FUNDAMENTOS DO USO DOS MAPAS CONCEITUAIS NO PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM DA INFORMTICA Introduo

Neste captulo, apresentam-se os fundamentos desde o ponto de vista terico e pedaggico em que a presente investigao se baseia. Faz -se tambm, uma caracterizao do processo de ensino aprendizagem da Informtica na escola de Formao de Professores, do Municipio de Caconda, Provincia da Huila. Considera-se importante a necessidade de introduzir, neste processo, os avanos obtidos nos campos da Didactica e da Psicologia Educativa. E faz-se a caracterizao dos mapas conceituais e o seu uso em distintos nveis de ensino. Em suma, se descreve a situao actual do processo de ensino aprendizagem da Informtica na escola de Formao de Professores, do Municipio de Caconda, na Provincia da Huila.
1.1. Cracterizao do processo de aprendizagem

Ausubel prope, utilizar organizadores prvios como estratgia para ensino aprendizagem. Organizadores prvios so materiais introdutrios, apresentados a um nvel mais alto de abstraco, generalidade e inclusividade que o contedo do material instrucional a ser aprendido proposto por David P. Ausubel para facilitar a aprendizagem significativa. Eles se destinam a servir como pontes cognitivas entre aquilo que o aprendi z j sabe e o que ele deve saber para que possa aprender significativamente o novo contedo. Ausubel prope os organizadores prvios como a estratgia mais eficaz para facilitar a aprendizagem significativa quando o aluno no dispe, em sua estrutura cognitiva, dos conceitos relevantes para a aprendizagem de um determinado tpico. Segundo Ausubel (1983), a aprendizagem se enquadra sempre sobre a base de conhecimentos e experincias adquiridas. Quanto mais vnculos e relaes se establecer entre o que se ensina e os conhecimentos prvios do estudante, maiores possibilidades haver de se conseguir uma aprendizagem significativa. De Corte (1995) formula uma proposta em que indica as caractersticas mais

importantes dos processos de aprendizagem eficaz que apare cem reflectidas na seguinte definio: um processo de conhecimento e construo de significados construtivo, acumulativo, autorregulado, orientado a uma meta, situado, cooperativo e diferente individualmente (Brown, Collins e Duguid, 1989; Cobb, 1994; Sh uell, 1992):
y

A aprendizagem construda (Cobb, 1994; De Corte, 1990; Gla ser, 1991).

Esta caracterstica indica que os sujeitos que aprendem no so passivos nem recipientes de informao, se no que eles constroem seus prprios conhecimentos e habilidades.
y

A aprendizagem acumulativa (Dochy, 1992; Shuell, 1992; Vosniadou, 1992).

Esta caracterstica se refere ao importante papel que desempenha o conhecimento anterior, formal e no formal, para a aprendizagem futura. De facto, esta caracterstica est implicada tambm na viso construtivista da aprendizagem; sobre a base do que os estudantes j sabem a partir do qual eles podem processar a nova informao que se enfrentam e, como consequncia, derivar novos significados e adquirir novas habil idades.
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A aprendizagem autorregulada (Boekaerts, 1995; Shuell, 1992; Winne, 1995).

Esta caracterstica representa o aspecto metacognitivo da aprendizagem eficaz, especialmente s actividades de direco e controlo que leva cabo o estudante na hora de aprender. Quanto mais autorregulado se torna a aprendizagem mais controlo exercem os estudantes sobre o proce sso de aprender. Ao mesmo tempo, se tornam menos dependentes do apoio instruccional para realizar esta actividade reguladora.
y

A aprendizagem est orientada para uma meta (Bereiter e Scardamaha, 1989; Shuell, 1992).

Apesar de que a aprendizagem tambm se produz incidentalmente, a aprendizagem eficaz e significativa se encontra favorecida por uma conscincia explcita que est dirigida a uma meta. T endo em conta a natureza construtiva e autoregulada, plausvel assumir que a aprendizagem mais produtiva quando os estudantes determinam e expressam suas prprias metas.
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A aprendizagem situada (Brown et al., 1989; Greeno, 1991).

Como resposta ideia de que a aquisio de conhecimento um processo puramente cognitivo que se leva acabo dentro da mente e consiste na construo de representaes mentais, esta caracterstica destaca que a aprendizagem ocorre essencialmente na interaco em contextos e agentes sociais e culturais; e, sobretudo atravs da participao em actividades e prticas culturais.
y

A aprendizagem cooperativa (Brown et al., 1989).

J que a participao em prticas sociais um aspecto essencial da aprendizagem situada, ela tambm implica que a aprendizagem produtiva apresenta um carcter cooperativo, de interaco entre pessoas. Apesar de que se reconhece o papel activo que o estudante desempenha no seu processo de aprendizagem; ainda que se considere que ele quem constri e d sentido e significado naquilo que aprende, em funo das suas intenes, motivaes, interpretaes, experincias e conhecimentos anteriores; tambm verdade que todo este processo fica possibilitado e facilitado pelas directrizes orientaes e ajudas prop orcionadas pelo professor e, em geral, pelas actividades de interaco que se produzem no contexto acadmico, no s professor-estudante como tambm estudante-estudante. A aprendizagem diferente individualmente (Entwistle, 1988; Marton, DahlAlba e Beaty, 1993; Snow e Swanson, 1992). Os resultados e os processos de aprendizagem variam entre os estudantes devido a diferenas individuais em uma diversidade de atitudes que so relevantes para a aprendizagem, tais como o potencial de aprendizagem, conhecimento prvio, enfoques e concepes de aprendizagem, motivao, interesse, auto-eficcia, etc. Cada vez parece mais evidente que a melhoria da aprendizagem e do rendimento acadmico passa pela considerao tanto dos componentes cognitivos como motivacionais. Quer dizer, o conhecimento e regulao das estratgias cognitivas e metacognitivas deve estar associado aos motivos, interesses e pelas tarefas e actividades acadmicas (Pintnch e De Groot, 1990). relevante esta mudana de perspectiva na concepo do pr ocesso de ensino-aprendizagem que centra seu interesse no importante papel concedido ao estudante, passando a consider -lo como agente activo que constri

significados e como autntico protagonista da aprendizagem (Beltrn, 1993a; Coll, 1988; 1990). Estas ideias desenvolvidas ao longo dos ltimos anos partem do suposto que a aprendizagem no algo que sucede aos estudantes, seno que algo que sucede pelos estudantes (Zimmerman e Schunk, 1989). Neste sentido, se o que se aprende, se deve reter e devem est ar pronto para ser utilizado, os estudantes tm que construir seu prprio conhecimento, deve aprender a ser responsveis no manejo e controlo deste com o qual a aprendizagem deixa de ser exclusivamente um mero produto do ensino; j que requer um esforo activo de compreenso e implicao no mesmo por parte do estudante (Nisbet, 1991). Sob este ponto de vista, a funo do ensino consiste, sobretudo em proporcionar suporte e ajuda nesse processo de construo que realiza o estudante, tratando de conseguir ser autnomo e autoregulado que conhece e controla seus prprios processos cognitivos e sua aprendizagem (Beltrn, 1993a). Esta maneira de conceber a aprendizagem como processo de construo, leva a expr alguns dos princpios mais relevantes que compartilham os enfoques construtivistas da aprendizagem e que podem sintetizar -se nos seguintes pargrafos (Gonzlez Cabanach et al., 1994):
y

A aprendizagem parte dos conhecimentos e estruturas mentais que o estudante j possui. Assim, as concepes prvias dos estudantes dentro de um domnio concreto se convertem num ponto de obrigatria referncia no ensino. A aprendizagem supe integrar conhecimentos j elaborados socialmente . Neste sentido, a mediao significatividade e funcionalidade dos novos conhecimentos outro pilar sobre o qual deve assentar a instruo. O objectivo central da aprendizagem deve ser tanto a reestruturao dos esquemas de conhecimentos prvios e a construo de outros esquemas dentro dos novos domnios de contedo, como a aquisio de estratgias de aprendizagem, que, em parte, so gerais, mas que tambm so especficas das diversas disciplinas e contedos.

Existem algumas condies para que esta reestruturao tenha lugar, como so a significatividade falam de das novas aprendizagens para ou vonta de a e intencionalidade de aprender de maneira significativa. Bereiter e Scardamalia (1989) aprendizagem intencional referir -se esse

compromisso do estudante com respeito a aprendizagem. Mas no se deve esquecer que este compromisso e o esforo requerido tambm esto estreitamente relacionados com a motivao, interesses, expectativas e metas dos estudantes. Tudo isso leva a abordar uma das questes chaves e de maior transcendncia para a aprendizagem escolar, que tem a ver com os aspectos metacognitivos e com a aprendizagem autorregulada. A metacognio definida geralmente como o conhecimento e regulao das prprias cognies e de processos mentais (Burn, 1993; e Combs, 1993). Dentro desta definio aparecem contemplados os dois elementos fundamentais da metacognio: o conhecimento das operaes mentais (saber o qu) e a autorregulao das mesmas (saber como). Assim, por exemplo, porque conhecida a capacidade de memria (conhecimento) se utilizam diferentes estratgias para facilitar a recordao e evitar o esquecimento de determinada informao (autorregulao). Estes recentes xitos no campo da Psicologia educativa esto sendo incorporados paulatinamente ao processo de ensino -aprendizagem das cincias, em geral, e da Informtica em p articular, dada necessidade urgente de elevar a efectividade deste processo. Resumindo, a aprendizagem um processo dialctico, complexo, contextualizado, colaborativo e ao mesmo tempo individual, de construo e reconstruo de significados, a partir de uma experincia histricosocial, sustentado na actividade dos estudantes, a comunicao com outros e com ajuda dos professores, como resultado do qual se produzem mudanas relativamente duradoiras e generalizadas na forma de sentir, pensar e actuar, que o permitem adaptar-se realidade, transform-la e crescer como personalidade. Destaca-se as seguintes caractersticas essenciais da aprendizagem :
y y y y

Seu carcter processual, dialctico, complexo e multidimensional. Sua dimenso individual e social. Presupe mudanas no sujeito e requere de implicao pessoal. Producto da actividade do sujeito e da comunicao com outros.

1.2 Informtica e Aprendizagem

JONASSEN (1996) classifica a aprendizagem em: Aprender a partir da tecnologia (learning from), em que a tecnologia apresenta o conhecimento, e o papel do aluno receber esse conhecimento, como se ele fosse apresentado pelo prprio professor; Aprender acerca da tecnologia (learning about), em que a prpria tecnologia objecto de aprendizagem; Aprender a atravs da tecnologia (learning by), em que o aluno aprende insinando o computador (programando o computador atravs de linguagens como BASIC ou o LOGO); Aprender com a tecnologia (learning with), em que o aluno aprende usando as tecnologias como ferramenta s que o apoiam no processo de reflexo e de construo do conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse caso a questo determinante no a tecnologia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia, usando-a sobretudo, como estratgia cognitiva d e aprendizagem. (MARAL FLORES - 1996) A Informtica deve habilitar e dar opurtunidade ao aluno de adquirir novos conhecimentos, facilitar o processo ensino/ aprendizagem, enfim ser um complemento de contdos curriculares visando o desenvolvimento itegral do indivduo. As TICs oferecem um grande leque de possibilidades pedaggicas e tm favorecido a emergncia de modelos alternativos de educao, ao propor ambientes de ensino-aprendizagem que estimulam a interactividade, o protagonismo e a capacidade de comunicao, colaborao e inovao de pessoas e grupos. As TICs oferecem um grande leque de possibilidades pedaggicas e tm favorecido a emergncia de modelos alternativos de educao, ao propor ambientes de ensino -aprendizagem que estimulam a interatividade, o protagonismo e a capacidade de comunicao, colaborao e inovao de pessoas e grupos. Segundo FRES mobilizar o corpo docente da escola a se preparar para o uso do Laboratrio de Informtica na sua prtica diria de ensino aprendizagem. No se trata, portanto, de fazer do professor um especialista em Informtica, mas de criar condies para que se aproprie, dentro do processo

de construo de sua competncia, da utilizao gradativa dos referidos recursos informatizados: somente uma tal apropriao da utilizao da tecnologia pelos educadores poder gerar novas possibilidades de sua utilizao educacional. No basta haver um laboratrio equipado e software disposio do professor; precisa haver o facilitador que gerencia o processo pedaggico. Se um dos objetivos do uso do computador no ensino for o de ser um agente transformador, o professor deve ser capacitado para assumir o papel de facilitador da construo do conhecimento pelo aluno e no um mero transmissor de informaes. Mas o professor deve ser constantemente estimulado a modificar sua aco pedaggica. A entra a figura do coordenador de Informtica, que est constantemente sugerindo, incentivando e mobilizando o professor. No basta haver um laboratrio equipado e software disposi o do professor; precisa haver o facilitador que gerencie o processo pedaggico. De acordo com LEVY (1994), " novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas no mundo das comunicaes e da Informtica. As relaes entre os homens, o trabalho, a prpria inteligncia dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, viso, audio, criao e aprendizagem so capturados por uma Informtica cada vez mais avanada. Para finalizar, BORBA (- 2001) que: o acesso Informtica deve ser visto como um direito e, portanto, o estudante deve poder usufruir de uma educao que no momento actual inclua, no mnimo, umaalfabetizao tecnolgica . Tal alfabetizao deve ser vista no como um cu rso de Informtica, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mdia. Assim, o computador deve estar inserido em actividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender grficos, contar, desenvolver noes espaciais etc. E , nesse sentido, a Informtica na escola passa a ser parte da resposta a questes ligadas cidadania. Diante dessa nova situao, importante que o professor possa refletir sobre essa nova realidade, repensar sua prtica e construir novas formas de aco

que permitam no s lidar, com essa nova realidade, como tambm constru -la. Para que isso ocorra! O professor tem que ir para o laboratrio de informtica dar sua aula e no deixar uma terceira pessoa fazer isso por ele.
1.3. Aprendizagem significativa durante o processo de aprendizagem da Informtica

O processo de ensino-aprendizagem da Informtica deve ter em conta cada vez mais os xitos da psicologia de educao, cujos paradgmas deram lugar a diversas correntes pedaggicas (Fernndez, 1998). Assim, o enfoque histrico cultural de L.S. Vigotsky e seguidores (Fernndez, 1998; Gonzlez, 1994) e a teora psicoinstruccional de D. Ausubel (Ausubel, Novak e Hanesian, 1995; Fernndez, 1998), teve uma grande repercusso, porque entendem a aprendizagem como um processo de construo e reconstruo de conhecimentos por parte do estudante (Colectivo de Autores, 1996; Ferreira, 1995). A interaco entre o estudante e o professor se produz, sobretudo atravs da linguagem. Verbalizar os pensamentos le va a reorganizar as ideias e, portanto facilita o desenvolvimento. O pensamento no se expressa simplesmente em palavras, se no que existe atravs delas (Vigotsky, 1966: 73). A importncia que Vgotsky concede interaco entre o sujeito e o meio fez com que se desenvolvesse uma interessante investigao sobre a aprendizagem cooperativa como estratgia da aprendizagem e, sobretudo promoveu a reflexo sobre a necessidade de propiciar interaces nas aulas, mais ricas, estimulantes e saudveis (Coll 1987). Neste sentido, o modelo de professor observador -interveniente, que cria situaes de aprendizagem para facilitar a construo de conhecimentos, prope actividades variadas e graduadas, orienta e reconduz as tarefas e que promove uma reflexo sobre o apre ndido e tira concluses para renovar o processo, mais eficaz que o mero transmissor de conhecimentos ou o simples observador de trabalho autnomo dos estudantes. As aces mentais dos estudantes se realizam mediante duas formas fundamentais de linguagem:
y A linguagem externa;

y A linguagem interna ou interiorizada;

A linguagem externa a converso do pensamento em palavras, sua materializao e objectivao. A linguagem interior o processo inverso: a palavra se transforma em pensamentos internos (Vigotsky 1966, p. 74). O dilogo, a exposio oral, a exposio e scrita e a representao esquemtica das relaes entre conceitos ou entre os elos do raciocnio (mapas conceptuais), constituem formas de linguagem externa que permitem precisar e comunicar os pensamentos. Os estudantes comeam a apropriar-se de novos conhecimentos, podem reproduzir as aces mentais do professor e corrigem o modo como pensavam at ao momento, quando escutavam a exposio oral do professor ou dialogavam com ele. A mesma funo pode cumprir o dilogo entre os estudantes e as exposies orai s que eles realizam em sala de aulas. As abreviaes que aparecem na linguagem externa so tpicas da linguagem interiorizada. Esta, por ser uma comunicao interna, se caracteriza pela predicao ou omisso dos sujeitos. Quem fala para si mesmo, sempre sabe de quem ou sobre quem e por que o faz. No s a predicao, como tambm o predomnio dos significados e sentidos das palavras caracteriza a linguagem interiorizada (Vigotsky 1982). A linguagem externa se caracteriza pela possibilidade que brinda para desdobrar minuciosamente as aces mentais. A linguagem interiorizada, devido ao seu carcter abreviado, se distingue pela reduo das aces mentais. O primeiro cumpre especialmente a funo de comunicar e detalhar as ideias. O segundo, por sua capacidade de snteses e rpido fluir, est mais directamente relacionado com a soluo eficaz de problemas e com os momentos de iluminao na actividade investigadora. Durante a aprendizagem das cincias, as aces mentais tm lugar como um ir e vir da linguagem externa ao interiorizado e vice -versa. No obstante, em condies docentes o professor deve planificar a aprendizagem tendo em conta as distintas formas de linguagem. Um dos conceitos bsicos do enfoque scio-cultural no processo de ensinoaprendizagem desen volvido por Vigotsky o de zona de desenvolvimento prximo. Ele distingue dois nveis de desenvolvimento no indivduo; o nvel actual, o j aprendido, e o que se encontra em processo de formao, o que o

indivduo seria capaz de aprender com a ajuda de outras pessoas mais capazes (Carretero, 1997; Fernndez, 1998; Ferreiro, 1995; Gonzlez, 1994) . Este espao entre o que o estudante pode aprender por si mesmo e o que pode aprender com ajuda de outras pessoas o que se denomina zona de desenvolvimento prximo. No plano didctico isto significa que quem ensina no pode limitar-se somente a transmitir os conhecimentos acumulados na cincia particular, se no que deve estimular o desenvolvimento das potencialidades do estudante (Carretero, 1997; Ferreiro, 1 995), identificando o que este j sabe e, sobre essa base, apresentar situaes de aprendizagem em que o estudante construa o seu prprio conhecimento. por isso que o carcter da actividade do estudante e a maneira como dirigida pelo professor, determinam a qualidade da assimilao (Gonzlez, 1994). Este conceito de grande interesse, j que define uma zona onde a aco do professor e outros protagonistas do processo de ensino -aprendizagem de especial incidncia. Neste sentido a teoria de Vigotsky c oncede ao docente um papel essencial ao consider-lo facilitador do desenvolvimento das estruturas mentais do estudante para que seja capaz de construir aprendizagens mais complexas. A ideia sobre a construo de conhecimentos evolui desde a concepo piagetiana de um processo fundamentalmente individual com um papel mais bem secundrio do professor, a uma considerao de construo social onde a interaco com os demais atravs da linguagem muito importante. Por conseguinte, o professor adquire especial protagonismo, ao ser um agente que facilita o andaime para a superao do prprio desenvolvimento cognitivo pessoal. Vigotsky prope tambm a ideia de duas formaes, ao defender que toda funo cognitiva aparece primeiro no plano inter -pessoal e posteriormente se reconstri no plano intra-pessoal. Quer dizer, que se aprende na interaco com os demais e se produz o desenvolvimento quando internamente se controla o processo, integrando as novas competncias estrutura cognitiva. Ausubel (1997) distingue a aprendizagem por repetio o que ele denominou aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa se produz quando os conhecimentos so relacionados de modo no arbitrrio, se no substancial, por quem aprende com o que ele j sabe, especialmente com algum aspecto

essencial de sua estrutura de conhecimentos. No obstante, para que se produza a aprendizagem significativa, a pessoa deve estar disposta a estabelecer essa relao substancial entre o material novo e sua estrutura cognitiva, assim como o material que se vai a aprender deve ser potencialmente significativo para ela. Desde o ponto de vista didctico, Ausubel recomenda o seguinte:
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Para os seres humanos menos difcil aprender aspectos diferenciados de um todo mais amplo j aprendido, que formul-lo a partir de suas componentes diferenciados j aprendidos; A organizao do contedo de um material em particular na mente de um indivduo consiste numa estrutura hierrquica em que as ideias mais inclusivas ocupam o pice e incluem as proposies, conceitos e dados fcticos progressivamente menos inclusivos e mais diferenciados (Carretero, 1997; Gutirrez, 1995);

Para Ausubel e Novak (1986), o fundamental, conhecer as ideias prvias dos estudantes. Consideram que para detect -las as provas de lpis e papel no so muito fiveis e que so mais adequadas as entrevistas clnicas, apesar de que seu uso em salas de aulas apresenta dificuldades. Prope para tal a tcnica dos mapas conceptuais (Moreira e Novak, 1988) que capaz de detectar as relaes que os estudantes estabelecem entre os conceitos. Por meio do ensino se vo produzindo variaes nas estruturas conceptuais atravs de dois processos que denominam diferenciao progressiva e reconciliao integradora; A diferenciao progressiva significa que ao longo do tempo os conceitos vo ampliando seu significado assim como seu mbito de aplicao. Com a reconciliao integradora se estabelecem progressivamente novas relaes entre conjuntos de conceitos. As pessoas espertas parecem caracterizar -se por ter mais conceitos integrados nas suas estruturas e possuir maior nmero de vnculos e hierarquias entre eles; Ausubel (1997) definiu trs condies bsicas para que se produza a aprendizagem significativa; Que os materiais de ensino estejam estruturados logicamente com uma hierarquia conceptual, situando -se na parte superior os mais gerais,

inclusivos e pouco diferenciados;

y

Que se organize o ensino respeitando a estrutura psicolgica do estudante, quer dizer, seus conhecimentos prvios e seus estilos de aprendizagem; Que os estudantes estejam motivados para aprender.

A psique inseparvel da conduta; das manifestaes do organismo, antes de tudo motrizes, dirigidas a estabelecer suas relaes vitais com o meio. Enquanto que a psique um fenmeno onde predomina o interno, a conduta eminentemente externa. Ambas so inseparveis: a psique reflecte a conduta e esta ltima psiquicamente regulada. Com o conceito de actividade psquica se expressa esta unidade. A actividade a orientao do organismo para os objectos que satisfazem suas necessidades vitais. Esses objectos conformam os motivos da actividade (Leontiev, 1981). O objectivo a representao antecipada do resultado da aco. Antecipar o produto da aco e actuar para obt-lo, inevitavelmente supe comparar uma noo subjectiva com o efeito das operaes realizadas, significa saber que existe um mundo subjectivo distinto da realidade circundante. Isso pensar e ter conscincia. Deste modo, o reflexo psquico humano, o ideal, aparece dentro da actividade prtica, no como sua premissa, se no formando parte dela. Actuar para obter determinado objectivo, a condio necessria para que nossas ideias sejam objectos da conscincia. Para que o pensamento possa cumprir sua funo de orientar o homem no mundo exterior (dos objectos materiais e no meio social), no pode separar -se totalmente da prtica. na interaco com esse mundo (na prtica social) que o pensamento adquire informao sobre a realidade e compara o ideal com o meio circundante. O pensamento humano nasce com e como parte da prtica social, logo reflecte e chega a contrapr -se, mas nunca pode separar-se totalmente dela. A prtica social no a premissa, se no a condio necessria de existncia do pensamento. O processo de ensino-aprendizagem da Informtica deve organizar -se de maneira que os estudantes percebam como os conhecimentos tericos permitem guiar a actividade prtica e que esta ltima o critrio de validez de seus ideais. Semelhante percepo torna -se possvel quando os estudantes intervm, sobre a base de pressupostos tericos, na planificao das experincias que realizam ou quando participam em processos produtivos que foram desenhados com os conhecimentos cientficos estud ados. Ao fazer estas afirmaes se quer insistir na necessidade de superar as tendncias

inductivistas e operativistas que costuma estar impregnada no ensino das cincias. Tendncia que s pode contribuir a formar ideias superficiais (concepes alternativas) relacionadas com a actividade experimental e da prtica em geral.