APRENDER PARA COMPRENDER En La mente no escolarizada, Gardner (1991) argumenta que aprender para comprender supone muchas ms que

producir una respuesta correcta. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensin profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las estrategias y los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner, 1994). Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensin genuina, el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como por ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El conocimiento escolar ayuda a progresar en la escuela, pero su relacin con la vida real, ms all de la escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quiz ni siquiera por el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relacin al conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White, 1992). No resulta extrao, pues, que buena parte de lo que se ensea en las escuelas no sea retenido por los estudiantes. Aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseanza y el aprendizaje. Este tipo de enseanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida crtico para adquirir nuevos conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel, presta atencin a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula ste con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje.

DIFERENTES FORMAS DE CONOCIMIENTO, INTELIGENCIA Y MODOS DE APRENDIZAJE Leinhardt (1992) llama la atencin sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Cada disciplina tiene una disposicin nica de datos, conceptos, citas y pautas de razonamiento. Aprender para comprender supone conectar informacin y transmitir, de muy diversos modos, los principios generales a travs de las disciplinas. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, as como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la accin estratgica con el conocimiento de contenido especfico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafo. Necesitan una base de conocimientos que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolucin de problemas, y disposiciones o hbitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat, 1989). El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias ms bsicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) establece que no llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escla puede captar las diversas formas que sta puede presentar. l define la inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado siete inteligencias: musical, kinestsico-corporal, matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. lgica-

Todos nacemos con potencia para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseadas o aprendidas. Cada uno de nosotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones.

Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos: Lgica-matemtica. Lingstica. Infravalorando el resto. En general las escuelas han aceptado un nico concepto de inteligencia, que resalta la clasificacin por encima del logro, aquello que puede valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo y la seleccin por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. Movilizar las mltiples formas de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para alcanzar una gama ms amplia de objetivos (Wolf et al., 1991). ESTILOS DE APRENDIZAJE El trmino estilos de aprendizaje comprende muchas teoras sobre las diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactan con el material, con objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick, 1969), habilidades de mediacin (Gregorc, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthu, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Bsicamente, todas estas teoras afirman que la gente crea su propia concepcin del mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde mltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la informacin de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinacin de cmo percibe la gente y cmo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y tambin la forma de aprendizaje individual ms cmodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y slo parecen capaces de pensar en voz alta, el tpico nio callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios.

En su mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho ningn esfuerzo por ajustar las actividades de la enseanza a stos.