O QECRL, que pretende a harmonizao do ensino e aprendizagem das lnguas vivas na Europa, enforma os programas nacionais de LE do ensino bsico,

pelo que procederemos, de seguida, a uma breve interpretao das suas linhas de orientao. O documento comea por apresentar o contexto poltico e educativo de concepo do documento, explicitando a necessidade do desenvolvimento de uma competncia plurilingue e pluricultural como resposta diversidade lingustica e cultural
da Europa. Depois, define a abordagem adoptada uma abordagem orientada para a aco e define seis nveis comuns de referncia (de A1 a C2, conforme quadro ????), para trs grandes tipos de utilizador: o utilizador elementar, o utilizador independente e o utilizador proficiente.

Dir-se-ia que os programas de LE para o ensino bsico em Portugal apontam para que o aluno, no final do terceiro ciclo, tenha um perfil consonante com o do utilizador elementar (A1/A2), segundo sntese seguinte:
A1: capaz de compreender e usar expresses familiares e cotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode-se comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante. capaz de compreender frases isoladas e expresses frequentes relacionadas com reas de prioridade imediata (p. ex.: informaes pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). capaz de comunicar-se em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informao simples e direta sobre assuntos que lhe so familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formao, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas. QECRL (2001: 49)

A2:

O documento d nfase ao desenvolvimento da competncia comunicativa e a uma abordagem para a aco, considerando o utilizador e o aprendente de uma lngua como actores sociais, que tm que cumprir tarefas (...) em circunstncias e ambientes determinados num domnio de actuao especfico (QECR, 2001:29). Segundo este documento, o uso de uma lngua abrangendo a sua aprendizagem inclui aces realizadas pelas pessoas que, como indivduos e como actores sociais, desenvolvem um conjunto de competncias gerais e, particularmente, competncia comunicativa em

lnguas (idem). Por outro lado, tambm nele se consagra a necessidade de promover competncias de aprender a aprender que apoiem o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Concretizando, o QECRL define as seguintes competncias gerais dos utilizadores ou aprendentes de lnguas: o conhecimento declarativo (saber), a competncia de realizao (saber-fazer), a competncia existencial (saber-ser e saberestar) e a competncia de aprendizagem (saber-aprender). Estas so exactamente as esferas pelas quais se norteiam os programas de ingls e de espanhol do ensino bsico, pelo que passaremos a explicitar sucintamente em que consiste cada uma delas. O conhecimento declarativo entendido como um conhecimento que resulta da experincia e de uma aprendizagem mais formal, seria portanto o balano entre o conhecimento acadmico e o conhecimento emprico talvez a acepo mais tradicional de conhecimento, o saber. As capacidades e a competncia de realizao tm a ver com o pr em prtica, o agir, o saber fazer. Depois afirma-se tambm que
traos de personalidade, atitudes e temperamentos so parmetros que devem ser levados em conta na aprendizagem e ensino das lnguas a chamada competncia existencial, preconizada nos nossos programas como saber-ser e saber-estar. Acresce ainda a competncia de aprendizagem, definida em termos de saber como ou estar disposto a descobrir o outro, quer o outro seja outra lngua, outra cultura, outras pessoas quer sejam novas reas do conhecimento (QECRL, 2001:33).

Mais adiante, sublinha-se o conceito de competncia comunicativa em lngua, conceito-chave tambm nos nossos programas de LE. A competncia comunicativa em lngua compreende diferentes componentes: lingustica, sociolingustica e pragmtica. A primeira refere-se capacidade de usar conscientemente as diferentes estruturas da lngua, ou melhor:
A competncia lingustica inclui os conhecimentos e as capacidades lexicais, fonolgicas e sintcticas, bem como outras dimenses da lngua enquanto sistema, independentemente do valor sociolingustico da sua variao e das funes pragmticas e suas realizaes. (QECRL, 2001:34)

A competncia sociolingustica diz respeito ao contexto sociocultural do uso da lngua, quer dizer, inclui convenes sociais de cortesia, diferena etria, de gnero ou de classe, etc. Todos estes cdigos so fundamentais a uma comunicao bem sucedida. Por seu turno, tambm as competncias pragmticas desempenham um papel fundamental na eficcia comunicativa, j que dizem respeito ao uso funcional dos
recursos lingusticos (produo de funes lingusticas, actos de fala) e criam um argumento ou

um guio de trocas interaccionais. Diz tambm respeito ao domnio do discurso, da coeso e da coerncia, identificao de tipos e formas de texto, ironia e pardia.(QECRL, 2001:35)

Definidas que esto as linhas orientadoras do documento, passamos agora a uma leitura mais orientada e que nos permita perceber da incluso e tratamento de histrias no processo de ensino-aprendizagem das LE. O QECRL defende que os usos artsticos e criativos da lngua so to importantes por si mesmos como do ponto de vista educativo (QECRL, 2001:88) e
enumera alguns exemplos de actividades estticas, entre as quais constam a narrao oral e a dramatizao de histrias e citamos:
- o canto (canes de embalar, cancioneiro popular, canes pop, etc.); - a reescrita ou o reconto de histrias, etc.; - a audio, a leitura, a escrita ou a narrao oral de textos criativos (histrias, rimas, etc.), incluindo textos audiovisuais, banda desenhada, fotonovelas, etc.; - a representao de peas de teatro escritas ou improvisadas, etc.; - a produo, a recepo e a representao de textos literrios, p. ex.: ler e escrever textos (contos, novelas, romances, poesia, etc.); representar em/ assistir a recitais, peas, pera, etc. (QECRL, 2001:88 e 89)

Para alm da assuno explcita das histrias como actividade relevante para o ensino-aprendizagem das LE, tambm nos parece que o presente documento espelha um entendimento da lngua totalmente consentneo com o acto de storytelling em si. Se no vejamos, ao abordar, por exemplo, a comunicao no-verbal, o QECRL sublinha que o comportamento paralingustico, natural e necessrio comunicao, inclui linguagem corporal, uso de sons orais extralingusticos e traos prosdicos. Estes so, como dizamos, componentes essenciais do processo de storytelling. Assim, e no pressuposto de que numa lngua se aprende fazendo, parece-nos que contar uma histria pode ser vlido at pelo acto de comunicao que constitui em si mesmo. Ao ouvir a histria, o aluno no est apenas a seguir a narrativa, mas, de certa forma, a constru-la atravs do comportamento paralingustico do contador e a interiorizar tambm esses padres de comunicao no-verbal para as suas produes futuras. Aspectos do comportamento paralingustico que a criana poder vir a mimetizar:
Linguagem corporal. A linguagem corporal paralingustica difere de outros gestos que so acompanhados por linguagem, na medida em que veicula significado convencional, que pode variar de uma cultura para outra. os gestos (p. ex.: abanar o punho em sinal de protesto); a expresso facial (p. ex.: sorrir ou franzir a testa); a postura (p. ex.: encolher os ombros em sinal de ignorncia ou projectar-se para a frente, indicando interesse); o contacto visual (p. ex.: um olhar cmplice ou um olhar cptico); o contacto corporal (p. ex.: dar um beijo ou um aperto de mo);

 a proximidade (p. ex.: ficar prximo de algum ou afastado). Uso de sons orais extralingusticos. Consideram-se estes sons (ou slabas paralingusticos, uma vez que veiculam significados convencionais, mas no entram no sistema fonolgico de uma lngua. Por exemplo, em portugus: chiu, para pedir silncio; uf, para exprimir o cansao; ai, para exprimir a dor; ts,ts,ts,ts, para exprimir reprovao; o assobio, para exprimir o descontentamento numa exibio. Traos prosdicos. Estes traos so paralingusticos se veicularem significados convencionais (p. ex.: relacionados com atitudes e estados de esprito), mas no entram no sistema fonolgico regular nos quais tomam parte os traos prosdicos de durao, de tom e de intensidade, etc. Por exemplo: a qualidade da voz (spera, sufocada, aguda, etc.); o tom (resmungo, choroso, estridente, etc.); o volume ou a intensidade (sussurrar, murmurar, gritar, etc.); a durao ou insistncia (p. ex.: Muuuito bem!). A combinao do tom, da durao, do volume e da qualidade da voz permite produzir numerosos efeitos paralingusticos. (QECRL, 2001:131e 132)

Nos textos escritos, segundo o QECRL, outros mecanismos desempenham um papel paralingustico semelhante. o caso das ilustraes (fotografias, desenhos, etc), quadros, tabelas, esquemas, diagramas, figuras e aspectos tipogrficos (corpo de letra, fontes, espaamento, sublinhados, paginao, entre outros). No nosso entender, ter conscincia disto permite ao professor-contador/leitor tirar partido de todos estes elementos paratextuais para tornar a histria mais acessvel e para potenciar o hbito da criana construir significados recorrendo a estratgias diversificadas. A vantagem particular dos picturebooks que estes so especificamente desenhados para essa construo mltiple e apoiada de significados. A propsito do(s) texto(s) e actividades a realizar com ele em LE, o QECR destaca que um autor ou editor pode utilizar meios paratextuais para acelerar este processo (de leitura) e, na verdade, organizar o texto em funo do modo como se espera que ele seja lido pelos leitores a quem se destina(QECRL, 2001:142). Refere-se ainda que do mesmo modo, um texto oral pode ser cuidadosamente preparado com antecedncia para que possa parecer espontneo e ainda assegurar que uma mensagem essencial seja efectivamente transmitida (Idem). Ora, no acto de storytelling ou reading aloud de um picturebook tudo isto se conjuga texto escrito, texto oral, elementos paratextuais dos dois textos e texto visual.

Quanto tipologia de textos a utilizar, o QECR levanta as seguintes questes, absolutamente pertinentes no mbito do nosso projecto de storytelling, pelo que optamos por transcrever literalmente.
At que ponto os textos escritos ou orais, apresentados aos alunos, devem ser: a) autnticos, ou seja, produzidos para fins comunicativos e no para o ensino da lngua, como p. ex.: textos autnticos no modificados que o aprendente encontra no decurso da sua experincia directa de uso da lngua (jornais dirios, revistas, emisses de rdio, etc.); textos autnticos seleccionados, classificados por grau de dificuldade e/ou parcialmente modificados, de modo a ter em conta a experincia, os interesses e as caractersticas do aprendente. b) concebidos especificamente como material para o ensino da lngua? P. ex.: textos concebidos para parecerem textos autnticos como em (ii) acima mencionado (p. ex.: materiais de compreenso do oral especialmente escritos para este fim e gravados por actores); textos elaborados para apresentarem exemplos contextualizados do contedo lingustico a ensinar (p. ex.: numa dada unidade do curso), frases isoladas para fazer exerccios (fonticos, gramaticais, etc.); instrues no manual e explicaes, etc., itens dos testes e dos exames, a lngua usada pelo professor na sala de aula (instrues, explicaes, organizao da sala de aula, etc.). Pode considerar-se estes ltimos como tipos de textos especiais. Ser que so amigveis para o aprendente? Que ateno dada ao contedo, formulao e apresentao para garantir que o sejam? (QECRL, 2001:204)

No nosso projecto optamos por avaliar da pertinncia de real books para as crianas no ensino bsico, no sentido de isolar um objecto de estudo e definir um plano de interveno coeso, mas no duvidamos que a variedade textual uma mais-valia na aula de LE e que diferentes tipos de textos e de abordagens ao texto so necessrios ao processo de ensino-aprendizagem da LE.