O CONSTRUTIVISMO NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM CASO DE DESCONSTRUO CHAKUR, Cilene Ribeiro de S Leite UNESP SILVA, Rita de Cssia da UNESP MASSABNI,

I, Vnia Galindo UNESP GT: Psicologia da Educao /n.20 Agncia Financiadora:. No contou com financiamento

INTRODUO A educao brasileira tem convivido intensamente com o Construtivismo piagetiano desde a dcada de 70 (VASCONCELOS, 1997) e, pela segunda vez, esta tem sido a principal abordagem terica que fundamenta as diretrizes e medidas oficiais na rea educacional. Cabe lembrar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que comeou a vigorar em 1971 (LDB 5692/71) em grande parte assentava-se na teoria piagetiana dos estdios de desenvolvimento cognitivo, ao propor como categorias curriculares Atividades, reas de Estudos e Disciplinas, destinada cada qual a um nvel de ensino distinto. No entanto, desde essa poca, a tentativa de aplicar Piaget na elaborao de categorias curriculares apresentava nitidamente um desvirtuamento das idias piagetianas. A categoria Atividades, por exemplo, era proposta como a mais adequada ao perodo Operacional Concreto; alm disso, era visvel a confuso entre atividade e ao material e entre os conceitos de intuitivo e concreto, quando se sabe que a noo de atividade para Piaget no se reduz a um perodo determinado, nem se confunde com manipulao fsica. Mais recentemente, os Parmetros Curriculares Nacionais tambm expem certas idias pretensamente fundamentadas na teoria piagetiana (CARVALHO, 2001; SILVA, 1998). No so raros os trabalhos produzidos sobre o chamado construtivismo educacional ou sobre tentativas de aplicao de Piaget (BANKS LEITE, 1993; FOSNOT, 1998). Em artigo significativo a respeito das tentativas de ligar Piaget

2 educao, o pesquisador espanhol Csar Coll (COLL, 1987), que defende a tendncia construtivista, descreve essas tentativas, acrescentando algumas crticas pertinentes inviabilidade de se aplicar Piaget de forma mecnica. Houve quem propusesse essa aplicao, por exemplo, no estabelecimento de objetivos educacionais, na eleio de noes operatrias como contedos da educao escolar, na ordenao de contedos e na avaliao intelectual dos alunos, entre outras. Mas todas deixaram a desejar. No Brasil, estudos que pretendem fazer a crtica ao Construtivismo ou s suas aplicaes educacionais tambm tm se intensificado nos ltimos anos (CARVALHO, 2001; SILVA, 1998). Mas no chegamos, ainda, a identificar com preciso quais so e como vm sendo assimiladas as idias de Piaget no mbito das nossas escolas. Desse modo, este grupo tem se dedicado, h algum tempo, a investigar como chegam aos professores do Ensino Fundamental as idias e princpios construtivistas, de que modo so assimilados e como so transportados para a situao de ensinoaprendizagem: haver desvios, deformaes, nessa transposio? Ou os saberes construtivistas dos professores correspondem de modo exato s idias originalmente formuladas por Piaget? Onde os professores vo buscar informaes sobre o Construtivismo? Antes de apresentar os dados compilados em nossas pesquisas, resumiremos algumas idias do Construtivismo piagetiano e sua importncia na Psicologia e na Educao. Veremos assim o quanto certas idias foram distorcidas quando transpostas para o campo educacional. O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO NA EDUCAO BRASILEIRA Como se sabe, desde o final do sculo XIX, com a constituio da Psicologia como disciplina cientfica, educadores e estudiosos da Educao criaram a expectativa de que a Psicologia poderia fornecer a base cientfica para a abordagem de questes educacionais (COLL, 1987). Os avanos, porm, no se revelaram uniformes e a Psicologia diversificou-se em vrios correntes tericas, no havendo uma teoria global que integrasse os dados de pesquisa at ento coletados. Algumas correntes ganharam hegemonia em diferentes momentos e em distintos pases (LIMA, 1990). Tais so os casos do Funcionalismo e do Behaviorismo, nascidos nos EUA, e da corrente cognitivista, em suas vrias vertentes, dominante inicialmente na Europa e logo disseminada em pases no-europeus.

3 No Brasil, pode-se apontar algumas tendncias tomadas pela relao entre a Psicologia e a Educao e o predomnio de certas correntes em momentos histricos distintos. Entre os anos 20 e 40 do sculo XX, dissemina-se o movimento escolanovista e, com ele, a influncia da Psicologia Funcionalista sobre mtodos de ensino e a nfase na atividade e no interesse do aluno. Durante os anos 50 e 60, o tecnicismo invade a educao brasileira, com a influncia do Behaviorismo. A chamada Tecnologia Educacional ento em voga defende a idia de que o ensino deve ser objetivo, operacionalizado e regido por princpios de racionalidade, eficincia e produtividade. A partir dos anos 70, o Construtivismo de Piaget e a abordagem Scio-Histrica de Vigotski convivem com as crticas sociolgicas s pedagogias escolanovista e tecnicista e ao psicologismo na educao. Por fim, nos dias atuais, pode-se afirmar que continua a tendncia anterior, acirrando-se a influncia do Construtivismo na educao, mas tomada esta corrente como uma teoria pedaggica no-diretivista, numa espcie de retorno ao escolanovismo. Quais so, afinal, as idias de Piaget que atraram os educadores? De que trata o Construtivismo? O Construtivismo piagetiano uma teoria que trata do conhecimento. Mais propriamente, uma teoria epistemolgica e psicolgica que pretende descrever e explicar como se desenvolvem os conhecimentos. O termo construtivismo vem exatamente de um questionamento fundamental de Piaget (1978): como se passa de um conhecimento elementar, insuficiente, para um conhecimento superior? Como avanam os conhecimentos, considerando sua formao na infncia at chegar ao pensamento adulto e ao conhecimento cientfico? Tentando responder a essas questes, Piaget buscou no estudo da criana portanto, na Psicologia a gnese dos conhecimentos. Distinguiu o desenvolvimento psicolgico ou espontneo da inteligncia relativo especialmente s estruturas lgicomatemticas e que ocorre sem necessidade de interveno deliberada e o desenvolvimento psicossocial aquele decorrente da educao familiar ou escolar, por exemplo, que requer interveno para que acontea (PIAGET, 1973b). A concepo de desenvolvimento , portanto, bastante peculiar nessa teoria. Piaget considera o desenvolvimento intelectual espontneo como um processo de organizao e reorganizao estrutural, de natureza seqencial e ocorrendo em estdios

4 relativamente independentes de idades cronolgicas fixas. Alm dos fatores clssicos explicativos do desenvolvimento (o fator biolgico e o ambiental), Piaget prope a equilibrao (auto-regulao) como o principal mecanismo responsvel pelo desenvolvimento cognitivo, definindo-a como um processo em que o sujeito reage ativamente s perturbaes que o ambiente oferece, compensando-as de modo a anullas ou a neutraliz-las de alguma forma. Segundo a teoria, todo ser vivo tende a organizar os prprios esquemas/estruturas de conhecimento para lidar com o ambiente; e todo ser vivo tende adaptar-se ao ambiente, mediante os processos de assimilao (incorporao aos esquemas/estruturas das propriedades presentes no ambiente) e acomodao (modificao de esquemas/estruturas) para ajust-los s exigncias ambientais. Assim, todo ato inteligente pressupe um esquema de assimilao ou uma estrutura que permite ao sujeito organizar o mundo e compreend-lo. So as formas de organizao que se modificam continuamente, na interao entre o indivduo e seu ambiente, permanecendo invariveis os mecanismos responsveis pelo funcionamento intelectual (assimilao e acomodao). Essas formas de organizao distinguem os vrios perodos de desenvolvimento intelectual, com suas subdivises, propostos por Piaget (Sensoriomotor, Operacional Concreto e Operacional Formal). Piaget investigou o desenvolvimento das mais variadas noes (nmero, classes, relaes, substncia, peso, volume, propores, combinatria, acaso, etc.) e tambm a atuao de vrias funes psicolgicas, como a percepo, a imagem mental, a memria, linguagem, imitao, etc. J se pode notar, por essa amostra, que o interesse de educadores pela teoria piagetiana tem sua razo de ser. Embora a educao no fosse interesse especfico de Piaget, suas idias tiveram bastante repercusso no campo educacional, principalmente por focalizarem noes bsicas presentes tambm nos currculos escolares, tais como as de conservao numrica, substncia, peso e volume e as noes de classe lgica e seriao assimtrica, entre outras. Mas Piaget chegou a pronunciar-se, algumas vezes, no campo pedaggico, defendendo, por exemplo, os mtodos ativos propostos pelo movimento escolanovista. Nas poucas referncias s implicaes de sua teoria para a educao escolar, Piaget (1976; 1977; 1998) faz algumas crticas pedagogia tradicional, apontando, por exemplo, o excesso de verbalismo e a necessidade de se respeitar o interesse infantil, ressaltando a idia de Claparde de que isto no significa deix-la fazer tudo o que

5 quiser, mas fazer com que ela queira tudo o que faz. Considera que a pedagogia tradicional no percebe a diferena estrutural entre a inteligncia infantil e a do adulto e atribui escola o papel de equipar a mente com conhecimentos e experincias; e que a atitude coercitiva geralmente a presente dificulta a relao de cooperao e no ajuda a criana a construir sua autonomia moral e intelectual. As conceituaes e consideraes piagetianas, ligadas diretamente ou no educao escolar, parecem ter chegado escola de forma descontextualizada e com significados distintos dos originais, segundo atestam nossas pesquisas e projetos com professores. Assim, os termos e expresses ser ativo, pensamento concreto, respeitar o interesse infantil, autonomia, gnese/gentico, entre outros, tm sido associados a certas condutas, concepes e prticas. Diz-se, por exemplo, que o construtivismo leva baguna; que se devem usar objetos materiais, aproveitar o cotidiano do aluno e no impor tarefas; que o conhecimento inato e a inteligncia hereditria e, portanto, imutvel. Possivelmente, quando o professor tenta aplicar o construtivismo em aula, essas idias formam um emaranhado sincrtico com as crenas que ele elaborou at ento e s quais recorre em suas prticas dirias. Muitos professores pensam no Construtivismo como mtodo de ensino ou mtodo de alfabetizao; h quem o defina como um conjunto de regras ou de tcnicas que devem ser seguidas (recortar letras para construir palavras; usar letra de frma maiscula), enquanto para outros seguir o Construtivismo deixar a criana solta (Torres, 2004). Mas muitas vezes a idia de que o aluno o centro fundamental do processo de aprendizagem, to cara ao Construtivismo, acompanha-se da afirmao de que ele deve ter, tambm, o sofrimento de prestar ateno (Quim, 2004). Veremos em seguida como um rol de idias e prticas que se assemelham a caricaturas de princpios construtivistas pode no apenas significar uma desconstruo desses princpios como tambm constituir um prejuzo ao ensino-aprendizagem, ao papel do professor e ao conhecimento escolar.

A DESCONSTRUO DO CONSTRUTIVISMO Pesquisas desenvolvidas por este grupo tm compilado princpios, idias e prticas concebidos como construtivistas por professores do Ensino Pblico Fundamental de distintas cidades paulistas, mediante entrevista, observao e

6 questionrios especialmente elaborados para este fim. Nossa inteno identificar mais precisamente o repertrio construtivista presente em nossas escolas. Os dados revelam sistematicamente certas frases ou chaves que se aproximam de slogans, reproduzidos e comentados a seguir.

1. No se deve corrigir o erro do aluno. Uma das coisas que difere bastante quando se compara o Construtivismo com outras teorias o tratamento dado ao erro. A correo deve ser transformada numa situao de aprendizagem e no de punio ou censura. Para professores, respostas imprecisas esto erradas; para os alunos, respostas imprecisas freqentemente representam o estgio de seu pensamento sobre os contedos. Ao invs de dar uma tarefa s crianas para medir quo bem elas fazem ou quo mal erram, pode-se dar uma tarefa s crianas e observar quanta ajuda e de que tipo necessitam para completar a tarefa a contento. Piaget no deu ateno ao erro escolar, mas alguns autores construtivistas consideram ignorncia o erro ser avaliado em relao ao certo e no pensado na sua qualidade intrnseca. La Taille (1997) considera que os erros dos alunos podem dar pistas importantes sobre as capacidades de assimilao. Este autor afirma que a condenao sumria do erro pode significar um desrespeito inteligncia infantil. Isso acontece quando o adulto simplesmente ignora o que as crianas falam, interpretando suas idias como tolices ou fantasias. Desprezando os erros presentes nas concepes infantis, o adulto poder rebaixar a auto-estima da criana e tambm estar contribuindo para que ela abandone seus esforos espontneos de reflexo (LA TAILLE, 1997, p.30). Quando se fala em fracasso escolar, o fracasso geralmente visto como sendo sempre do aluno, como lembra Carvalho (1997). Mas acreditamos que o fracasso escolar no pode ser definido como sendo resultado de um erro ou mesmo de dificuldade de aprendizagem de determinado contedo. Afirma, ainda, Carvalho que a constatao de um erro pelo professor no quer dizer que no houve aprendizagem ou mesmo que ocorreu o fracasso da aprendizagem ou do ensino. Algo parecido levantado por La Taille, (1997, p.36), quando afirma que um erro pode ser mais profcuo que um xito precoce (...). Vale dizer que um erro pode levar o sujeito a modificar seus esquemas, enriquecendo-os. Em uma palavra, o erro

7 pode ser fonte de tomada de conscincia e, como tal, pode tornar-se valioso aliado da pedagogia. 2. Ser construtivista colocar os alunos para trabalhar em grupo. Quando dois alunos so dispostos lado a lado nem sempre h a preocupao com a interao entre eles. E dizer que a criana constri o seu prprio conhecimento no significa propor que ela aprenda sozinha, fora do meio social, mas sim na interao com adultos e com outras crianas. Ela precisa coordenar seus pontos de vista e suas aes com as aes dos outros para superar o egocentrismo caracterstico do pensamento infantil (DELVAL, 1998, p. 158). Segundo Ravagnani (2001), o trabalho em grupo, sem nenhum tipo de orientao, acaba sendo utilizado simplesmente como um modo de exigncia da Secretaria de Educao. A distribuio das carteiras, que antes eram em fileiras, hoje geralmente feita duas a duas, ou em U, por exemplo. Poder-se-ia perguntar, ento, o que tem a ver a distribuio das carteiras com o Construtivismo? Para Ravagnani (2001, p. 142), teria, sim, a ver desde que a essa distribuio fossem associadas aes que favorecessem a construo do conhecimento. Os alunos esto simplesmente se sentando mais prximos e continuando a fazer individualmente seus trabalhos, s vezes sem nenhuma orientao dos professores, do mesmo modo que seus mestres se sentem perdidos, sem orientao da Secretaria de Educao. E j mencionamos que Piaget sempre valorizou o trabalho em equipe como uma forma de garantir a troca de idias, a discusso e o exerccio da cooperao. 3. O Construtivismo condena o uso da cartilha. As tentativas de implementar um ensino construtivista s vezes so mais visveis nas sries iniciais da escolarizao. Aqui, todo o esforo do professor se concentra, principalmente, em ensinar os alunos a ler e a utilizar a lngua escrita da forma como foi convencionada em nossa sociedade. Em se tratando de alfabetizao, a teoria de orientao construtivista de Emlia Ferreiro sobre a aquisio da leitura e da escrita tornou-se um marco importante que complementava a implantao do Ciclo Bsico no incio dos anos 80, principalmente por tratar da to necessria revoluo conceitual (MORTATTI, 2000) em relao

8 concepo de alfabetizao, preconizada por pesquisadores que desenvolviam suas investigaes nos cursos de ps-graduao. A teoria de Ferreiro passa a ser divulgada no meio escolar e, seguramente por uma interpretao equivocada, seus divulgadores tendiam a condenar o uso da cartilha no perodo de alfabetizao, questionando a natureza e a qualidade dos textos que eram apresentados nesse tipo de material. Desse modo, tirou-se a cartilha dos professores, deixando-os com muitas dvidas, inclusive sobre qual material utilizar em seu lugar (HERNANDEZ apud MORTATTI, 2000, p. 270). Mas a anlise de alguns textos de Ferreiro mostra que a autora considera importante o contato da criana com diversos tipos de textos, principalmente para que ela possa compreender, dentre outras coisas, a importncia e a funo da escrita na sociedade, percebendo, assim, que a escrita importante na escola, porque importante fora dela (FERREIRO, 2001). Portanto, se necessrio o contato da criana com diversos textos, a cartilha pode ser um desses textos. As cartilhas, assim como os livros didticos em geral, so freqentemente criticados por serem materiais que enfatizam a memorizao e por serem instrumentos freqentes no ensino tradicional, enquanto Piaget (1976) apoiava os mtodos ativos de ensino. Da a pretensa condenao do Construtivismo ao uso desses materiais na prtica docente. O equvoco que rege esta condenao cartilha poderia ser assim resumido: Se o que se quer que o aluno construa conhecimentos, incoerente usar um material com texto j construdo, algo dado de antemo, sem que ele precise manipular dados, objetos, letras para essa construo. Em sua interao com o meio, o sujeito pode dispor de diversos estmulos (no sentido de serem percebidos como algo assimilvel pelo sujeito), incluindo os de uma cartilha. Cabe, ento, a busca e a produo de materiais que ofeream apoio s atividades de ensino, de forma a superar o verbalismo e a repetio sem sentido. 4. O papel do professor o de facilitador da aprendizagem. Ele no deve interferir, mas deixar a criana descobrir sozinha. comum encontrarmos entre algumas orientaes construtivistas a de que o professor no deve ensinar os alunos e sim orient-los para que eles descubram sozinhos o conhecimento. comum escutarmos os professores mencionarem os termos facilitador, mediador, orientador. Estes termos poderiam indicar que o professor deve

9 criar situaes para a aprendizagem do aluno, deve provocar desafios, deve ser um mediador competente. Mas acabam por tornar-se slogans do Construtivismo. Em conseqncia, provocam algumas atitudes que contradizem o ser professor, pois podem levar ao entendimento de que o ato de ensinar negativo, ou seja, quando o professor ensina, ele impede o aluno de construir conhecimentos. O ensinar no aparece, o que aparece so maneiras de facilitar a aprendizagem. Consideramos que o professor desempenha sempre muitos papis; facilitar tarefa ambgua e no descreve o que o professor faz. Criar situaes que facilitem a aprendizagem uma entre vrias formas didticas que o professor pode utilizar para ajudar seus alunos e no pode ficar no lugar do ato de ensinar. Alm disso, h diferentes tipos de conhecimento e abstrao e a descoberta s vezes toma um tempo desnecessrio. Para Piaget (1977, p. 18), O que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas (...) Seria absurdo imaginar que, sem uma orientao voltada para a tomada de conscincia das questes centrais, possa a criana chegar apenas por si a elabor-las com clareza. O que Piaget condena, portanto, o excesso de verbalismo na transmisso dos contedos escolares. O aluno tambm pode aprender a pesquisar para chegar a inventar e reinventar. O problema quando se deixa tudo muito mastigado para o aluno, no permitindo que ele possa usar suas estruturas para elaborar novos conhecimentos. Na perspectiva de Piaget, o papel do professor diferente, mas tem sua importncia. Muda-se a forma de ensinar, mas deve-se ensinar. Como j mencionado, as crticas de Piaget (1998, p.67) se voltam para certas prticas da escola tradicional, onde cada um trabalha para si e a classe deve ouvir o professor, que o nico que fala. Para ele, o conhecimento se constri pelo dilogo e pela crtica, e coletivo. A vida coletiva, com as interaes e trocas entre os sujeitos, oferece condies para tornar o pensamento objetivo e lgico. Assim, quando o professor possibilita o intercambio, o dilogo e a crtica, ele tambm est oferecendo condies para que os alunos construam conhecimentos. Quando o aluno s escuta, ele pode estar apenas aceitando sem

10 dificuldade as afirmaes e muitas vezes no compreende o sentido objetivo do que est aprendendo. 5. O professor construtivista trabalha o que o aluno traz de casa. O enunciado acima se refere importncia do conhecimento cotidiano na escolarizao. Mas necessrio ter em conta sua natureza e valor. Piaget contrape experincia imediata a experincia refletida (cientfica). Enquanto a primeira visa um resultado eficaz, geralmente baseando-se no ouvir dizer e ver fazer, a segunda busca a razo das coisas. Os conhecimentos da vida diria provm, portanto, da experincia imediata, so diversificados e servem soluo de problemas prticos. O conhecimento cotidiano busca a utilidade, j o conhecimento cientfico busca a certeza das coisas, a veracidade. A escola no precisa desprezar os conhecimentos cotidianos trazidos pelo aluno; mas deve consider-los como pontos de partida, levando o aluno a mudar suas idias no sentido de aproxim-las das idias cientificas. Pensamos que a situao escolar deve funcionar como ocasio de ruptura com o cotidiano. O professor pode partir da experincia ou conhecimento prvios do aluno, mas visando super-los. Consideramos que a escola deve emprestar ao aluno uma outra maneira de ler e interpretar a realidade, fazendo com que tenha uma viso de mundo cada vez mais complexa e articulada. misso da escola ensinar o conhecimento cientifico e transmitir os bens culturais. comum ouvirmos na escola o slogan de que se deve considerar o que a criana j sabe, deve-se olhar a realidade do aluno e o que ele traz de bagagem. Estes no so enunciados bem fundamentados, falta-lhes argumento. O perigo deste slogan que ele pode levar a um esvaziamento dos contedos escolares medida que se centra no conhecimento cotidiano. Para Piaget (1977), uma das tarefas da educao formar o raciocnio. A escola pode, por meio de sua interveno didtica, criar novos conceitos, mas deve tambm criar situaes que permitam elaboraes espontneas por parte dos alunos. A evoluo das estruturas mentais da criana de um estdio a outro depende dos contedos oferecidos, que funcionam como alimentos que ativam as estruturas, fazendo-as progredir. As frases seguintes de Piaget (1977, p. 41) salientam essas idias:

11 (...) a educao no apenas uma simples contribuio, que se viria a acrescentar aos resultados de um desenvolvimento individual ou efetuado com o auxlio apenas da famlia (...) a escola fica com boa parte da responsabilidade no que diz respeito ao sucesso final ou ao fracasso do individuo, na realizao de suas prprias possibilidades e em sua adaptao vida social (...) a evoluo interna do indivduo apenas fornece um nmero mais ou menos considervel (...) de esboos suscetveis de serem desenvolvidos. Trata-se apenas de esboos, e unicamente as interaes sociais e educativas havero de transform-los em condutas eficazes ou destru-los para sempre. 6. O que importa desenvolver o raciocnio, o contedo secundrio. Este um slogan bem disseminado do Construtivismo e que, ao nosso ver, representa um desvio da viso piagetiana de educao, pois leva o professor a considerar o enunciado como nica preocupao do processo de ensino. Segundo o Construtivismo, dizer que se deve desenvolver o raciocnio significa que os sujeitos devem ter condies de chegar ao raciocnio formal, caracterstico do estdio em que somos capazes de realizar operaes sobre operaes, formular hipteses, trabalhar com abstraes. A teoria de Piaget vem da pesquisa com sujeitos de diferentes idades, que dispem de estruturas mentais que se desenvolvem progressivamente, em perodos ou fases caractersticas. Como afirma Piaget (1973a, p. 27), a sucesso das fases ocorre independentemente das aceleraes ou retardamentos que podem modificar as idades cronolgicas mdias em funo da experincia adquirida e do meio social. O conhecimento, portanto, no inato e se o meio oferecer condies e experincias, pode-se acelerar, at certo ponto, o desenvolvimento mental do indivduo. Interpretado ao p da letra, o slogan em questo deixar o professor com a responsabilidade de fazer com que seus alunos atinjam o perodo lgico-formal; o papel dos professores o de dar condies a esse desenvolvimento cognitivo, que interno ao sujeito. Mas o que dizer dos objetivos propriamente sociais da escola? Outra concluso a se tirar do enunciado , pois, a de que promover o desenvolvimento cognitivo constituiria a nica ou principal funo da escola (CARVALHO, 2001). Mas Piaget no restringiu a tarefa da escola ao desenvolvimento

12 da inteligncia. Ele acredita que direito do aluno ter, na escola, condies para isso. Ao comentar o item Toda pessoa tem direito Educao da Declarao Universal dos Direitos do Homem, Piaget (1977, p. 38) assim se pronuncia:

Todo ser humano tem o direito de ser colocado, durante a sua formao, em um meio escolar de tal ordem que lhe seja possvel chegar ao ponto de elaborar, at a concluso, os instrumentos indispensveis adaptao, que so as operaes da lgica. O equvoco gerado pelo slogan em questo leva, no mnimo, insegurana entre os professores: se os contedos escolares no so importantes, o que devem ensinar em suas aulas? E como fazer para desenvolver o raciocnio de seus alunos sem um contedo que lhe d suporte? A mais grave conseqncia de um ensino sem contedo , certamente, o enfraquecimento da escola como local onde transitam idias e conhecimentos que possibilitam a continuidade da cultura humana. Diminui-se o acesso das novas geraes ao conhecimento produzido e s elaboraes tericas que permitem repensar a sociedade em que vivemos. preciso considerar que a escola tambm responsvel por ensinar conhecimentos relacionados a fatos e informaes, que no requerem a realizao de operaes para a compreenso, como o fazem os conhecimentos lgico-matemticos. Referindo-se aos mtodos de ensino, Piaget (1976, p. 34) diz que h matrias, como a histria da Frana ou a ortografia, cujo contedo foi elaborado ou mesmo inventado pelo adulto e cuja transmisso implica apenas os problemas relacionados com a melhor ou a pior tcnica de informao. Por outro lado, existem ramos onde o tipo de verdade que os caracteriza independe das ocorrncias mais ou menos particulares resultantes de mltiplas decises individuais, dependendo, entretanto, de pesquisas e descobertas no decorrer das quais a inteligncia humana se afirma com suas propriedades de universalidade e autonomia. Neste caso, uma verdade matemtica no promana das contingncias da sociedade adulta, mas de uma construo racional acessvel a toda inteligncia s.

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7. O construtivismo condena o ensino da gramtica e da tabuada. Como Piaget no se dedica a estes temas, o slogan, provavelmente, vem da compreenso equivocada das idias de autores construtivistas que se voltaram para o campo da Educao, como Emlia Ferreiro, que trata especificamente da alfabetizao. Segundo Ferreiro (2001, p. 82), no se deve exigir de imediato a correo ortogrfica, pois isso exclui a possibilidade de que aluno e professor possam refletir sobre os erros cometidos pelo primeiro, numa tentativa de compreend-los. Para a autora, em uma alfabetizao construtivista o que interessa a lgica do erro. Percebe-se aqui certa distoro, pois no exigir de imediato a correo ortogrfica, no incio da alfabetizao, no a mesma coisa que no corrigir o aluno. Em uma das poucas obras dedicadas educao, Piaget (1976) menciona o ensino da ortografia, salientando que os professores devem estar atentos melhor tcnica didtica para transmiti-la, o que significa que ele a considera um contedo escolar vlido. O Construtivismo sugere que os professores valorizem o texto escrito e diversifiquem as oportunidades de produes infantis. Mas a interpretao equivocada leva os professores a deixarem os erros gramaticais de lado para aceitar o que as crianas escrevem. O que est em questo que gramtica e tabuada sempre foram ensinadas como contedos a serem decorados, isto , repetidos como cpia pelo aluno. E na teoria de Piaget a cpia no ocorre como processo cognitivo, na medida em que assimilamos um objeto segundo as estruturas de significao presentes no momento. Ningum vazio de conhecimentos. Piaget (1973a, p. 13) salienta que o fato essencial de que convm partir que nenhum conhecimento, mesmo perceptivo, constitui uma simples cpia do real, porque contm um processo de assimilao a estruturas anteriores. Na escola, tradicionalmente, os professores exigiam tudo na ponta da lngua. Mas saber a tabuada e repeti-la sem erros no implica em compreender o que significam 2x5 e sua relao com a operao inversa 10 : 2. Condenar a tabuada um equvoco grave, quando o Construtivismo sugere apenas que o ensino da matemtica deve se fundamentar em operaes e no na memorizao. Parece pouco conhecido o fato de Piaget valorizar a memria e sua funo, que, segundo ele, significa tanto conservao da informao quanto conservao das estruturas. ela que torna possvel que a tabuada nos venha de imediato, o que to til quando calculamos e quando permite que avancemos com o raciocnio. O termo

14 memria para Piaget no deve ser confundido com gravao de informaes em uma tabula rasa. Segundo ele (PIAGET, 1973a, p. 214-215), (...) no se pode falar de aprendizagem ou de aquisio se no h conservao do que aprendido, e, reciprocamente, no se utiliza o termo memria a no ser no caso da conservao de informaes de fonte exterior (...) A memria de um esquema no assim outra coisa seno esse esquema como tal. Pode-se, portanto, a respeito dele evitar falar de memria, exceto para fazer do esquema um instrumento da memria. 8. O aluno s aprende com a prpria atividade e deve ser deixado livre para agir. A crena de que o Construtivismo favorece a indisciplina na sala de aula tem apoio nesse slogan, que d a entender que a criana deve ser deixada livre para fazer o que quiser, mesmo dentro da sala de aula. Por isso, as regras escolares seriam incuas, e mesmo prejudiciais, ao contrariarem a liberdade que a criana necessita para interagir com o meio e construir conhecimentos. Piaget (1973a) salienta que o determinante principal do desenvolvimento cognitivo o processo de equilibrao das estruturas, ou seja, a tendncia ao equilbrio, o que significa organizao. A desorganizao, portanto, algo que no encontra correspondncia na teoria piagetiana. Um ambiente calmo e organizado na sala de aula favorece a reflexo e d condies para o aprendizado. Diferentemente do que caracterizado como ensino tradicional, em que disciplina significa ter alunos calados e imveis, ouvindo a exposio do professor, no Construtivismo, a liberdade se refere oportunidade de participao ativa do aluno dentro da organizao proposta para a aula. Deste slogan tambm ficou conhecida a idia de que a construo de conhecimento s ocorre com atividades escolares em que o aluno manipula objetos. De fato, isso importante nos estdios iniciais do desenvolvimento. Mas, como vimos, atividade, na teoria de Piaget, no se confunde com ao material e pode ocorrer em vrios nveis. Assim, ao fundamental em todas as fases do desenvolvimento, inclusive no perodo das Operaes Formais. O equvoco que o slogan sugere aos professores o de que se deve promover atividades que ocorram no concreto material, usando figuras, recortes, atividades com

15 massinha, letras de jornal, entre outras. Assim, a maioria dessas aes pode estar trabalhando a atividade perceptiva, cuja nfase est nos sentidos; imagina-se que a partir dela a construo de conhecimentos ocorra imediatamente. Baseados nesse slogan, os professores so levados, tambm, a confundir o que atividade como categoria terica e atividade escolar, sendo que esta ltima pode ser entendida como uma srie de tarefas estruturadas com uma finalidade definida pelo professor (GIMENO, 2000), enquanto a primeira se refere ao de natureza variada e que ocorre em vrios nveis (perceptivo, representativo, sensoriomotor, operatrio concreto ou formal etc.). Desse modo, a noo de atividade para Piaget est longe do significado que lhe d a escola, assim como a noo de liberdade em nada se confunde em deixar o aluno solto, como entendem certos professores.

CONCLUSES As idias tomadas como construtivistas pelos professores provavelmente tm como fontes a formao inicial, os cursos e projetos de educao continuada, livros de divulgao, artigos e resumos de obras que aligeiram a teoria, enviados s escolas pela Secretaria da Educao ou pela Diretoria de Ensino, as trocas mtuas de informao e as revistas dirigidas aos professores, entre outras. Antes, porm, de estabelecer de onde os professores retiram as idias (pseudo)construtivistas, consideramos importante levantar todo o seu repertrio construtivista, aps todos esses anos de tentativas da poltica educacional oficial de tornar a escola adequada criana. Os resultados de nossas pesquisas constituem um primeiro levantamento nessa direo. Alguns dados nos chamam a ateno. H professores que concordam, erroneamente, que no Construtivismo o professor tem papel de animador (motivar o aluno), que qualquer assunto trazido pelo aluno deve ser objeto de ensino-aprendizagem e que o contedo no deve ser imposto ao aluno. Essas ltimas idias, entre outras, parecem advir de certos slogans bastante difundidos nas escolas: deve-se partir do interesse, partir da realidade do aluno, de sua bagagem, daquilo que ele traz de casa. Outros slogans tambm rondam as escolas e os professores que querem acompanhar o discurso dominante no abrem mo de afirmaes tais como o aluno

16 constri sozinho o seu prprio conhecimento, ele um ser ativo; o professor o facilitador, mediador, no deve dar nada pronto. Mas deve ser registrado que muitos professores entrevistados em nossas pesquisas recusam-se a aceitar certas prticas e diretrizes ditas construtivistas entre as quais as que acabamos de comentar certamente porque se chocam com suas crenas e experincias, ou porque, simplesmente, no so dignas de serem incorporadas. Como podemos interpretar a desconstruo do Construtivismo presente em nosso ensino? E por que alguns professores mostram resistncia a aceitar princpios construtivistas que h tantos anos vm sendo propagados nas escolas? Nossa hiptese , pois, que os desvios da teoria construtivista original de Piaget possivelmente j esto presentes nos meios de divulgao do pacote educacional na formao inicial e continuada, em revistas, artigos, etc. A deciso de implantar certa teoria na educao leva os agentes legisladores e divulgadores a transmiti-la de forma aligeirada, recorrendo, ento, a frases feitas, chaves e slogans, mais fceis de serem assimilados, mas que perdem seu sentido ao mudar de contexto e desligar-se do arcabouo terico original. Alm disso, diante de um pacote divulgado por rgos superiores, que impe certas diretrizes ou princpios para a prtica, o professor busca incorpor-lo ou combinlo com suas crenas prvias. Se essas diretrizes so retiradas de uma teoria psicolgica, sem que haja a mediao de uma teoria propriamente pedaggica, bem sistematizada e organizada, e na ausncia de um mtodo da derivado como seguramente o caso da tentativa atual de implantao de um construtivismo educacional , dificilmente esses princpios ou diretrizes sero operacionalizados na prtica; mais que isso, tendem a ser ainda mais distorcidos quando o professor tenta assimil-los. Para o professor como profissional, imprescindvel manter a dignidade do seu papel como agente que interfere na situao educativa, transmitindo s novas geraes os contedos culturalmente valiosos que permitiro aos alunos compreender, interpretar e transformar o mundo em que vivem. E desse modo, prefere continuar a favor do ensino tradicional a ser despojado do seu papel.

17 REFERNCIAS

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