de nias y otra de varones.
Observacin recreo primer ciclo.
En los grados superiores, los varones que practican deportes en el recreo suelen jugar al basket o una especie de pelota con la mano, sin bate. Las muchachas se juntan en grupos a conversar y/o a comer una merienda que traen de sus casas o compran en la cafetera escolar. Algunos de estos grupos incluyen a los varones que tambin se juntan a conversar con sus compaeros. Muy a menudo, los/as estudiantes se quedan en el curso, conversando, realizando tarea o repasando una leccin. En algunas ocasiones, se observ, especialmente a las muchachas, repasar temas en grupos, en el patio de recreo.
6. Conclusiones
En este captulo se presentan las conclusiones y hallazgos principales de este diagnstico. Los centros educativos atienden a una poblacin que vive en contextos de pobreza lo cual implica condiciones especficas para el desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje. Los centros educativos estudiados se caracterizan por desarrollar su labor educativa en contextos de pobreza o por atender a una poblacin que vive y estudia en
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estas condiciones. Dada esta situacin, la poblacin estudiantil a menudo demanda ayudas especficas para compensar su situacin de desventaja. Sin embargo, como es comn al sistema educativo, no siempre estos sectores reciben servicios en cantidad y calidad que les permita compensar las desigualdades sociales. Buscando dar respuesta a esta situacin, la Secretara de Estado de Educacin ha integrado a estos centros educativos al Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa en Zonas Urbano Marginales, el cual los ha beneficiado con el acondicionamiento de la planta fsica, recursos didcticos y capacitacin y seguimiento en estrategias para mejorar la gestin institucional y pedaggica de las escuelas. Aunque no era un propsito de este estudio, se observ de manera general un aprovechamiento diferenciado por parte de las escuelas de estas acciones. Uno de los centros educativos estara atendiendo tambin a una poblacin ms favorecida que lo buscara como un centro educativo pblico de calidad ante la imposibilidad de pagar un colegio privado. Este caso resulta sugerente y plantea la necesidad de seguir profundizando en el estudio de la cultura institucional de escuelas que logran ser ms exitosas para poder generalizar las buenas prcticas y fortalecer debilidades existentes. Entre los rasgos caractersticos parecera figurar el perfil de la directora y de la gestin. El personal docente es mayormente femenino, de mediana edad, ha migrado desde el interior y tiene responsabilidades importantes como madres y esposas. El personal docente de las escuelas estudiadas se caracteriza por ser en su mayora femenina entre 30 y 49 aos de edad que adems de sus responsabilidades laborales como docentes tienen responsabilidades en el hogar como madres y esposas. Este perfil colaborara a la reproduccin de roles de gnero tradicionales en los que las mujeres asumen las tareas educativas. Los profesores hombres ocupan cargos directivos y docentes en las reas de Matemtica, Ciencias Sociales, Formacin Integral, Humana y Religiosa, Lenguas Extranjeras y Educacin Fsica.
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La mayora de los/as docentes ha migrado a Santo Domingo desde el interior del pas. Muchos/as de ellos/as sealan haber progresado social y econmica gracias a la educacin. Los/as docentes de las escuelas estudiadas en general se muestran comprometidos/as con su labor docente y con el desarrollo de sus estudiantes. Algunos/as de ellos/as se muestran ms desmotivados/as situacin ligada a las difciles condiciones de su trabajo docente. Los/as estudiantes provienen de contextos de pobreza urbano marginal en los que viven situaciones que vulneran sus derechos. Los/as estudiantes de las escuelas estudiadas provienen en general de familias pobres y viven en barrios caracterizados por la violencia y la marginalidad. En este mbito sufren violaciones a sus derechos y se socializan en roles tradicionales de gnero que no siempre promoveran la superacin de su condiciones de pobreza. Son estas mismas condiciones las que dificultan su acceso a una educacin de calidad y a un contexto adecuado para su aprendizaje que permitira un mejoramiento en sus condiciones de vida. Los padres y las madres tienen niveles educativos bajos y trabajos precarios lo cual se interpone con sus posibilidades de dar adecuado seguimiento al trabajo escolar de sus hijos/as. Los padres y las madres tienen en general escasa educacin y herramientas para dar un seguimiento adecuado a la educacin de sus hijos, al tiempo que la precaria situacin econmica tambin acta en detrimento de sus posibilidades de apoyar eficientemente a sus hijos/as en sus estudios. Se destaca la mayor participacin de las madres en las actividades escolares. An as, muchos/as de ellos/as han progresado desde situaciones de pobreza extrema y mejorado sus condiciones econmicas, logros que atribuyen a la educacin y el trabajo duro. El personal docente, los/as estudiantes, los padres y las madres atribuyen caractersticas de gnero dicotmicas a hombres y mujeres y adhieren a roles de gnero tradicionales.
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En general, docentes, directivos/s, orientadoras, estudiantes y madres mostraron adhesin a roles tradicionales de gnero y otorgaron atributos diferenciados de gnero a hombres y mujeres. En funcin de estos roles tradicionales se observa que las mujeres se describen como sensibles, dbiles, delicadas, emotivas, hogareas, sumisas y que pertenecen al mbito privado y deben asumir los roles de reproduccin cultural y biolgica. Los hombres se presentan como racionales, autoritarios, infieles, machistas, seguros de si mismos, rudos y fuertes, pertenecen al mbito pblico y asumen roles de produccin. Solo en ocasiones se seal que algunos hombres eran buenos, responsables, cariosos y que daban buenos consejos a sus hijos/as. Madres y estudiantes pareceran adherir en mayor medida que los/as docentes a roles tradicionales de gnero. Prevalece entre los/as docentes una visin ambivalente frente a los roles de gnero. Los/as docente con mayor antigedad en el sistema educativo son los que en mayor proporcin posturas ms cercanas a la igualdad de gnero. En el caso de los/as docentes, se observa que prevalece una posicin ambivalente frente al gnero en el cual favorecen ciertas actitudes de igualdad entre los gneros por un lado y posiciones ms tradicionales por el otro. Esta posicin ambivalente incluye la naturalizacin de caractersticas, habilidades y conocimientos escolares que en realidad son adquiridos por nios y nias en su socializacin y educacin. El personal docente en general plantea la docencia como una vocacin y asocia el rol docente con el de madre lo que implica que las mujeres son ms aptas para la docencia, especialmente en los grados inferiores. Aunque el sexo no determina las mejores o peores condiciones para la docencia si se observa por parte de los/as docentes, directivos/as y orientadoras una asociacin entre el rol de madre de las mujeres docentes y sus funciones como tales. La paternidad no representara las mismas ventajas.
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Las relaciones entre los actores son buenas pero se observan desencuentros entre el/la estudiante que los/as docentes esperan tener y aquel/la que efectivamente tienen. Las relaciones entre los actores fueron sealadas como armoniosas por ellos/as mismos/as. La comunicacin entre docentes y directivos/as se describi como buena en general en las cuatro escuelas estudiadas, aunque se plantea en ocasiones que puede mejorarse. El trabajo de campo revel ciertas dificultades en las relaciones entre docentes y estudiantes, vinculadas a la falta de motivacin del estudiantado por las actividades de aprendizaje propuestas. Asimismo, se observa un desconocimiento por parte de los/as docentes de las caractersticas y contextos en los que viven los/as estudiantes. Se planteara un desencuentro entre el perfil que los/as docentes desean que los/as estudiantes tengan y las caractersticas que stos/as realmente tienen, incluyendo la sobreedad, la falta de apoyo en los hogares hacia el estudio y el desinters por las propuestas de la escuela en comparacin con el inters por otras actividades y temas que resultan ms atractivos pero que en apariencia se encontraran desvinculadas con la tarea escolar. Las relaciones escuela familia pueden mejorarse y son las madres las que participan ms activamente. Las relaciones entre escuela y familias son buenas segn los actores escolares aunque persiste en el personal docente la idea de que pueden ser mejoradas. Las madres participan ms activamente que los padres en las actividades escolares en funcin de los roles tradicionales de gnero que asumen en las familias segn los cuales las mujeres son responsables de la crianza y educacin de los/as nios/as. El embarazo adolescente es un factor de exclusin escolar y continua siendo un desafo para el sistema educativo. En los centros educativos se han dado casos de embarazo adolescente. Los resultados de este diagnstico indican que todava se manejan en la escuela perspectivas tradicionales de este tema que promueven la segregacin de las muchachas. Por tanto y a pesar de que la ley otorga a las jvenes el derecho a seguir asistiendo a la escuela, stas generalmente dejan de asistir a la escuela cuando
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se embarazan, estableciendo anticipadamente sus propios lmites en funcin de las normativas sociales y de gnero vigentes. El embarazo aparece como una cuestin vinculada principalmente a las jvenes mientras que las parejas de las muchachas no aparecen tan directamente relacionadas con el mismo. El embarazo adolescente y su abordaje desde la institucin escolar debe ser profundizado mediante estudios y proyectos con enfoque de gnero que promuevan la prevencin del mismo, la maternidad y paternidad responsable y se pueda as dar una respuesta adecuada a esta situacin. El curriculum oculto promueve a travs de rituales y silencios el androcentrismo, los roles de gnero tradicionales y el disciplinamiento. El curriculum oculto acta a travs de rituales escolares como la formacin segregada por sexos para el izamiento de la bandera que promueven la reproduccin de roles de gnero tradicionales. Estos rituales tambin colaboran al disciplinamiento de los/as estudiantes. Las prcticas religiosas tambin podran estar promoviendo roles diferenciados de gnero al propiciar un mayor acercamiento de las mujeres a la religin. Los rituales inscriptos en una religin determinada, generalmente la catlica, estaran planteando una situacin de discriminacin hacia los/as estudiantes que pertenecen a otras religiones. A la vez, la escuela, una institucin en la que trabajan una abrumadora mayora de mujeres, silencia la presencia femenina a travs del androcentrismo del lenguaje y de la centralidad del saber cientfico racional e intelectual en el que las mujeres tienen escasa presencia y si la tienen, est marcada por roles de gnero tradicionales. Esta accin contribuira a la reproduccin de la visin androcntrica del mundo y de los roles de gnero tradicionales a travs del curriculum oculto. El curriculum es androcentrista y privilegia el conocimiento cientfico y racional y omite a las mujeres y los contenidos de gnero. Los resultados de este estudio indican una visin androcntrica del conocimiento segn la cual el curriculum, como propuesta de enseanza del saber socialmente vlido a las generaciones jvenes privilegia el saber cientfico y racional en el cual tienen preeminencia las cuatro reas bsicas (Lengua Espaola, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza) y los conteni-
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dos conceptuales, omitiendo, por lo general, a las mujeres y los conocimientos vinculados a ellas. Las nias tienen mejor comportamiento que los nios y desarrollan respuestas adaptativas a las demandas escolares desde su rol de gnero 16. Los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula promueven aprendizajes memorsticos y la reproduccin de los roles de gnero tradicionales. Las actividades y estrategias de enseanza que se desarrollan en las escuelas no promueven el aprendizaje significativo y desarrollo equitativo de nios y nias, reforzando ciertas caractersticas de los roles de gnero tradicionales de las nias. Los/as estudiantes recurren a la memorizacin como una estrategia de aprendizaje que puede resultarles exitosa en la escuela pero que les brinda escasa utilidad para su vida laboral, social y personal futura. Aunque si se dan experiencias interesantes de prcticas de enseanza y aprendizaje, los recursos disponibles para el aprendizaje, las condiciones de sobrepoblacin de las aulas, la organizacin de la jornada escolar, la formacin y las condiciones laborales docentes no promueven procesos de enseanza y aprendizaje significativos ni al cambio de habitus que el profesorado debera hacer para asumir en la prctica los planteos de la reforma educativa que si manejan a nivel discursivo. Entre stos figura una educacin no sexista. En el marco de las actividades propuestas, las nias participan ms activamente que los varones en clase lo que les es facilitado por su rol tradicional de gnero. El xito escolar que as obtienen colaborara a reforzar estos roles tradicionales. En apego a su rol, las nias parecen tener mejor comportamiento en la escuela y por ello son castigadas menos frecuentemente que los varones. Todas estas situaciones estaran actuando en detrimento de la experiencia escolar de los varones y pudieran vincularse con los altos niveles de desercin que presentan en comparacin con las nias.
16. Morgade y Kaplan (1999) hacen referencia a estudios que abordan estas cuestiones.
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La relacin entre las trayectorias educativas y la desercin escolar debera profundizarse tanto para los varones como para las nias para poder dar respuesta ms adecuadamente a los problemas de desercin que se dan especialmente en los varones en el nivel medio. De acuerdo con el Informe de Progreso de Educacin Para Todos/as de la UNESCO 2008, la Repblica Dominicana estara en peligro de no lograr la paridad de gnero en la educacin en el 2015 a causa de la desercin masculina en el nivel medio. Por otro lado, el acceso que si estn teniendo las nias a la escolaridad tampoco les garantizara una educacin de calidad que les permita un desarrollo pleno en todas sus potencialidades, ya que estaran fuertemente determinadas por los roles de gnero tradicionales que se reproducen a travs del sistema educativo. En Educacin Fsica se observa separacin por sexo para realizar las diferentes actividades propuestas y un fuerte impacto del trabajo acadmico tradicional. La Educacin Fsica y el deporte es un mbito privilegiado de los varones en el cual las nias tienen menos oportunidades de desarrollo que los nios. Se destaca que el dictado y las pruebas escritas son estrategias de enseanza y actividades que se utilizan en Educacin Fsica. Los varones se destacan en esta rea. Las actividades propuestas no presentan las oportunidades necesarias para que las nias puedan desarrollarse plenamente en esta rea y compensar as las inclinaciones de su rol tradicional de gnero. Tampoco se observaron en Educacin Fsica oportunidades para que se desarrollen sentimientos de camaradera y cooperacin tanto entre las nias como entre los nios y las nias. Los organismos de participacin escolar no representan modelos adecuados para la formacin democrtica de los/as nios/as y tienden a reproducir los roles de gnero tradicionales. El funcionamiento de los organismos de participacin de los/as estudiantes no estaran planteando los modelos de democracia participativa necesarios para la formacin de ciudadanos/as crticos/as y reflexivos/as y que participan equitativamente en
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los espacios pblicos y privados. Se destaca la importancia de estos espacios en la construccin de cohesin social, tan importante en el contexto actual. Los roles que nios y nias asumen en estos organismos y comits de trabajo tienden a reproducir los roles de gnero tradicionales an cuando se busca el objetivo contrario. En los recreos se observa comportamientos y juegos que revelan los roles de gnero tradicionales en los que se socializan los nios y las nias. Se destaca los juegos tradicionales en los que se involucran nios y nias de manera separada. Los varones participan en juegos ms activos que incluyen deportes y ocupan generalmente el centro de la cancha o la mayor parte del espacio. En los grados superiores, las nias son ms tranquilas, conversan entre ellas y a menudo se las observa estudiando en pequeos grupos. El personal docente de las escuelas presenta una buena predisposicin a la incorporacin de la perspectiva de gnero en la enseanza y el aprendizaje, plantea estrategias especficas para hacerlo y en ocasiones las adopta espontneamente. Se destaca la apertura a las propuestas del proyecto de promocin de la equidad de gnero y su deseo de fortalecer su prctica a travs de las propuestas del mismo, lo cual incluy la incorporacin de estrategias de equidad de gnero en su prctica pedaggica por propia decisin. Asimismo, esto se manifest en la buena disposicin a brindar toda la informacin necesaria y a que su prctica sea observada, lo cual plantea un contexto favorable para el desarrollo de los procesos de intervencin.
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Anexo I
aspectos Metodolgicos del diagnstico 1. Enfoque del diagnstico
El presente diagnstico se inscribe en el marco de un proyecto que busca intervenir en la realidad con el propsito de mejorar la prctica educativa. Asume de manera general, un enfoque de investigacin accin. Segn diversos especialistas, la investigacin en la accin es una bsqueda de autorreflexiva desarrollada por las personas involucradas en las situaciones para comprenderlas ms adecuadamente, mejorar su calidad y hacerlas ms equitativas. En la investigacin en la accin la toma de decisiones y la bsqueda del cambio ocupan un lugar importante. La problemtica, el tipo de enfoque y las tcnicas se comparten con aquellas del enfoque cualitativo (Kemmis,1988). Por tanto, algunas caractersticas de la investigacin accin (Cohen y Manion, 1990) son: Es situacional: elabora diagnsticos sobre un problema concreto y los intenta resolver en su propio contexto. Es colaborativa: investigadores/as e implicados/as trabajan sobre un mismo proyecto. Es participativa: los/as participantes asumen roles de investigadores/as. Es autoevaluadora: se evalan continuamente los cambios e innovaciones con la idea de mejorar la prctica. Siguiendo a Elliot (1990:23-26), las principales caractersticas de la Investigacin Accin en la escuela son: La investigacin-accin en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los/as docentes como:
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inaceptables en algunos aspectos; susceptibles de cambio; necesitadas una respuesta prctica. El propsito de la investigacin-accin es que el/la docente pueda profundizar en la comprensin (diagnstico) de su problema. Por ello, adopta un enfoque exploratorio y no acepta definiciones iniciales de dicha situacin. La postura terica que adopta la investigacin-accin implica que cualquier accin emprendida para cambiar la situacin es suspendida temporalmente hasta conseguir una comprensin ms profunda del problema prctico en cuestin. Al explicar lo que sucede, la investigacin-accin construye un guin sobre el hecho en cuestin, relacionndolo con su contexto de manera interrelacionada. La investigacin-accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de los actores involucrados en dicha situacin. Al contemplar la investigacin-accin los problemas desde el punto de vista de los/as implicados/as, slo puede ser vlida a travs del dilogo horizontal con ellos/as, que implica un flujo libre de informacin entre los/as mismos/as. Cuando la Investigacin Accin se aplica a nivel escolar puede ser un mtodo efectivo para elaborar diagnsticos concretos en torno a problemas especficos, puede agilizar la comunicacin, facilitar la implementacin de innovaciones, flexibilizar los intercambios entre docentes y especialistas, as como promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje, procedimientos de evaluacin, motivacin y gestin del aula y del centro educativo (Gutierrez, 2003). El diagnstico permitir la evaluacin final mediante la comparacin con los datos levantados tres meses despus de finalizado el proyecto. Asimismo, facilitar el monitoreo de las acciones de intervencin ya que permitir la comparacin del proyecto consigo mismo durante cualquier momento del proceso (Niremberg, Brawerman y Ruiz, 2005).
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2.
Los Centros Educativos que participaron del diagnstico
El proyecto para la Promocin de la Equidad de Gnero en la Educacin Bsica, en el cual se incluye el diagnstico realizado, se desarroll en cuatro centros educativos, tres de los cuales estn participando en el Programa Multifase para la Equidad de la Educacin Bsica (DR-125). La seleccin de centros educativos se realiz tomando en consideracin los siguientes criterios. Tres centros educativos pertenecientes al Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE). Un centro educativo que funciona como espacio de pasantas y prcticas de los/as estudiantes de educacin del Instituto de Formacin Docente Salom Urea. Zona urbano marginal. Tres centros educativos de gestin pblica y uno de gestin privada. Ubicados en diferentes planteles. Tres centros educativos que funcionen en la tanda matutina y uno en la tanda vespertina. Un centro educativo perteneciente al Programa Barrio Seguro. Diversidad geogrfica dentro de las Regionales Educativas 10 y 15. Diferentes niveles de autonoma en PACE. Consciencia hacia la problemtica de gnero y predisposicin al cambio.
En cada centro educativo, se trabaj especficamente con una seccin de 4 grado y una de 8 grado, lo que permiti analizar similitudes y diferencias que podran atribuirse a la oposicin entre nio y nia frente a los y las adolescentes, ms all de su afiliacin a los gneros masculino y femenino. La seleccin de estos cursos se realiz en coordinacin con las directoras de los centros educativos que participaron del diagnstico.
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3.
La recoleccin de informacin
En coherencia con el enfoque seleccionado, se utilizaron tcnicas de recoleccin de informacin cualitativas. Adicionalmente, se analiz informacin secundaria de tipo cuantitativa que permiti incluir el anlisis del contexto socioeconmico de los centros educativos seleccionados. En el cuadro 2 que sigue a continuacin se incluyen las tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin.
Cuadro 1 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin

Tcnicas
Observacin
instrumento
Pautas para la observacin del aula (4 y 8 grados) y del centro educativo Pauta para Talleres
actores/fuente
Estudiantes Personal docente y directivo
objetivo
Recoger datos importantes sobre la prctica pedaggica de los/as docentes y la dinmica general de los centros educativos, las interacciones entre los actores escolares, los recreos, el inicio y la finalizacin de la jornada escolar, actividades especiales, etc
Talleres
Estudiantes de 4 y 8 Indagar acerca de las percepciones de los grado modelos y roles de gnero a los que los/as estudiantes adscriben y la reproduccin de los mismos en la escuela. Docentes de 8 grado Recoger informacin sobre sus percepciones sobre los roles de gnero y la reproduccin de los mismos a travs de su prctica pedaggica
Grupos Focales
Pautas para grupos focales con docentes de 8 grado
Pautas para Padres y madres de 4 Conocer sus percepciones sobre los de grupos focales y 8 grado gnero y contextualizar la informacin con padres y presentada por los/as estudiantes madres de 4 y 8 grado
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Tcnicas
Entrevistas
instrumento
Pauta de entrevistas
actores/fuente
Directoras de Centros Educativos
objetivo
Recoger informacin general sobre los centros educativos, su contexto, el modelo de gestin y las percepciones sobre los roles de gnero Recoger informacin sobre sus percepciones sobre los roles de gnero y la reproduccin de los mismos a travs de su prctica pedaggica
Docentes de 4 grado
Revisin de documentacin
Fichas para la Planificaciones de observacin de aula y de centro documentos. educativo; del proyecto PACE Ficha de relevamiento de la informacin secundaria. Ficha de Documentos, relevamiento materiales, guas, de informacin. cuadernillos, etc.
Revisin de informacin secundaria
Obtener informacin sobre las prcticas pedaggicas y de gestin escolares, las actividades desarrolladas en el centro, etc. Triangular datos y obtener mayor validez de los mismos. Censos. Anlisis del contexto socioeconmico de Estadsticas de la SEE las comunidades en las que se insertan los centros educativos.
Revisin de materiales y documentos elaborados por la SEE Encuesta
Cuestionario estructurado
Personal Docente y Directivo
Conocer y sistematizar los materiales y documentos elaborados por la SEE para abordar las cuestiones de gnero en el aula y en la escuela y tomarlos como antecedentes para el diseo de la estrategia de intervencin Delimitar el punto de partida del proyecto en cuanto a las percepciones de los modelos y roles de gnero de docentes y directivos/as de los centros educativos seleccionados. Obtener informacin para la evaluacin del impacto del proyecto.
4.
Sistematizacin y anlisis de la informacin
Para la sistematizacin de los datos se procedi a la trascripcin de cintas y observaciones cuya informacin fue organizada en matrices de acuerdo a categoras previamente definidas y ajustadas durante el proceso de recoleccin de informacin.
114
Para el anlisis de los datos se utilizaron las tcnicas de la reduccin de los datos. Esto implica seleccionar, focalizar, abstraer y transformar los datos brutos de forma que puedan ir establecindose hiptesis de trabajo, as como la codificacin de los datos, la exposicin y presentacin de los datos de forma sistemtica y visual por medio de matrices, la elaboracin de conclusiones y la verificacin. Para analizar el cuestionario estructurado administrado a docentes se elabor una escala y se definieron las tres categoras de la misma: Asumen igualdad entre los gnero: define posturas que plantea visiones equitativas entre los gneros y menor apego a roles tradicionales de gnero. Plantean diferenciacin entre roles de gnero: define posiciones que plantean apego a roles de gnero tradicionales y distribucin dicotmica de atributos de gnero. Posiciones ambivalente de gnero: define posturas en las que se observan tanto visiones de equidad entre los gneros como posiciones que atribuyen distribucin dicotmica de los atributos de gnero y mayor apego a roles de gnero tradicionales.
5.
Validacin de los resultados
Para la validacin de la informacin se realizaron reuniones de socializacin y discusin de los resultados del informe final del diagnstico con funcionarios/as y tcnicos/as del Departamento de Educacin en Gnero y Desarrollo y funcionarios/as y tcnicos/as del Programa Multifase para la Equidad de la Educacin Bsica, as como de las direcciones y departamentos de la Secretara de Estado de Educacin. A la vez, se realiz un taller con el personal docente de cada una de las escuelas. La evaluacin de los resultados se realizar despus de un tiempo de finalizado el proyecto.

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Investigadora principal y coordinadora del Diagnstico: AliciA Ziffer Asistentes de investigacin: SoniA cAStillo, JoSelin tAverAS, MArA DoMingA

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

2. El Gnero en la Educacin Dominicana: el Departamento de Educacin en Gnero y Desarrollo

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

Cuadro 1 El Gnero en la Ley General de Educacin 6697

Art. 4. Principios de la educacin dominicana Literal (j)

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

Art. 5. Fines de la educacin dominicana Literal c

Art. 214. Igualdad entre los sexos

Fuente: Elaboracin propia en base a la Ley General de Educacin 66`97.

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Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

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3. Objetivos del Diagnstico

Especficamente el diagnstico se propuso:

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4. Algunas Definiciones Conceptuales

Sistema Sexo Gnero: Qu es Sexo y qu es Gnero?

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

La reproduccin del Sistema Sexo Gnero en la Escuela

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Los actores Escolares y sus Percepciones de Gnero

Los/as docentes de las Escuelas

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Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

autopercepcin del Personal docente

Percepciones de roles de Gnero de los/as docentes

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GrfiCo 1 distribucin Porcentual de la Escala Sobre Percepciones de roles de Gnero

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

TaBLa 1 Percepciones de roles de Gnero Segn Edad

Posiciones ambivalentes de gnero

asumen igualdad entre los gneros

TaBLa 2 Percepciones de roles de Gnero Segn antigedad en el Sistema Educativo

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Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

atributos de Masculinidad y feminidad

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

Cuadro 2 atributos y roles de Gnero Segn Personal docente

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

reproduccin de roles de Gnero

rol docente y Gnero

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

rol docente y Gnero Segn Personal Educativo

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

rol docente y Gnero Segn Personal Educativo

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

Conciencia de la relacin Entre Gnero y aprendizaje

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

TaBLa 3 Conciencia de la relacin entre Gnero y aprendizaje

31 100.0% 17 100.0% 20 100.0% 26 100.0% 94 100.0%

Promocin de la equidad de Gnero en la educacin Bsica

Cuadro 5 aptitudes e intereses de Estudiantes Segn la Percepcin de los/as docentes