CONCEPCIONES DE DESVIACIN ESTNDAR EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA

Luz Mery Daz Camacho Mara Del Carmen Landzuri Aguirre

PRESENTACIN

La necesidad y utilidad de promover el desarrollo del conocimiento estadstico es un hecho casi incuestionable en la educacin escolar y universitaria. Holmes (1980), seala que algunas razones para incluir la enseanza y aprendizaje de la estadstica en estos niveles son: su utilidad en la vida diaria, su aplicacin como herramientas tcnicas en otras disciplinas, la necesidad de un conocimiento estocstico bsico en muchas profesiones y su papel en el desarrollo de un razonamiento crtico. En Colombia la inclusin de la estadstica se ha dado poco a poco en los currculos escolares, pero se manifiesta con mayor relevancia a partir de 1998, en estos, se propone que su enseanza y aprendizaje se realice en contextos significativos, que permitan a los estudiantes construir los conceptos estadsticos a partir situaciones con problemas abiertos, para posibilitar el desarrollo del pensamiento estadstico. El pensamiento estadstico se desarrolla teniendo como referente el reconocimiento de la variacin. Segn Sne e (1990) [...] la variacin est a todo nuestro alrededor y presente en todo lo que hacemos, todo trabajo es una serie de procesos interconectados y el identificar, caracterizar, cuantificar, controlar y reducir la variacin proporcionan oportunidades de mejoramiento del

pensamiento estadstico. (p. 118). Los procesos para el estudio de la variacin involucra el estudio de varias medidas, una de ellas, la desviacin estndar, la medida de la variacin es una componente importante en el anlisis de los datos. En la investigacin que presentamos se pretende explorar e identificar las concepciones de la desviacin estndar de los estudiantes, para categorizarlas. A partir de este anlisis hacer un aporte a las investigaciones de variacin. El estudio de las concepciones ha sido uno de los ejes de investigaciones en Educacin Estadstica en los ltimos aos (Batanero, Godino y Navas 1997,

Meletiou, 2000, Canada, 2004, Reading and Reid, 2006, Delmas, 2005). En todas estas investigaciones el factor comn son las implicaciones para la enseanza y el aprendizaje de un concepto, ya que la informacin que proporcionan puede convertirse en una herramienta til para disear situaciones de aprendizaje, porque: En primer lugar, las concepciones de los estudiantes se establecen como punto de partida para el proceso de enseanza y aprendizaje en la conceptualizacin de un objeto matemtico (Vergnaud, 1982b c.p. Higueras 1993), y adems son organizadoras de nuestro conocimiento (Ponte, 1992, c.p. Flores 1998). En segundo l ugar, conocer las concepciones posibilita a los profesores disear acciones para organizar y optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje. (Perterson y Cols 1987 c.p. Flores 1998, Delmas 2005). La investigacin se organiza en seis captulos: en el prim ero, se plantea el problema de estudio y su justificacin para desarrollarlo, en seguida, se presenta una revisin de los trabajos de investigacin sobre: concepciones, estudio de la variacin y la desviacin estndar, relacionadas con esta investigacin. En el segundo se expone los referentes tericos sobres los cuales se fundamenta el desarrollo de la investigacin. En el tercer captulo, se propone un anlisis conceptual de la desviacin estndar, en el que se explica los elementos, conceptos y relacione s, bsicos para su construccin y las clases de situaciones que le dan sentido. En el siguiente captulo, se expone un anlisis curricular y de los textos escolares que utilizan los estudiantes para examinar su influencia en las concepciones de la desviacin estndar de los estudiantes. En el quinto, se presenta una descripcin de la metodologa de la investigacin y de los procesos de recoleccin y anlisis de la informacin. En el captulo final presenta el anlisis de los resultados, se describen las concepciones encontradas en los estudiantes y su relacin con los resultados en otras investigaciones, este captulo resume las conclusiones de la investigacin.
JUSTIFICACIN Y DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

En los ltimos aos algunas in vestigaciones han enfocados su inters por investigar sobre el aprendizaje de los estudiantes. Entre ellas, se destaca los argumentos de Confrey (1990, c.p. en Ruz, 1993).

Antes de comenzar la enseanza formal sobre un ncleo conceptual, los estudiantes tienen sistemas de creencias firmemente asumidos de los fenmenos cientficos o conceptos lgicos matemticos; estos sistemas de creencias difieren en aspectos fundamentales de los sistemas conceptuales propuestos en los currculos; estas concepciones son resistentes al cambio por medio de la instruccin tradicional Estos resultados indican que existen concepciones en los estudiantes que no pueden desconocerse, por el contrar io, el docente debe tenerlas en cuenta como una herramienta bsica que le permite entender como sus estudiantes conciben un concepto y en consecuencia planear su enseanza en busca de un aprendizaje significativo. Para algunos investigadores como Vergnaud (1990, c.p. en Moreira, 2002) el estudio de las concepciones es importante dentro de la didctica de las matemticas ya que las considera como precursoras de conceptos cientficos a ser adquiridos (p.16), es decir, que estas son el referente conceptual para la construccin de un concepto. Segn este investigador las concepciones previas son un factor fundamental para la conceptualizacin. Sin embargo, con relacin al concepto objeto de esta investigacin, Shaughnessy (2004, c.p. en DelMas, 2005) afirma que la mayor parte de la enseanza sobre la desviacin estndar tiende a hacer hincapi en una frmula matemtica. Este nfasis en los clculos y procedimientos no promueve una comprensin conceptual de la desviacin estndar y no toma en cuenta las concepciones de los estudiantes.

Particularmente, en el colegio San Francisco I La Casona, donde se desarrolla el estudio se puede evidenciar por el plan de mejoramiento propuesto al finalizar el ao 2008 (ver Tabla 1 ), las dificultades presentadas en el rea de matemticas, en particular en el pensamiento aleatorio y sistemas de datos.
Pregunta De Investigacin

Cules son las concepciones de desviacin estndar en el contexto de anlisis de datos de los estudiantes de educacin media?

Objetivos

Para dar respuesta a la pregunta de investigacin, se propone como objetivo general determinar y caracterizar las concepciones que exteriorizan los estudiantes de educacin media sobre el concepto de desviacin estndar, en situaciones de anlisis estadstico. Para desarrollar este objetivo general se proponen los siguientes objetivos especficos:
y

Proponer un marco conceptual para abordar el estudio de las concepciones acerca de la desviacin estndar.

Identificar los lineamientos curriculares que guan las recomendaciones de enseanza aprendizaje sobre la desviacin estndar.

Determinar las concepciones de desviacin estndar que inducen algunos textos escolares consultados por los estudiantes.

Plantear un cuestionario de preguntas con situaciones acorde al marco conceptual para ser aplicado a los estudiantes y una entrevista semiestructurada que permita a los estudiantes manifestar sus concepciones sobre desviacin estndar.

Interpretar y categorizar las concepciones manifestadas por los estudiantes de educacin media sobre la desviacin estndar.

MARCO CONCEPTUAL

El concepto de la desviacin estndar en la educacin media no se aborda como fundamental dentro de las medidas de variacin, esto se puede afirmar al observar los estndares bsicos de matemticas de los grados octavo a once donde se propone el estudio de las medidas de dispersin (rango, varianza, covarianza) y el uso de estadgrafos para interpretar la informacin. Este concepto es importante dentro de la estadstica ya que permite medir con un alto grado de precisin la confiabilidad de las medidas de tendencia central. Con el fin de organizar secuencias didcticas significativas que permitan la construccin de un objeto matemtico, en las que se consideren los conceptos bsicos, relaciones, representaciones y aplicaciones, es necesario tener co mo referencia desarrollos de tipo terico que permitan fundamentar las propuestas de aula.

Segn Vergnaud las concepciones son un estado cognitivo global que permite determinar la evolucin del conocimiento de un estudiante en relacin a un concepto y que se puede definir por una terna. El anlisis que se presenta se estructura en la propuesta de Vergnaud (1990), quin define concepto como: (S, I, R), donde: S:Conjunto de situaciones que dan sentido al concepto. y I: Conjunto de invariantes sobre los cuales reposa la operacionalidad del concepto. y R:Conjunto de las formas lingsticas y no lingsticas que permiten representar simblicamente el concepto, sus propiedades, las situaciones y lo s procedimientos de tratamiento.
y

Las situaciones son una combinacin de tareas, para su solucin los estudiantes requieren el uso de conceptos, procedimientos y representaciones de diferentes tipos relacionadas entre s. Las situaciones pueden ser de dos clases: En las primeras los estudiante s utilizan estrategias conocidas, por tanto resuelven la situacin de forma casi inmediata, en las situaciones de la segunda clase los estudiantes no disponen de todas las competencias necesarias para solucionar la situacin, luego requiere del anlisis, e xploracin y reflexin de posibles estrategias que lo conduzcan a una respuesta coherente. Los invariantes son conceptos, propiedades y relaciones que pueden ser reconocidos y usados por los estudiantes para analizar y solucionar las situaciones. El conjunto de las formas lingsticas y no lingsticas, son las representaciones simblicas como el lenguaje natural, grficos y diagramas, las expresiones algortmicas, entre otras. Aunque la teora de campos conceptuales de Vergnaud no es una teora de aprendizaje sino psicolgica, aporta elementos como: el concepto de esquema que es un complemento del propuesto por Piaget, la definicin de concepto como un tripleta (S,I,R), el papel esencial que juegan las situaciones en el proceso de conceptualizacin, e ntre otros aspectos de igual importancia, que proporcionan un referente terico para comprender, explicar e investigar el proceso de aprendizaje significativo Vergnaud (1990, c.p. en Moreira,2002).

ANLISIS CONCEPTUAL DE LA DESVIACIN ESTNDAR

En la figura 1 se presentan los conceptos implicados en la construccin del concepto de variacin estocstica, dentro de las medidas de dispersin que permiten estudiar la variacin se encuentra la desviacin estndar.

Figura 1. Mapa conceptual de los conceptos bsicos de la variacin estocstica

Estas entidades (objetos) en forma separada, no centralizan el concepto estudiado y dejan de lado aspectos importantes del significado . Sin embargo, construir cada uno de estos objetos a partir de su relacin conceptual con los dems objetos en situaciones de aprendizaje permitir hacer significativo el concepto de desviacin estndar. La desviacin estndar es un concepto que se enmarca en el campo conceptual de la variacin estadstica. La variacin puede ser medida en tres escenarios diferentes: de anlisis de datos, de situaciones de muestreo y de situaciones de probabilidad. Esta investigacin se centra en el escenario de anlisis de datos y de manera ms especfica en el anlisis de tablas, grficas y medidas estadsticas asociadas a distribuciones para el anlisis del concepto de desviacin estndar.

Construir y organizar esta red de conceptos, requiere de procesos cognitivos que el estudiante debe desarrollar durante su proceso de aprendizaje y que se inicia con el reconocimiento y conocimiento de sus concepciones para lograr un acercamiento al concepto de variacin. Esta construccin implica conocer y comprender cada uno de los conceptos que subyacen a la variacin. Uno de aquellos conceptos es la desviacin estnda r, su importancia dentro de ste conjunto de conceptos radica en su utilidad para determinar la fiabilidad de un conjunto de datos a partir de su dispersin o variabilidad respecto de una medida de tendencia central. Para estudiar las concepciones de desvi acin estndar de los estudiantes es necesario analizar las clases de situaciones pertinentes que permitan conocer las relaciones, propiedades y operaciones usadas por los estudiantes, adems de identificar las representaciones que utilizan para simbolizar, interpretar y describir los procedimientos realizados para solucionar la situacin.
Anlisis de situaciones que involucran la desviacin estndar

A continuacin se presentan algunas situaciones en diferentes contextos que se consideran como significativos para los estudiantes en las cuales se utilizan la desviacin estndar. Para seleccionar las clases de situaciones se tom como referencia la investigacin de Estepa y Ortega, (2006) donde se plantean las siguientes situaciones.

P S l t i i i t i ti i i l i

l ,S t l l

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CLASES DE SITUACIONES

ALGORITMICAS

Situaciones algortmicas E l t f , l i j l , l i l t l l it i i i i l t t li it l t i i t ifi . E i ll l , t ti l l t t t f l l j t i i t t t , i

durante un tiempo especfico, la variacin del dlar durante una semana, la variacin de las estaturas de un grupo de personas con igual edad, el ndice de natalidad de un pas durante un mes, entre otras tomadas de diferentes reas de estudio. Sin embargo, hacer el estudio de ellas, se limita al empleo de un algoritmo para determinar el valor de la variacin. Representaciones:
y

Si en la situacin se presentan los datos en fo rma no agrupada se utiliza la expresin algebraica: s !

( x  x)
n 1

, donde:

s Representa la desviacin estndar . x Representa los valores que toma la variable. x Representa la media aritmtica de los valores de la muestra. n Representa el tamao de la muestra.
y

Si en la situacin se presentan los datos en forma agrupada se utiliza la expresin: s ! valores.

f (x  x)
n 1

, donde f representa la frecuencia de los

Invariantes: La desviacin estndar es un valor numrico que se determina con la frmula.

presentan dos o ms distribuciones dentro de un contexto, en las cuales se compara el valor de la desviacin estndar para determinar cundo una es mayor, menor o igual a otra y a partir de esta relacin determinar el comportamiento de la variable implicada en la situacin. Sin embargo estas situaciones pueden estar planteadas de tal forma que slo se realice una comparacin numrica de los valores de las desviaciones estndar, sin tener en cuenta su significado dentro del contexto. Representaciones: Las situaciones se pueden representar con: tabl as de frecuencia, grficas de distribucin y como un conjunto de datos de una muestra. En forma general:

Si

di

ib

En estas situaciones se

Tabla
at

f
 

ia
cuencia

fi a

la i t ibuci

junt

at

x2 x3

f2 f3

Para facilitar la comparaci n e las istribuciones es recomendable utili ar las representaciones de tabla de frecuencias permiten rfica de la distribuci n, porque isuali ar la relaci n entre los elementos de la distribuci n

determinar su ariabilidad. : Al comparar la desviaci n estndar de dos distribuciones se tiene

en cuenta la densidad de los valores alrededor de la media. Se presentan dos casos, el primero cuando el valor de las desviaciones estndar es diferente segundo cuando la desviaci n es igual. el

Invariante1: uando el valor de las desviaciones estndar de dos distribuciones es diferente, se puede determinar una relaci n de orden entre ellas, teniendo en cuenta las siguientes condiciones.  a desviaci n estndar es mayor si la densidad alrededor de la media es menor, esto se debe a que la menor cantidad de los datos estn cercanos a la media y el promedio de sus desviaciones es ms pequeo en relaci n con el promedio de las desviaciones de la mayora de los datos que estn alejados de la media.  a desviaci n estndar es menor si la densidad de los valores es mayor alrededor de la media y menor a los extremos, esto se debe a que la mayor cantidad de datos estn cercanos a la media y el promedio de sus desviaciones es menor en comparaci n con el promedio de las desviaciones de los pocos datos que se encuentran alejados de la media.  Invariante : a desviaci n estndar es igual si los valores y las ada valor aumenta o

frecuencias varan de la siguiente forma:



Invariant

x1



f1

datos ! _ 1 ,

, ,....a

disminuye en la misma cantidad y las frecuencias se invierten en orden o se mantienen iguales. Como se establecen dos invariantes para ste tipo de situaciones se presentar una serie de ejemplos, donde se evidencie cada uno de ellos.
Situaciones de prediccin utilizadas para la toma de decisiones

En estas situaciones se presentan una o ms distribuciones en las cuales se tiene en cuenta el valor de la desviacin estndar para predecir el comportamiento de la variable. Con base en este anlisis se toman decisiones para lograr resultados acertados en un contexto particular. En la mayora de situaciones de esta clase la variable se mide con respecto al tiempo, por ejemplo, los estudios de meteorologa para predecir el clima, la valorizacin de una moneda para predecir su estabilidad, la valorizacin de una accin de una empresa para determinar si es favorable invertir, entre otra s. Representaciones: se utilizan las tablas de datos y con mayor frecuencia las grficas de lneas o de barras, ya que stas permiten visualizar con facilidad las variaciones de los datos.

Grfica de lneas

Grfica de barras

Invariantes La desviacin estndar mide la variacin del comportamiento de la variable con respecto al tiempo. Si la desviacin estndar es pequea es posible predecir el comportamiento de la variable ya que ste es ms estable, por el contrario si la desviacin estn dar es grande es incierto realizar una prediccin.

Situaciones con condiciones establecidas

En esta clase de situaciones se construye una distribucin a partir de condiciones iniciales. Estas situaciones no se tendrn en cuenta en este anlisis conceptual, porque su grado de dificultad es alto para los estudiantes con los que se realiza el estudio de las concepciones de la desviacin estndar, sin embargo pueden ser tiles para un estudio similar con estudiantes de nivel universitario.
METODOLOGA

La investigacin se desarrolla con una m etodologa de tipo cualitativa, La fenomenografa es un enfoque de investigacin dirigido al conocimiento de las diferentes maneras de comprender la realidad (Marton, 1990). Al mismo tiempo, este mtodo dice investigacin tiene como propsito responder a preguntas sobre el aprendizaje y el pensamiento. La fenomenografa es desarrollada por Marton y Saljo (1976), las concepciones y abordajes sobre el aprendizaje utilizado por los estudiantes pueden ser descritas y comprendidas. Las concepciones hacen relacin a los esquemas y las formas de representacin de un concepto o un fenmeno de aprendizaje, y los abordajes se refieren a la forma como se comporta un estudiante frente a una situacin de aprendizaje o las acciones que utiliza para resolver situaciones en las que se implica el concepto. Este mtodo fenomenogrfico ha sido propuesto y utilizado en la investigacin educativa para interpretar las diferentes formas en que los estudiantes conciben, en tienden o conceptualizan un mismo fenmeno o concepto, las cuales pueden llegar a ser consideradas como categoras de descripcin de dichos objetos. De otros estudios se encuentra que estos fenmenos o conceptos pueden ser interpretados de manera cualitativa y diferente por los estudiantes, por lo que se pueden agrupar en conjuntos de representaciones e interpretaciones que se asemejan a una misma forma de conceptualizar, lo que permite establecer una categora de concepcin
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Instrum ntos d investi

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Textos

Cuestionario

Entrevista

El cuestionario se organiza con seis (6) preguntas que involucran las

situaciones presentadas en el anlisis conceptual de desviacin estndar (algortmica, de comparacin y prediccin) distribuidas de la siguiente manera: la primera pregunta en formato abierto, las siguientes tres preguntas y la ltima son de comparacin de dos distribuciones para determinar la relacin de orden de la desviacin estndar y para la toma de decisiones, por ltimo la pregunta cinco es algortmica para calcular el valor de l a desviacin estndar. Las caractersticas observables en la informacin recogida del cuestionario se traducen a categoras de conocimiento, a partir de la caracterizacin de las concepciones de los estudiantes a la luz de las concepciones terica (clasificacin, codificacion,tabulacion y reduccion de datos)
La entrevista es semiestructurada con la finalidad de aclarar las respuestas

del cuestionario de los estudiantes que presenten explicaciones fragmentadas, incoherentes o confusas, y que dificulte su i nterpretacin. A s mismo, se aplicara la entrevista a los estudiantes que presenten argumentos consistentes con el fin de ampliar sus explicaciones para enriquecer la interpretacin de las respuestas en el anlisis de los resultados.
Anlisis de contenido en texto: Para analizar el concepto de la desviacin

estndar en los textos escolares de secundaria se utiliza la tcnica del anlisis de contenido, con el fin de comprender el discurso presentado en ellos, ya que los textos escolares que son uno de los r ecursos didcticos utilizados con frecuencia en la planificacin de la enseanza , como lo seala Estepa (2006). Los textos escolares utilizados por los docentes del colegio San Francisco I la Casona (ver tabla 7), se analizan en esta investigacin, ya que estos influyen en las concepciones de los docentes quienes a su vez lo hacen en las

concepciones de los estudiantes. De su revisin, se encuentran las siguientes concepciones Concepcin A. Definicin algortmica : Las situaciones en su mayora hacen referencia al contexto escolar o cotidiano del estudiante, en ellas los datos estadsticos son obtenidos de muestras de estudiantes. Dentro de la situacin planteada, no se indaga por el significado de los resultados obtenidos a travs del algoritmo, adems, cuando se presentan datos de dos distribuciones no se realiza la comparacin entre las dos. Las representaciones: las frmulas algebraicas

Tomado de Cdigo Matemticas 9 (2006), p.69

Concepcin B. Medida de dispersin: Esta concepcin emerge del uso de situaciones de relacin entre distribuciones, en ellas slo se compara el valor numrico para determinar la relacin de orden. Las situaciones que se plantean utilizan en su mayora contextos del entorno escolar, su solucin requiere comparar los valores de la media y la desviacin estndar. La solucin de estas situaciones no implica tomar una decisin con base a los resultados obtenidos.

Tomado de Matemticas 9 (2006), p. 15.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

En este apartado se presenta el anlisis estadstico de cada una de las preguntas del cuestionario. En general, las respuestas de los estudiantes no fueron tan similares como se crea en principio; ms bien, se encontr una buena variedad de las mismas. Los diferentes argumentos expuestos en cada pregunta se organizaron en categoras que relacionan aquellos con caractersticas semejantes. A continuacin se exponen los resultados del anlisis de cada pregunta:
Categoras de investigacin

PREGUNTA 1. Categoras de definicin de desviacin estndar

$ ' ' % ' ' & & & $ A A A

ye

TOTAL

PREGUNTA2. Categoras de comparacin de desviacin estndar

4 ' & ( & & ' 5 21

v mv nd

PREGUNTA 3. Categora s de comparacin de la desviacin estndar

@ C C B C A

d ig o rv rv f cf de ma jc

D es cr ipc in d e la c a eg o ra l ra g de v a l r es d e la v a ria b le L s v a l r es de la va r ia ble y el ca m b i e el ta m a de la s b a rra s (fr ec e c ia ) l ca m bi e la s fr ec e c ia s , es dec ir , el ta m a d e la s b a rra s l va l r de la de s via ci es t da r, ca lc la da e f rm a a lg eb ra ica l va l r de la s m ed ia s a ritm tic a s N j s tifica c cla r ida d
C C C B B D C B B D B B B D C B C C C C D C

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d i de ma cf

De scrip ci n d e la ca e gor a l v al r de la desv iaci est d ar, calc lad a e f r m a alg e braica l v al r de las m edias aritm ticas l c am bi e las fre c e cias, es d ecir, e l tam a d e las bar ras R ec c e la v ariaci de las distr ib ci es si e p licar c l es m ay r R ec c e la m ay r v ariaci , si e plicar e l p r cedim ie t tilizad l m e r d e dat s e cad a d istrib ci T tal
5

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C d ig dm D av D dd r D cd D pc D vd D nr c
% 6 6

escrip ci n d e la ca t eg ra D ista cia e tre l s d a t s y la m e dia a ritm tica A lg ritm q e m id e la v a ria ci D ista cia de l s d a t s a p t de re fe re cia a m bi de d ire cci e a g ra fica P r m e di q e v a ra V a r ia ci e l s da t s, c a d a m e ta d ism i N re sp d e c cla rid a d y / c h e r e cia

Fr ecu en cia 5 5 4 7 6 5 8 40

0 E 0 0 0 0 8 8 8 8 8 8

rec ue nc ia 1 7 24 2 4 2 40

r ecu en cia 10 7 17 1 1 4

PREGUNTA 4. Categoras de comparacin de la desviacin estndar

H H

To tal

8 7 3 40

PREGUNTA 5. Algoritmos utilizados para determinar la variacin

a ` Y X Y X W

r
b

rd f

Asd Ad m An

PREGUNTA 6. Categoras de comparacin de la desviacin estndar

C cd m f Cma C cf jc

o tal

Entre las categoras descritas en cada pregunta del cuestionario presentadas en la seccin anterior, resultado del anlisis estadstico de las respuestas de los estudiantes, se identifican relaciones a partir de las semejanzas encontradas en sus respuestas, las cuales permiten establecer y caracterizar cuatro concepciones que describen las concepciones de desviacin estndar de los estudiantes. Concepcin Al ortmica (CA) En esta concepcin se encuentran los estudiantes que consideran la desviacin estndar como una medida de variacin calculada a travs de una
F

40

s v

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C on m l l c t m o

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vt v t t t ty t v x t t s t y t s s s t t v t v t s s t v xt t w t v s s s tv v t s s u qi q ip i g f h

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ri i n d e l te g o r n tr c i n lo s t o s lr or l t m o l s r r s ( fr c lo r l s m i s r it m t ic s m io n l s fr c nc i s , s c ir, o l s rr s s t if ic c o n c l ri

X `

C digo de a

De sc rip ci n d e la cate gor a a lc ula la esviaci n estn a r co n la f r u la alge raica De ter in a la e i a arit tica Mi e el rango e la i stri uci n allan o la iferen cia e ntre el a to ay or y en or Esta l ece u n ran go en tre la ay or y eno r e sv iaci n e ia De fin e la fu nci n line al f(x) = 6x , do nd e la v ariable ind epe nd iente so n los dato s de la distrib uci n y e l coe ficie nte d e la v ariab le es la can tidad d e m eses Re aliza la sum a apro xim ad a d e las d iferen cias en tre lo s dato s co nse cutiv o s d e la d istrib uci n H alla las d esv iacio ne s m ed ias No u tiliza fr m ulas alge braicas To tal
a X ` X X

F re cu en cia 4 3 8 4 3 4 1 12 40

re c u e n c i

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H I

C digo Cd Cddr Cr v C a Cv Njc

G G G

D escr ipc in de la c ategor a D istancia en tre lo s atos y la e ia ar it tica D istancia e los ato s a u n u n to e r eferen cia El ran go e valo res e la var ia l e El valor e las e ias ar it ticas El valor ayor e ca a istr i u ci n o justifica con clari a

Fr ecuencia 4 6

bV V V V

formula

algebraica,

adems,

para

realizar

comparaciones

entre

dos

distribuciones se basan en el valor numrico que obtienen. Los estudiantes bajo esta concepcin seleccionan la distribucin que consideran adecuada segn la situacin planteada. En representacin de esta concepcin, para la primera pregunta del cuestionario se encuentran respuestas como: es la variacin que se da entre una
serie de datos y el promedio, es una medida estadstica es el promedio central que mantienen los valores; en las siguientes preguntas calculan el valor de la

desviacin estndar que lo representan con W y consideran el mayor valor como la mayor variacin, esto se evidencia por ejemplo, en la quinta pregunta cuando justifican que s = 6.3 y explica saque la sumando los datos y dividiendo
entre el promedio.

Esta concepcin se caracteriza por: Situaciones Se asocia a situaciones en las que es necesario determinar el tamao de la variacin. La comparacin de las distribuciones se realiza con base en los clculos realizados. Representaciones Utilizan la informacin grfica que se proporciona en la situacin para organizar una tabla de frecuencias y a partir de esta aplicar la expresin algebraica de la desviacin estndar. Invariantes La desviacin estndar se determina por medio de una expresin algebraica. Para determinar la desviacin estndar es necesario organizar los datos en tablas de frecuencia. Concepcin de cambio en las frecuencias (CCF) Los estudiantes conciben la desviacin estndar como una medida de variacin del tamao de las barras que se observa en los histogramas. Lo que es ms, si las barras son de tamaos similares argumentan que la desviacin estndar es pequea, en cambio, si los tamaos de las barras son diferentes indican que hay mayor variacin y la desviacin estndar es grande. Bajo esta concepcin gran parte de los estudiantes en las situaciones de comparacin consideran

que la variacin no es relevante cuando el tamao de las barras es similar porque consideran que tienden a estabilizarse. Algunas respuestas que se asocian a esta concepcin en la situacin uno son:
es cuando algn dato en una tabla o en una grfica aumenta y luego disminuye. Varia, Es el promedio que mantiene una grfica si sube o baja, en las siguientes

situaciones los estudiantes utilizan este criterio para comparar y tomar decisiones, por ejemplo, en la pregunta tres argumentan que la comunidad A es ms variable porque aunque hay menos barras, tiene un ms alto nivel, y en
cambio en la comunidad B, hay muchos y son poco variables, respecto a las distribuciones de edades, ya que unas veces sube y otras veces baja.

Las caractersticas de esta concepcin con respecto a los componentes de Vergnaud son: Situaciones Relacionada con situaciones donde se presentan dos o ms distribuciones, en ellas el estudiante compara el tamao de las barras. Representaciones Se tiene preferencia por el uso de los histogramas para realizar la comparacin de las distribuciones con base en las frecuencias, representadas por las barras. Invariantes Si las frecuencias de los valores en una distribucin difieren de manera notable, la desviacin estndar es grande, de lo contrario, esta es pequea porque hay poca variabilidad. Adems, si las frecuencias en dos distribuciones son iguales, el valor de la desviacin estndar es igual. Concepcin de distancia (CD) Los estudiantes que tienen esta concepcin interpretan la desviacin estndar como una medida de variacin donde se mide la distancia entre los valores de la variable y un punto de referencia o la suma de las distancias entre datos consecutivos. De hecho, el punto de referencia para los estudiantes puede ser: la media aritmtica o el valor mnimo segn la situacin (nota mnima). Sin embargo, este punto de referencia puede variar en algunos estudiantes, segn la situacin a resolver. Desde esta concepcin un alto porcentaje de estudiantes tienen en cuenta la desviacin estndar en las situaciones de comparacin para decidir la respuesta pertinente al contexto. Como casos

tpicos de esta concepcin se encuentran en la pregunta uno respuestas como:

es la distancia en la cual est separado el promedio de los otros, ejemplo si el promedio de peso de las reses es de 100Kg, la que pese 150Kg es la variacin de acuerdo al estndar que es 100Kg, es la cantidad de espacio que hay de un dato a otro dato de referencia, en las situaciones de comparacin los estudiantes que

tienen esta concepcin, presentan argumentos anlogos a los presentados. Como muestra, se encuentran en la pregunta cuatro: escogera al A porque todas
sus notas estn por encima de 60 en cambio el B est por debajo, al desarrollar el

algoritmo para determinar la desviacin estndar en la pregunta cinco un estudiante indica que 25 centavos porque se suma la variacin de cada mes,

Esta concepcin se caracteriza teniendo en cuenta los elementos de Vergnaud por: Situaciones De variacin en las que se comparan los datos en dos distribuciones o en las que es necesario determinar el valor de la desviacin estndar. Representaciones Se utilizan las tablas de frecuencia, conjuntos de datos y los polg onos de frecuencia donde la media aritmtica est indicada por una recta horizontal. Invariantes La desviacin estndar es una distancia que mide la variacin. Si la distancia es pequea entonces hay poca variacin entre los datos y una desviacin estndar grande indica una mayor variacin. Concepcin de funcin (CF) Los estudiantes con esta concepcin consideran la desviacin estndar como una funcin, donde la variable independiente son los datos. Adems, esta funcin es a trozos y cada una de sus part es son funciones afines. La variacin se observa en el cambio de direccin en las grficas. Como muestra de esta concepcin se argumenta en la pregunta uno que:
desviacin estndar para m significa, cambiar la direccin que se llevaba, ejemplo: una lnea recta, que se desva de su direccin y en la pregunta cinco

calculan el valor de la desviacin estndar utilizando una funcin de la forma f(x)=6x

Esta concepcin es caracterizada por: Situaciones De clase algortmica, en las cuales se necesita hallar el valor de la desviacin estndar para medir la variacin. Los estudiantes hacen uso de funciones afines. Representaciones Utilizan la informacin de las tablas y de los polgonos de frecuencias par a obtener una notacin de la desviacin estndar en trminos de una funcin de la forma f(x)=ax Invariantes La desviacin estndar se representa como una funcin ya que se relaciona con el concepto de funcin que se define en trminos de variables.
Relacin entre concepciones de los estudiantes y las concepciones inducidas por los textos

Al analizar las concepciones de la desviacin estndar identificadas en los estudiantes producto de las categoras, se observa que algunas de estas categoras tiene caractersticas equivalentes a las concepciones encontradas en los textos. Para el caso de los estudiantes, el aprendizaje de la desviacin estndar es en general algortmico, sin embargo, emplean la frmula algebraica de las medidas de centralizacin para res olver las situaciones. Dado que en los estndares y los textos escolares se formulan las medidas de tendencia central como contenido desde el grado sexto a noveno, los estudiantes estn ms familiarizados con esta medida, por esto, cuando deben comparar la desviacin estndar en situaciones donde se presenta el valor de la media aritmtica no lo hacen. Por otro lado, en las concepciones de los estudiantes se observa que al comparar histogramas en una situacin, la mayora de ellos, no tiene en cuenta elementos del grfico que relacionados entre s, dejan ver el grado de variabilidad que determina el tamao de la desviacin estndar. En la concepcin de dispersin encontrada en los textos, se muestra que, los criterios de comparacin de la desviacin estnda r en grficos estadsticos son mnimos, de hecho, las grficas se presentan obviando elementos como identificacin de las variables en los ejes, la escala de valores y la ubicacin de

la media aritmtica. A este respecto, Estepa (2006) asegura la convenien cia de ubicar la media aritmtica (medida de posicin) para complementar los grficos, representada como un valor numrico que transmita la idea de variabilidad al observar los datos alrededor de la media aritmtica. Aun cuando, en las concepciones encontradas en los textos sobresale la concepcin algortmica, los estudiantes no estn familiarizados con la expresin algortmica de la desviacin estndar. Adems, esta concepcin no permite que los estudiantes vean todos los elementos que le proporciona la de sviacin estndar para determinar la variacin en una distribucin Estepa (2006). Sin embargo, se encuentra que los estudiantes deciden en su mayora de forma adecuada en las diferentes situaciones, aunque en los textos no se planteen situaciones en las cuales haya que tomar decisiones con base en lo que representa la desviacin estndar. Aunque un alto porcentaje de las tareas planteadas en los textos son ejercicios simples en los cuales es necesario aplicar la frmula algebraica, el porcentaje de estudian tes que la utilizan en forma correcta es pequeo. Si bien, en solo una editorial de las tres revisadas se presentan situaciones de comparacin en las que se debe tomar una decisin, un alto porcentaje de los estudiantes se deciden por la distribucin que se adecua al cuestionamiento de la situacin con base en sus concepciones, es decir, que si la situacin requiere la distribucin con mayor desviacin estndar ellos escogen de manera correcta segn sus concepciones.

ANEXOS

Cuestionario