Gilda Lisboa Guimaraes - Interpretando E Construindo Grficos De Barras (Interpreting and Building Bar Graphs)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO PS GRADUAO EM PSICOLOGIA COGNITIVA

TESE DE DOUTORADO: INTERPRETANDO E CONSTRUINDO GRFICOS DE BARRAS

GILDA LISBA GUIMARES

RECIFE, maro de 2002

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO PS GRADUAO EM PSICOLOGIA COGNITIVA

INTERPRETANDO E CONSTRUINDO GRFICOS DE BARRAS

Orientadores: Dr. Antonio Roazzi Dra. Vernica Gitirana Gomes Ferreira

Banca Examinadora: Dr. Antonio Roazzi UFPE/ Departamento de Psicologia Dr. Paulo Figueiredo UFPE/ Departamento de Matemtica Dr. Marcelo Cmara UFPE/ Colgio de Aplicao Dr. Luciano Meira UFPE/ Departamento de Psicologia Dr. Jorge da Rocha Falco UFPE/ Departamento de Psicologia

Coordenadora da Ps Graduao em Psicologia Cognitiva Dra. Maria da Conceio de Lira

AGRADECIMENTOS

Chegada a hora de agradecer, retomamos toda nossa trajetria para elaborar o estudo e percebemos como um trabalho cooperativo importante e gostoso. Resta-nos registrar aqueles que foram imprescindveis. Primeiro, agradeo, imensamente, aos meus amigos e orientadores Roazzi e Vernica por terem me orientado nesse e em vrios outros trabalhos que construmos juntos com seriedade, perseverana e otimismo. Agradeo aos meus colegas do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da UFPE a oportunidade de realizar esse trabalho com o apoio, real, de todos. Agradeo s minhas colegas de turma, Ktia Melo, Patricia Simes, Lourdes Meireles e Patrcia Torres que comigo partilharam estudos e ansiedades. Agradeo a Marcus Santos e Mara Roazzi pela ajuda na coleta de dados. Agradeo minha querida amiga e companheira de trabalho Izabella Oliveira que, alm de ajudar-me na coleta de dados, contribuiu com seu apoio carinhoso e sempre acreditando que vale a pena persistir no nossos ideais. Agradeo a Aninha Selva, amiga com quem venho trocando muitas idias a respeito da aprendizagem e da vida. Agradeo a Telma Ferraz Leal, companheira de muitos trabalhos e crenas numa escola melhor. Agradeo a Rui Mesquita pela traduo. Agradeo, ao casal, pelos belos momentos de descontrao. Agradeo a Ftima Ribeiro pelo apoio instrumental e emocional. Agradeo minha amiga Lcia Reina que, mesmo de longe, sempre est junto. Agradeo a Luciana Santos por ter sido to solidria e amiga. Agradeo a Manu por suas brincadeiras e gracinhas que me proporcionaram relaxar em momentos de crise. Agradeo a meus pais, Luiz e Sofia, e as minhas irms, Tereza e Tizinha, pela eterna fora e carinho. Agradeo a Tadeu, companheiro amoroso, guerreiro e presente em todas as horas. Finalmente, agradeo aos meus filhos queridos, Pedro e Gabriel, que agora j esto grandes, por terem mais uma vez agentado o meu stress e compreenderem a necessidade desse trabalho. Obrigada pelo incentivo e apoio de vocs.

RESUMO Cada vez mais a humanidade vem sendo obrigada a lidar com uma enorme quantidade de dados. Esses so quotidianamente expostos a populao, geralmente apresentados sob forma de grficos e/ou tabelas. A escola, que tem como uma de suas funes democratizar os conhecimentos produzidos pela humanidade, permitindo a seus alunos serem verdadeiramente cidados, deve lev-los a se apropriar desse procedimento de anlise e representao de dados. Acreditamos que a aprendizagem de interpretao e construo de grficos deve considerar a capacidade de transformar questes relativas s situaes de vida em propriedades visuais e numricas. Esse estudo investigou como alunos de 3a srie do Ensino Fundamental representavam dados em tabelas e grficos de barras. Construmos dois grupos de estudo: O primeiro, centramos o enfoque na habilidade dos alunos em categorizar dados e represent-los em tabelas e, no segundo grupo, investigamos como os alunos interpretavam grficos e tabelas e como construam grficos a partir de diferentes tipos de variveis. Cada grupo de estudo constou de trs etapas: um pr teste, uma situao interativa e um ps teste. O pr e o ps teste foram realizados individualmente. As situaes interativas buscavam investigar possveis avanos a partir das reflexes conjuntas entre os pares de alunos. No primeiro estudo, os resultados revelaram que os alunos apresentaram desempenhos diferentes em funo da forma de apresentao dos dados. Quando os dados estavam apresentados em tabelas, os alunos apresentaram maior dificuldade, pois compreender a mesma, implica em conhecer as convenes dessa forma de representao. Os alunos apresentaram uma grande variao de compreenses do que significa classificar. Considerando o tipo de varivel criada, podemos argumentar que alunos dessa faixa etria so capazes de criar variveis binrias, nominais, ordinais e numricas. Entretanto, os alunos apresentaram dificuldades em definir um descritor para variveis ordinais e principalmente para variveis nominais. No segundo grupo de estudo, observamos que os alunos apresentaram facilidade em localizar pontos extremos independentemente do tipo de varivel. Quando a interpretao exigia a compreenso variacional, encontramos dificuldades para nossos sujeitos. Entretanto, observamos que quando os alunos foram solicitados a extrapolar o grfico, esses demostraram realizar uma anlise variacional. Lidar com as escalas foi uma dificuldade encontrada pelos alunos quando o valor que solicitvamos no estava explcito na escala. Nos parece que a dificuldade dos alunos est no estabelecimento da proporcionalidade dos valores numa reta. Realizada uma anlise de Estrutura de Similaridade entre as atividades (SSA) obtivemos como resultado uma estrutura modular, indicando que as tarefas referentes a Interpretao do grfico nominal com mltiplos valores desempenham um papel central na compreenso dos demais conceitos por ns investigados (interpretao a partir de dados nominais, construo de um grfico a partir de dados nominais, construo de grficos a partir de dados ordinais e interpretao de grficos a partir de dados ordinais). Quando comparamos o desempenho dos alunos em dupla (simtricas e assimtricas) e individualmente, no encontramos diferenas a partir de uma anlise de Estrutura de Similaridade (SSA). Assim, os conceitos por ns trabalhados no apresentaram diferenas em funo dos padres de interao. Consideramos que o processo de construo do conhecimento no deve separar o social do cognitivo. Nossos dados apontam que os alunos so capazes de interpretar e construir representaes grficas, portanto, cabe escola auxili-los nessa trajetria.

ABSTRACT: INTERPRETING AND BUILDING BAR GRAPHS Humanity has to deal with large amount of data. Data is frequently represented in graphs and tables. Schools should lead student to analyse and representing data as a way to democratise knowledge. We believe that learning how to construct and interpret graphs should consider an ability to transform day life situation into numeric and visual proprieties. This study aims to investigate how students in the third grade of primary school would represent tables and bar graphics. We set up two groups of study: in the first we focused on the student ability of classifying data and representing them in tables; in the second one we analysed the way the students would interpretate and build graphs with different types of variants. Each group of study had three phases: a pre-test, an interactive situation and a post-test. Pre and Post Test were undertaken individually. The interative situation were organised to investigate evolution from reflection between pairs of students. Our results showed the individuals development according to the type of data presentation. When the data was in tables the students experienced more difficulty, since to understand it requires the rules of representation. The students presented a huge variation of classification. Taking into consideration the type of varianble created, we can argue that pupils of this age are able to create binary, nominal, ordinal and numerical variables. However, the students presented difficulty in describing ordinal variables especially in relation to the nominal ones. In the second group of study, we noticed that the students found it easy to identify extreme points, whatever the type of variable. When the interpretation demanded a variable understanding, we found difficulties for our subjects. However, we noticed that when the students were asked to go further than the graphs, they carried out a variational analysis. To deal with scales was one difficulty for the pupils when the value asked was not explicitly stated in the scale. It seems to us that the student's difficulties lie on the establishment of the straight line value proportionality. Since we carried out a Similarity Structure Analysis (SSA) we found, a Modular structure revealing that the tasks referring to "The nominal graphs interpretation with multiple values" play an important role in the understanding of the other concepts researched (interpretation from nominal data, the building of a graphs from nominal data, the building of a graphs from ordinal data and graphic interpretation from ordinal data). When we compare the student performance in pairs (symmetrical and asymmetrical) and individually we did not find any difference from the Similarity Structure Analysis (SSA). Thus, the concepts we have used did not show any difference according to interaction models. We believe that the knowledge building process must not separate the social from the cognitive. The data point to students are able to build and interpret graphic representations, so helping then in this way is one of the objective of school.

RESUMO LONGO: HISTRIA DA TESE

Cada vez mais o ensino de estatstica vem sendo colocado como um importante contedo a ser trabalhado no ensino fundamental. Grficos e tabelas, instrumentos da estatstica, so cada vez mais utilizados pelos meios de comunicao como uma forma rpida e eficiente de apresentar informaes. Diante desses fatos, fica posta a necessidade de se trabalhar com o ensino de grficos e tabelas nas escolas. Porm, um dos pontos a se discutir a forma como esses contedos devem ser abordados. Procuramos na literatura nacional e internacional respostas s nossas questes e encontramos mais perguntas do que respostas (captulo 1). Ento, estava posta a necessidade de uma pesquisa que investigasse formas de como trabalhar grficos e tabelas. Como no podamos pesquisar todo o campo das representaes grficas, dada a sua amplitude, decidimos limitarmos, inicialmente, o tipo de grfico. Optamos pelo tipo de grfico que mais utilizado na mdia e nos livros didticos - Grfico de Barras ou Colunas. Decidimos denominar apenas por grficos de barras, independendo se era horizontal (barra) ou vertical (coluna). Bom, estava definido o nosso tipo de grfico a estudar: grfico de barras. A partir desse momento nos questionamos: Ensino de grficos e tabelas ... quais os conceitos necessrios para compreende-los? Saber categorizar, com certeza, imprescindvel. Criamos, ento, uma srie de atividades que buscassem investigar o que os alunos de 3a srie do Ensino Fundamental sabiam em termos de categorizao (captulo 2). Apresentamos quatro atividades: a primeira solicitava dos alunos que classificassem os elementos a partir de critrios estipulados por ns, a segunda solicitava dos alunos que classificassem os elementos a partir de critrios estipulados por ns e organizados em uma tabela, na terceira, propusemos uma tarefa de categorizao de dados na qual os alunos que criavam os critrios da categorizao, e na quarta solicitvamos dos alunos a interpretao de um grfico. Observamos que alguns alunos eram capazes de categorizar os elementos a partir dos critrios definidos por ns e outros no. Percebemos que esses apresentavam desempenho diferente quando a categorizao implicava, tambm, a compreenso da tabela. Por outro lado, observamos que os alunos criavam categorias a partir de

diferentes tipos de variveis. Entretanto, dependendo da varivel, apresentavam graus de dificuldade diferentes. Muito tinha para ser investigado a partir dessas respostas. Buscamos propor uma nova situao (captulo 3) na qual os alunos poderiam trocar opinies sobre a categorizao e, quem sabe, avanar em seus conhecimentos. Assim, esses passaram a trabalhar em duplas e foram solicitados a solucionar uma questo proposta por ns. Para que eles resolvessem essa questo, era necessrio que criassem categorias e registrassem em uma tabela. Optamos em utilizar um software para auxiliar os alunos na construo de grficos a partir das tabelas construdas por eles. Dessa forma, estvamos possibilitando que esses alunos refletissem sobre a criao de categorias. Observamos que os mesmos participaram da atividade com muito entusiasmo, devido novidade da presena do experimentador e de suas proposies, alm da possibilidade de utilizarem o computador, muitos pela primeira vez. Nessa situao, todos os alunos criaram cinco categorias e categorizaram os elementos a partir desses critrios. Como a atividade era em dupla, pudemos observar suas hesitaes e concluses. Esse processo nos ajudou a compreender como os alunos estavam pensando. Tal anlise um importante instrumento para o professor em suas proposies em sala de aula. Para observarmos se a situao na qual os alunos podiam refletir com um colega havia ajudado na compreenso da seleo e criao de categorias a serem representadas em tabelas (captulo 4), solicitamos a esses que participassem de uma terceira situao. Essa consistia de uma situao novamente individualizada, na qual os alunos foram solicitados a responder a uma srie de atividades bastante semelhantes primeira situao. Observamos uma melhora no desempenho dos alunos referente compreenso sobre as propriedades dos elementos organizadas ou no em tabelas. Aumentou a quantidade de alunos que ao criarem as categorias foram capazes de nome-las, ou seja, estabeleceram as propriedades de cada coluna. Por outro lado, observamos que nessa ltima situao, os alunos apresentaram os piores resultados em relao criao de categorias, o que nos levou a pensar sobre quais eram os elementos que estavam sendo solicitados a categorizar (captulo 5). Nossas anlises nos levaram a refletir sobre as prticas escolares. Parece-nos que a escola vem trabalhando mais no sentido de levar os alunos a aprenderem determinadas classificaes, em vez de levar os alunos a aprenderem a classificar.

Apesar desses estudos terem nos ajudado a compreender como os alunos concebem as categorizaes, ainda tnhamos muitas outras questes. No dava para parar por aqui. Uma de nossas questes referia-se a como esses alunos compreenderiam as representaes grficas a partir de diferentes tipos de variveis, ou como eles construiriam essas representaes. Resolvemos, ento, investigar como os alunos interpretavam e representavam graficamente dados apresentados por ns. Criamos cinco atividades: interpretao de grfico de barras com variveis nominais, interpretao de grfico de barras com variveis ordinais, interpretao de grfico de barras com variveis nominais com mltiplos valores para cada descritor, construo de grfico de barra a partir de variveis nominais e construo de grfico de barra a partir de variveis ordinais (captulo 6). Buscamos novos alunos para comearmos essa segunda investigao. Assim, um novo grupo de alunos de uma outra escola foi investigado. Para analisar a compreenso desses alunos em relao interpretao de grficos de barras, elaboramos questes que envolviam a localizao de pontos extremos, localizao de freqncia, quantificao de variaes ou ausncia de variao, unio de freqncias e localizao de categoria a partir de uma freqncia. Em relao construo de grficos, observamos quais dados os alunos consideravam importantes de serem registrados e a forma como o faziam. Analisamos se esses utilizavam barras, se nomeavam as categorias na representao e se utilizavam escalas. O desempenho dos alunos nos mostrou, como era de se esperar, que havia muitas variaes tanto em relao compreenso dos diferentes conceitos investigados, como em relao s diferenas individuais. Pensamos de imediato em saber como esses alunos concebiam esses conceitos e como as dificuldades podiam ser superadas. Propusemos, ento, uma srie de atividades semelhantes as apresentadas para esses alunos, que, agora organizados em duplas, pudessem refletir conjuntamente e, quem sabe, avanassem em seus conhecimentos (captulo 7). Por outro lado, o fato deles estarem em duplas e precisarem chegar a uma nica resposta nos possibilitava compreender melhor suas hipteses, uma vez que podamos, tambm, analisar suas argumentaes. Observamos que com apenas um momento de reflexo conjunta foram possveis avanos nas duplas tanto assimtricas como simtricas, entretanto, encontramos, tambm, avanos para os alunos que trabalharam s. Quando os alunos trabalharam em duplas nos foi possvel compreender melhor suas concepes, uma vez que podamos

analisar suas falas. Assim, levantamos que os trabalhos nas escolas que propiciam as interaes sociais so formas importantes de serem estimuladas, porm, acreditamos que um bom trabalho escolar deve, tambm, considerar as atividades em questo, buscando sempre situaes que levem os alunos a refletir e que sejam formas de ajudlos a construir seus conhecimentos de mundo. Finalmente, chegamos a nossa etapa final nesse trabalho. Aps essa interveno, nos questionamos se a mesma havia ajudado os alunos a compreender melhor esse tipo de representao de dados e solicitamos, novamente, para esses alunos, que, individualmente, resolvessem atividades semelhantes s j apresentadas (captulo 8). Analisando os resultados, encontramos correlaes entre tarefas que envolviam variveis nominais e ordinais e correlaes entre tarefas que envolviam interpretao e construo de representaes grficas. Temos certeza de que muito ainda precisamos investigar sobre a compreenso dos alunos, sobre a representao de dados em grficos e tabelas, mas, nesse estudo, paramos por aqui. Estamos ansiosos para compartilhar essas idias e continuar com todos os interessados nessa busca de melhores formas de ensino-aprendizagem da estatstica na srie iniciais do ensino fundamental. Nossa histria termina aqui, infelizmente.

10

Sumrio
Agradecimentos Resumo Abstract Resumo Longo: Histria da Tese

CAPTULO 1 Introduo: O Ensino de Estatstica CAPTULO 2 O que sabem os alunos sobre categorias?
Introduo Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Classificao de elementos a partir ou no de uma tabela - Leitura de grfico - Construo de um banco de dados Concluses

01

07
07 13

17

29 30 30

CAPTULO 3 Construindo e interpretando um banco de dados

Introduo - A representao dos dados - A questo da interao social - A interao social na sala de aula - Tipo de argumentao - O computador como instrumento de pesquisa Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Que tipos de variveis os alunos constrem?

50

53

11

- Como os alunos definiram os descritores? - Qual o efeito das ferramentas tecnolgicas para aprendizagem de estatstica? - Quais so as estratgias utilizadas pelos alunos para interpretarem grficos ? - Os alunos usam o referencial de seu dia-a-dia para dar sentido a representao grfica? - Que tipos de interao ocorreram? - Como a interao em duplas interfere na aprendizagem? Concluses 71

CAPTULO 4 Avaliando a aprendizagem de categorizao de dados

Introduo Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Comparao entre pr e ps-teste da classificao de elementos a partir ou no de uma tabela - Comparao entre pr e ps-teste da leitura de grfico Concluses CAPTULO 5 Avaliando a construo de um banco de dados em trs situaes diferentes Introduo Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Que tipos de estratgias os alunos utilizaram em cada situao? - Nomear os descritores foi importante? - Quais foram os descritores utilizados em cada uma das situaes? Concluses

72
72 76

80

86 89 89 91

93

102

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CAPTULO 6 - O que sabem os alunos sobre grficos de barra? Introduo Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Quais so as estratgias utilizadas pelas crianas para interpretarem grficos de barra com dados nominais? - As crianas conseguem interpretar grficos tanto numa abordagem variacional quanto pontual com dados nominais? - Quais so as estratgias utilizadas pelas crianas para interpretarem grficos de barra com dados ordinais? - As crianas usam o referencial de seu dia-a-dia para dar sentido a representao grfica? - Quais so as concepes espontneas das crianas sobre representaes de dados? Concluses CAPTULO 7 - Compreendendo a aprendizagem da interpretao e construo de grficos de barras Introduo Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Anlise Descritiva - Analise Estrutural - Como a interao entre as duplas interfere na aprendizagem? Concluses

105 105 116

123

146 152 152 154

161

195

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CAPTULO 8 Avaliando o que os alunos aprenderam sobre interpretao e construo de grficos Introduo Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Anlise Quantitativa - Anlise Estrutural Concluses

200 200 203

209

233

CAPTULO 9 Consideraes Finais

BIBLIOGRAFIA ANEXOS

236

251

CAPTULO 1

INTRODUO: ENSINO DE ESTATSTICA

Hoje em dia somos levados a nos relacionar com uma grande quantidade de informaes que, muitas vezes, s podem ser estabelecidas atravs de programas computacionais. Esses programas nos permitem manipular um grande nmero de dados referentes a todos os setores da sociedade. Obter informaes e analisar a nossa realidade nos parece fundamental. Porm, como obter essas informaes ou como divulg-las? Uma das formas de comunicao desses dados se d atravs da compilao em tabelas ou grficos. Essas so maneiras de representar os dados de forma condensada e de rpida apreenso. Os meios de comunicao, cientes dessas possibilidades, cada vez mais buscam, para informar de maneira rpida, precisa e eficiente, utilizar informaes organizadas em grficos e/ou tabelas. Todos os dias nos defrontamos com tabelas e grficos veiculados pelos jornais, televiso ou revistas como partes integrantes das argumentaes. Esses so ferramentas importantes para organizar a nossa realidade social. Dessa forma, para de fato sermos cidados reflexivos e crticos, precisamos compreender essa forma de representao utilizada por nossa realidade. No campo cientfico observa-se, tambm, que o ensino de estatstica vem sendo mais valorizado nas ltimas dcadas, refletindo-se no crescente surgimento de revistas tais como Teaching Statistics, Induzioni; Stochastik in der Schulee, uma revista quadrimestral acessada via internet, coordenada por um grupo do IASE (Statistical Education Research Newsletter SERN), entre outros. Constata-se, ainda, sua importncia a partir do crescente nmero de realizaes de conferncias internacionais de pesquisa na rea, como a International Conferences on Teaching Statistics ICOTS, International Association for Statistical Education IASE, Psychology os Mathematics Education PME, International Conferences on Mathematics Education - ICME. A partir desse contexto, em vrios pases vm sendo recomendando que a estatstica seja includa como componente principal no currculo escolar de matemtica: no Currculo Nacional da Unio Sovitica (The Committee of Inquiry into the Teaching

of Mathematics: Cockcroft, 1982), no currculo da Espanha (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo: LOGSE, 1990), no da Autrlia (National Statement on Mathematics for Autralian Schools: Australian Education Council, 1990), nos Estados Unidos (The Curriculum and Evaluation Standarts for School Mathematics: NTCM 1989) e no Brasil (Parmetros Curriculares Nacionais). Os Parmetros Curriculares Nacionais discutem a importncia da introduo do estudo de estatstica j nas sries iniciais, argumentando que a coleta e representao dos dados so fontes de situaes-problema reais, envolvendo contagem, nmeros, medidas, clculos e estimativas, que favorecem a comunicao oral e escrita. As atividades com grficos devem envolver procedimentos estatsticos impregnados pelo esprito de investigao e explorao. Em geral, neste tipo de atividade, as concluses levam a novas questes de investigao, gerando novas oportunidades para a sistematizao de conhecimentos e para a ampliao da viso que os alunos possuem sobre a matemtica. A finalidade que o aluno venha a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes que aparecem freqentemente em seu dia-a-dia. (p 56). Para mostrar uma situao, a estatstica utiliza-se de visualizao grfica que permite apresentar vrios dados num pequeno espao, organizar dados em grupos coerentes, comparar diferentes grupos de dados, revelar vrios nveis de detalhes dos dados, descrever, explorar, tabular e integrar descries visuais e verbais. A descrio de dados a partir de formas visuais envolve explicitar informaes, reconhecer convenes grficas e fazer relaes diretas entre os dados originais e as formas visuais. A representao de dados envolve a construo de formas visuais incluindo representaes que exibem diferentes organizaes de dados. Anlise e interpretao envolvem reconhecer padres de dados e fazer inferncias, interpretaes e predies de dados. Isso inclui o que Curcio (1987) denomina ler entre os dados e ler atravs dos dados. Essa revoluo atual que trs a comunicao de dados de forma computada atinge as crianas de maneira complexa. Apesar de parecer simples, no uma ferramenta mental intuitiva, preciso discernir dos dados a ordem/desordem ou o sentido/sem sentido e quais so os dados relevantes e irrelevantes. Por isso, so necessrias investigaes a respeito da aquisio desses conhecimentos pelos sujeitos para que se possam desenvolver melhores processos de ensino-aprendizagem. A aprendizagem de interpretaes de grficos no deve se

configurar na aquisio de regras mecnicas mas na capacidade de transformar questes relativas s situaes de vida em propriedades visuais e numricas. Vrias questes vm sendo discutidas a respeito do Ensino de Estatstica. Para podermos situar o nosso objeto de estudo, consideramos importante expor, aqui, esse cenrio. Uma questo que comea a ser discutida refere-se ao O que pesquisa em Educao Estatstica? Batanero, Garfield, Ottaviani e Truran (2000) levantam que existem vrios tipos de profissionais que trabalham nessa rea, como professores de departamentos de matemtica, estatstica, economia ou psicologia, alguns dando nfase na anlise de dados elementares e outros na anlise da estatstica formal ou, ainda, s diferentes culturas com as quais convivem no seu dia a dia. Alm dessa diversidade, eles levantam que a educao estatstica precisa trabalhar com todas as disciplinas e, especificamente, com a educao matemtica, desde os nveis mais elementares de escolaridade. A estatstica, desde seu comeo, apresentou-se como uma cincia interdisciplinar e grande parte de seu progresso se deu, exatamente, pela possibilidade de resolver problemas em campos diversos. Entretanto, vrias questes precisam ser discutidas como, por exemplo, se os modelos psico-pedaggicos podem ajudar a compreender o desenvolvimento do raciocnio estatstico; o que h em comum entre educao estatstica e educao matemtica, ou ainda, se so necessrios esquemas tericos e metodolgicos diferentes para as duas reas. Uma segunda questo que se coloca como as teorias do ensino de estatstica podem ajudar a compreender e explicar o ensino-aprendizagem de estatstica? Os neo-piagetianos Biggs e Collis (1991) formularam um modelo geral de desenvolvimento do pensamento estatstico dos estudantes do ensino fundamental. O primeiro nvel est associado com o pensamento idiossincrtico; o nvel 2 visto como uma transio entre o idiossincrtico e o pensamento quantitativo; o nvel 3 envolve o uso de informaes quantitativas, e no nvel 4, incorpora raciocnio numrico analtico sobre dados. Esse esquema compreende quatro chaves de constructos: descrio, organizao, representao, anlise e interpretao de dados. Perry e Putt (2000) realizaram um estudo transcultural e encontraram esses mesmos nveis entre estudantes americanos e australianos da 1 a 5 srie do ensino. Conforme esses autores, vrios elementos sobre a aprendizagem de estatstica vem sendo investigadas em reas tais como organizao de dados (Mokros e Russell, 1995),

modelizao de dados (Lehrer e Romberg, 1996) e compreenso de grficos (Curcio, 1987; Friel, Bright e Curcio, 1997). Segundo Batanero, Garfield e Ottaviani (2001), existem vrias vises em relao a como as teorias do ensino de estatstica podem ajudar a compreender e explicar o ensino-aprendizagem de estatstica: o modelo terico deve ser o da psicologia e o da educao, como os de Jolliffe e o de Pratt; devem ser construdos modelos especficos para a educao estatstica, pensamento e atividade, como acreditam Konold e Pfannkuch; deve ser um modelo de base para todas as reas, apesar de tolerar as diversidades, como argumentam Bright e Glencross. Conceitos estatsticos so freqentemente combinados com questes de causalidade ou induo que esto no topo do debate filosfico h anos. Hoje esse debate ainda continua. Vrias pessoas que ensinam estatstica ignoram esse debate e oferecem a seus alunos apenas uma posio clssica ou Bayesiana sem dizer que existem outras alternativas. Essa controvrsia afeta pesquisadores tanto quanto professores, uma vez que o caminho da nossa posio implica no tipo de questes que ns colocamos no ensino. Lecoutre (2001) levanta que essencial estudar representaes espontneas e suas evolues. O primeiro objetivo de qualquer pesquisa providenciar uma anlise descritiva dos processos cognitivos subjacentes dessas pr-concepes e revelar algumas coerncias internas do julgamento espontneo e do raciocnio. Vrios estudos em educao estatstica incorporam trs aspectos complementares: normativo, descritivo e prescritivo. Normalmente, as pesquisas listam erros ou desvios de um modelo normativo. Em alguns casos so levantadas vrias pr-concepes e a origem dessas pr-concepes so fundamentadas em intuies errneas, resultado de experincias do dia-a-dia ou outras interpretaes errneas. A partir de treinamentos, essas pr-concepes so corrigidas e se tornam aquisies estveis. Entretanto, so necessrias evidncias sobre essas intuies estatsticas para saber se as bases descritas por psiclogos so erros intuitivos, resultados de vrias experincias do dia a dia ou interpretaes erradas do material que tem sido pensado. Lavigne (2000) demonstra, ainda, que diferentes nveis de raciocnio estatsticos podem ser atribudos aos diferentes tipos de situao estatstica, as quais so utilizadas. Dessa forma, preciso considerar qual o significado do contexto no desenvolvimento de diferentes modelos de aprendizagem e qual o efeito das diferentes culturas na transferibilidade dos resultados.

Uma terceira questo refere-se a como formar futuros professores considerando os diferentes nveis de escolaridade com os quais esses trabalharo? O raciocnio sobre dados tem sido difcil de estudar porque o material curricular e as estratgias instrucionais tm historicamente sido limitada. Os professores das sries elementares no foram preparados em seus cursos de forma explcita para trabalhar com estatstica e apresentam, apenas, um discreto avano, segundo argumentam Shaughnessy, Garfield e Greer (1996). Pesquisadores e professores precisam criar esquemas para compreender o contedo e as estratgias usadas para resolver problemas de representao. Essa nfase requer uma intensa preparao dos professores. preciso ainda considerar que o tipo de ensino depende do pblico alvo (os alunos). Segundo Ito (2001), dependendo do pblico que ir estud-la, o ensino de estatstica pode ser definido em trs tipos: alfabetizao estatstica, raciocnio estatstico e pensamento estatstico. Esse autor identifica pelo menos cinco pblicos diferentes: a) cidados consumidores de estatstica que lem jornal e vivem nesse mundo; b) pessoas graduadas ou no que utilizem a estatstica em seus trabalhos; c) professores de estatstica de nvel elementar e secundrio; d) professor de estatstica de 3O grau;
e)

estatsticos ou analistas. Uma quarta questo colocada refere-se a como os alunos compreendem a

influncia do contexto na interpretao de dados representados nos grficos? possvel interpretar dados sem um nvel significante de compreenso do contexto? Alguns autores (Healy, Hoyles e Pozzi, 1994; Ainley, 1994) acreditam que quando os estudantes exploram ou coletam os seus dados, eles provavelmente se tornam familiares com o contexto. Os estudantes precisam estar envolvidos em questes ou projetos a partir dos quais eles precisam coletar os dados para resolver um problema. O conhecimento que os alunos tm do contexto tem um papel muito importante, ele afeta a interpretao dos dados. O que eu posso aprender sobre esse grupo de dados? Que questes podem ser feitas para revelar essas informaes? O contexto de um grupo de dados absolutamente essencial para compreender as informaes contidas nos dados. Mas como os alunos passam a compreender demandas perceptuais nos vrios tipos de grficos? Escutar outros interpretando grficos ajuda a compreenso? Como eu posso ajudar as crianas a inventar uma forma de transmitir mensagens sobre dados significativos? Existem questes explcitas que provocam essa oportunidade?

necessrio construir um conhecimento no para cada rea, mas para uma variedade de disciplinas. O ensino de estatstica vem se desenvolvendo nos ltimos anos devido sua importncia, amplamente reconhecida, na formao geral do cidado. Acreditamos que a escola como democratizadora dos saberes tem a funo de levar os alunos a construrem conhecimentos sobre esse tipo de representao. Com o objetivo de contribuir no ensino-aprendizagem referente compreenso de uma representao de dados atravs de grficos e tabelas com alunos de 3a srie do Ensino Fundamental, buscamos realizar o trabalho que apresentaremos nos captulos a seguir. Realizamos dois grupos de estudos: no primeiro, centramos o enfoque na habilidade dos alunos em categorizar dados e represent-los em tabelas e, no segundo grupo, investigamos como os alunos interpretavam e construam grficos com diferentes tipos de variveis. Cada grupo de estudos constou de trs etapas: um pr teste, uma situao interativa e um ps teste.

CAPTULO 2

ESTUDO 1: O QUE SABEM OS ALUNOS SOBRE CATEGORIZAO ?

Cada vez mais a humanidade foi sendo obrigada a lidar com enormes quantidades de dados e o advento do computador possibilitou uma maior confrontao desses dados. Os computadores provocaram uma mudana na forma das pessoas se relacionarem com uma grande quantidade de informaes, permitindo a manipulao de grande nmero de dados. Os resultados dessas manipulaes so quotidianamente expostos para a populao, geralmente apresentadas sob forma de grficos e/ou tabelas. Todos os setores da sociedade vm utilizando com freqncia esse tipo de representao como forma de analisar a realidade que os rodeia. Assim, a escola, que tem como uma de suas funes democratizar os conhecimentos produzidos pela humanidade, permitindo que seus alunos sejam verdadeiramente cidados, deve lev-los a se apropriar desse procedimento de anlise e representao de dados. Os Parmetros Curriculares Nacionais vm discutindo essa importncia da introduo do estudo de estatstica j nas sries iniciais, argumentando que a coleta e representao dos dados so fontes de situaes-problema reais, envolvendo contagem, nmeros, medidas, clculos e estimativas, que favorecem a comunicao oral e escrita. As atividades com grficos devem envolver procedimentos estatsticos impregnados pelo esprito de investigao e explorao. Em geral, neste tipo de atividade, as concluses levam a novas questes de investigao, gerando novas oportunidades para a sistematizao de conhecimentos e para a ampliao da viso que os alunos possuem sobre a matemtica. Smole, Centurin e Diniz (1989) argumentam que a interpretao de grficos j pode ser explorada nas primeiras sries do ensino fundamental e que o trabalho com grficos, quando introduzido nas primeiras sries escolares, se presta como instrumento complementar das atividades de classificao, ordenao e visualizao das operaes aritmticas simples. Dessa forma, so necessrias investigaes a respeito da aquisio desses conhecimentos pelos sujeitos para que se possam desenvolver melhores processos de ensino-aprendizagem. Entretanto, importante ressaltar que aprender a interpretar

grficos no deve se configurar como uma aquisio de regras mecnicas, mas como uma capacidade de transformar questes relativas s situaes de vida em propriedades visuais e numricas. Buscando refletir sobre o ensino de estatstica nas sries iniciais, iniciamos uma reviso na literatura, levantando estudos que trabalhassem com a representao de dados. Nossa primeira preocupao foi levantar quais conceitos estavam envolvidos na construo dessas representaes grficas. Assim, para a construo de um grfico necessrio que se estabelea quais as variveis que sero registradas. Entretanto, para se estabelecer variveis preciso que os alunos classifiquem os elementos segundo critrios. E o que classificar? Para formar categorias com objetos, classific-los e orden-los em funo das semelhanas e diferenas de suas propriedades necessrio um processo de abstrao das caractersticas invariantes dos elementos, que s possvel relacionando as propriedades das classes entre si e das classes com o todo. Constituir as classes e elaborar conceitos a partir da identificao de propriedades comuns implica num processo de incluso hierrquica realizado atravs das operaes do pensamento. A compreenso da classe implica uma operao que abstraia o conjunto das propriedades que permanecem comuns aos indivduos de cada uma das classes. Estabelecer essas diferenas e semelhanas entre os objetos define a habilidade lgica da comparao, a qual possibilita a identificao das diversas propriedades. Segundo Talzina (1987), para que seja estabelecida uma comparao que a habilidade lgica de estabelecer relao de diferena e semelhana entre objetos, necessrio que o aluno se familiarize com as propriedades dos objetos, podendo determinar mltiplas propriedades para cada um e ainda diferenciar as essenciais das no essenciais. Vergnaud (1985) afirma que uma classe definida por compreenso o conjunto de elementos x que verificam a propriedade P. A relao pertencer a mesma classe uma conseqncia da relao tem a mesma propriedade (e.g. azul, quadrado). Entretanto, importante distinguir a noo de propriedade da de descritor. Descritor um conjunto de propriedades distintas e uma propriedade um valor tomado pelo descritor. Assim, azul uma propriedade do objeto e cor o descritor ou quadrado uma propriedade de certas formas planas e a forma geomtrica o descritor que pode ter mltiplos valores (quadrado, retngulo, etc.).

Os descritores podem ser categorizados como qualitativos quando os diferentes valores no so ordenveis (varivel nominal), descritores ordinais quando os valores so ordenveis mas no mensurveis e descritores quantitativos quando os diferentes valores podem ser postos em uma escala de medida numrica. Segundo Vergnaud, essa noo de descritores se desenvolve muito lentamente nos alunos. Aos quatro ou cinco anos, as crianas lidam com valores qualitativos (x grande e y pequeno), dos sete aos dez anos, elas j passam a lidar tambm com valores ordinais (x maior que y) e s aps os dez anos que lidam com valores quantitativos. A partir dessas propriedades, vrios tipos de relaes podem ser aplicados: complementos lgicos da propriedade ou da classe, operaes negativas (os objetos no vermelhos), unio e interseo, complemento da unio ou da interseo e incluso. O cruzamento de dois descritores independentes to importante na noo de interseo que natural introduzir essa noo com a ajuda de uma tabela. Vergnaud (1985) considera que esse tipo de representao pode ser facilmente utilizado por crianas a partir dos cinco ou seis anos em tarefas de classificao, mas isso no significa que elas tenham uma compreenso clara e completa da noo de interseo. A capacidade de usar a noo de interseo quando as classes esto definidas negativamente ou disjuntivamente um critrio de nvel mais elevado (e.g: Encontrar a classe complementar dos que no so tringulos e no so vermelhos). A estrutura de um conceito pode ser conjuntiva ou disjuntiva. A estrutura conjuntiva aquela em que as propriedades se encontram interligadas pela conjuno e. Esse o caso das situaes nas quais solicitamos a unio de dois conjuntos de propriedades (ex: cabelo preto e olhos castanhos). Na estrutura disjuntiva, as propriedades se interligam pela conjuno ou, sendo uma ou outra propriedade suficiente. A capacidade de usar a noo de interseo quando as classes esto definidas negativamente ou disjuntivamente um critrio de nvel mais elevado (e.g, encontrar a classe complementar dos que no so tringulos e no so vermelhos). Vergnaud sugere que os exerccios que permitem passar de uma representao atravs de grficos para uma tabela e vice-versa so importantes pedagogicamente tanto para a atividade classificatria como para outras atividades lgico-matemticas. Falbel e Hancock (1993), investigando como sujeitos de 10 15 anos de idade organizavam dados, argumentaram, diferentemente de Vergnaud, que seus sujeitos apresentaram dificuldades em agrupar. Esses autores observaram dificuldades dos alunos em compreender a representao convencional de um banco de dados. Em geral,

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os alunos definiam os grupos e faziam uma lista dos elementos que pertenciam (representao baseada no grupo), demonstrando considerar apenas as colunas sem relacionar com as linhas. Esses dados mostram que existe uma tendncia dos estudantes em representar um banco de dados sem a representao da propriedade-base. A estrutura baseada na propriedade logicamente mais complexa que a baseada no grupo. Na representao baseada no grupo existem dois tipos de objetos: o grupo e seus membros; na representao baseada na propriedade existem trs: seus membros, a propriedade e as categorias. Abaixo apresentamos exemplos desse experimento no qual os experimentadores apresentavam sete figuras de cachorros e gatos com seus nomes e pediam que as crianas criassem um banco de dados separando cachorro e gato. Representao baseada no grupo Cachorro Spot Hinoto ... ... Gato Mimi Fifi ... ... Representao baseada na propriedade Animal Spot Mimi Fifi Hinoto Tipo Cachorro Gato Gato Cachorro

Nos parece que esse estudo de Falbel e Hancock levantam duas questes: uma primeira relacionada forma como a classe definida e outra em relao compreenso da representao em tabelas. Em relao forma como a classe definida, esses autores e Vergnaud, apesar de nomearem diferentemente, concordam que existem duas formas: ter a mesma propriedade ou basear no grupo e agrupar a partir de um descritor ou basear na propriedade. Entretanto, esses estudos levantam uma controvrsia em relao a idade em que os alunos so capazes de classificar a partir dos diferentes tipos de variveis. De um lado, Vergnaud afirma que sujeitos com cinco anos de idade so capazes de agrupar a partir de variveis nominais e, de outro lado, Falbel et al afirmam que alunos com mais de 10 anos de idade ainda apresentam dificuldades. Spavold (1989) tambm afirma que crianas de 9/10 anos de idade tm dificuldade de criar categorias. Entretanto, necessrio ressaltar que Vergnaud trabalhou com investigaes sobre classificaes independentemente das mesmas serem representadas em tabelas, o que para ns pode explicar a diferena de aprendizagem demonstrada em relao faixa etria. Lins (2000) investigando como sujeitos, de aproximadamente 12 anos, classificavam animais. Apresentou uma ficha com vinte e trs animais, constando as

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principais informaes sobre eles: a fecundao, corpo, ambiente, etc. Os sujeitos deveriam elaborar um banco de dados, sistematizando as informaes e criando os descritores. Assim, por exemplo, o primeiro descritor deveria ser Animal (na coluna) e nas linhas a relao dos vinte e trs animais. A autora tambm observou que os sujeitos apresentaram dificuldades em criar os descritores e principalmente em nomear esses descritores. Essa questo da nomeao dos descritores nos parece muito interessante, pois, para ns, quando o sujeito consegue nomear o descritor, ele demonstra conscincia de sua categorizao. Essas dificuldades encontradas pelos alunos so consideradas por alguns autores, como Talzina (1987), Ribeiro e Nuez (1997) e Guimares (1995), como reflexo do ensino o qual no se preocupa com a formao desses procedimentos iniciais do processo lgico, apesar de muitas das dificuldades observadas no estudo de diversas disciplinas terem sua origem na organizao do pensamento lgico. A escola, em muitos casos, leva os alunos a reproduzirem classificaes, sugerindo que existem formas fixas de classificar em vez de trabalharem com a aprendizagem de classificar. Por exemplo, classificar animais compreender as categorias mamferos, rpteis, anfbios.... Assim, quem no sabe essa categorizao no sabe classificar animais, desconsiderando, portanto, infinitas outras formas que podemos utilizar para classificar os animais. Dessa forma, o que se ensina no classificar e sim uma classificao. Lins (1999) chama a ateno de como esto sendo formados os professores. A autora desenvolveu um estudo com alunos do primeiro ano de magistrio na qual os mesmos participavam de uma atividade desenvolvida em sala de aula, sobre a lgica das classes e a interpretao do Diagrama de Venn, construdos a partir da classificao dos seres. Ela observou um percentual de acertos de apenas 40%, o que nos leva a refletir sobre a necessidade de investirmos na formao desses alunos de magistrio porque eles sero os futuros professores da 1 a 4 sries do ensino fundamental. Uma outra forma de representar classificaes atravs de grficos. Sendo assim, procuramos estudos que mostrassem o desempenho de alunos em relao leitura de grficos. Padilla, McKenzie e Shaw (1986), trabalhando com sujeitos de onze anos ou mais, com grficos de linha, observaram que 84% foram capazes de ler pontos. Swatton e Taylor (1994) observaram nveis similares com alunos mais jovens (sete anos) no qual 78% leram pontos. Assim, parece que a leitura de grficos por alunos com aproximadamente nove anos possvel.

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Assim, o estudo apresentado a seguir busca investigar sobre essa habilidade em classificar, considerando quatro situaes: situaes que envolviam classificaes a partir de critrios estabelecidos por ns, ora organizados em tabelas ora dispostos aleatoriamente no papel, pois estvamos interessados em analisar em que medida uma classificao apresentada em uma tabela auxilia ou no a compreenso em classificar; como e quais so critrios de classificao que os alunos constrem e se so capazes de definir os descritores utilizados; e interpretar grficos com categorias disjuntas ou no, o que implica em lidar com uma forma de representar relaes entre informaes categorizadas.

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METODOLOGIA

Participantes
Participaram dessas atividades 56 alunos de ambos os sexos de 3a srie de uma escola pblica de Olinda com idade entre nove e dez anos (mdia = 9.19; DP = .088). Esses alunos pertenciam a trs salas diferentes do mesmo turno da escola e no eram alunos repetentes.

Procedimento
Foi solicitado a cada aluno, no horrio normal de aula que respondesse individualmente a quatro atividades. Esse teste foi aplicado coletivamente pelo experimentador. Para evitarmos que uma atividade ficasse prejudicada em funo da ordem de apresentao randomizamos estas atividades de acordo com um quadrado latino. As atividades buscaram analisar em que medida criar categorias era diferente de relacionar os elementos a partir de uma categoria dada, e, se a forma de apresentao dos dados implicava em compreenses diferentes dos alunos sobre uma categorizao. Abaixo descrevemos cada uma das atividades: 1 Classificao em um banco de dados: Esta atividade teve como objetivo investigar o que os alunos sabiam sobre compreenso de uma classificao organizada num banco de dados. Buscamos investigar diferentes conceitos (em itlico) os quais foram observados atravs de diferentes questes descritas nos quadros abaixo: QUADRO 2.1 Atividade de classificao em um banco de dados
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Observe a tabela e responda as questes:

Rita Ana Vera Cris cor do cabelo castanho preto loiro castanho enfeite de cabelo que usa tiara tiara fivela fita

a) Quem tem cabelo castanho? (Discrimina uma propriedade) b) Quem no usa fivela?(Discrimina o complemento de uma propriedade atravs da negao) c) Quem tem cabelo castanho e usa fita? (Compreende a interseo) Todas as meninas de cabelo castanho e todas as que usam tiara foram ao cinema. d) Quais as meninas que foram ao cinema? (Compreende a unio) e) Quais as meninas que ficaram? (Compreende o complemento da unio)

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2 Classificao de figuras: Nosso objetivo foi investigar o que os alunos sabiam sobre os mesmos conceitos investigados na atividade 1, organizados fora de um banco de dados (discriminar uma propriedade, discriminar o complemento de uma propriedade, interseo, unio e complemento da unio). QUADRO 2.2 Atividade de classificao de figuras Observe as figuras abaixo e responda:
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a) Quais so as figuras que tm 4 lados? (Discrimina uma propriedade) b) Quais so as figuras que no so tringulos? (Discrimina o complemento de uma propriedade atravs da negao) c) Quais so as figuras que tm 4 lados e so brancas? (Compreende a interseo) d) Quais so as figuras que tm 3 ou 4 lados? (Compreende a unio) e) Quais as figuras que no so redondas nem pretas? (Compreende o complemento da unio)

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3 - Leitura de grfico de barras: O objetivo foi investigar o que os alunos sabiam sobre identificao do valor de uma freqncia e compreenso de categorias no disjuntas. Quadro 2.3 Atividade de leitura de grfico Numa sala de aula tem 30 alunos, o grfico abaixo apresenta a quantidade de alunos que gosta de cada uma das bandas.
quantidade de alunos 30 25 20 15 10 5 0

Brucelose

Mastruz com Mel com Terra Leite Bandas de Forr

a) Quantos alunos gostam da banda Mel com Terra? (identifica freqncia a partir de uma categoria) b) Existem alunos que gostam de duas bandas? (compreende categorias no disjuntas) c) A diretora da Escola vai fazer uma festa com a banda Mastruz com Leite e Mel com Terra. Voc pode dizer quantos alunos desta sala iro para a festa? Porque? (justifica a compreenso de categorias no disjuntas)

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4 - Construo de um banco de dados: Nosso objetivo foi investigar se os alunos elaboravam mais de uma categorizao para os mesmos elementos, quais os tipos de categorizao que eles utilizariam, verificar se eles nomeavam essas categorias e como organizavam essas informaes num banco de dados. Para a execuo dessa atividade, foram entregues a cada aluno figurinhas com cada um dos bichos a serem categorizados. Dessa forma, facilitvamos a elaborao de suas categorizaes a partir da manipulao das figurinhas. (figuras no Anexo 1) QUADRO 2.4 Atividade de construo de um banco de dados

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Preencha a tabela abaixo a partir das caractersticas dos bichos que esto nas cartelas borboleta leo guia coelho tartaruga tubaro elefante

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RESULTADOS E DISCUSSO

A primeira observao que precisamos levantar que nesta escola, onde ocorreu nosso estudo, as professoras no trabalhavam com classificaes de forma intencional com seus alunos e nunca tinham discutido com eles sobre as representaes em grficos e tabelas. Nas atividades 1 e 2, nosso objetivo foi avaliar o que as alunos sabiam sobre classificao. Na atividade 1 trabalhamos com diferentes relaes aplicadas propriedade, a partir de dados organizados em um banco de dados e na atividade 2, buscamos observar os mesmos conceitos da atividade 1, porm, nessa situao, lidando com figuras dispostas aleatoriamente no papel. Nossa primeira anlise refere-se comparao do desempenho dos alunos nas duas situaes j descritas. A Tabela 2.1 mostra os percentuais em cada uma das atividades propostas. Encontramos que apenas 12,5% dos alunos na atividade 1 e 10,7% na atividade 2 conseguiram desempenhar-se muito bem acertando toda a atividade. A maioria dos alunos conseguiu pontuaes parciais nas duas atividades (58,9% e 78,6% respectivamente). Uma vez que em cada questo solicitada, existiam mltiplas respostas, ou seja, existia mais de um elemento como resposta, em nossa correo consideramos a quantidade de itens registrados corretamente, incorretamente e a ausncia de resposta. Cada item errado era descontado de um item certo. Assim, se existiam quatro respostas e o aluno colocava apenas duas, sendo uma correta e outra errada, sua pontuao total nessa questo era zero. Um tipo de resposta encontrado foi o aluno listar apenas dois ou trs itens sem demonstrar preocupao em esgotar todas as respostas possveis. Esses alunos diziam, por exemplo: j t bom, j tem muito, tia, aqui tem duas certas, pode botar as duas? ou ainda essa eu j dei a resposta, agora vou pra outra. Tal atitude nos leva a dois tipos de interpretao: como esse teste no implicava na pontuao escolar, os mesmos podem ter achado que bastava colocar algumas respostas, pois, assim, j estava evidenciado que eles sabiam responder a questo; uma outra possibilidade que esses alunos consideram que para cada questo basta uma resposta. Esse tipo de atitude, ou seja, no esgotar todas as respostas possveis, vem sendo vastamente discutido na literatura como parte do contrato didtico escolar no qual os professores quando elaboram uma questo, esperam apenas uma

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resposta e dessa forma os alunos passam a achar que para cada questo s tem uma resposta. Observa-se, tambm, que em ambas as situaes houve alunos que no conseguiram nenhuma pontuao (23,2% e 10,7%), ou seja, todas as respostas estavam erradas ou, na compensao das erradas e certas, acabaram sem pontuao. Finalmente, encontramos pouqussimos alunos (5,4%) que deixaram em branco a classificao a partir de um banco de dados (atividade 1). Encontramos, tambm, que nenhum aluno deixou em branco a atividade que implicava na classificao de figuras dispostas aleatoriamente (atividade 2). Tabela 2.1 Percentual de acerto nas atividades de classificao dentro e fora de um banco de dados Pontuao total Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco Atividade 1 (%) 12,5 58,9 23,2 5,4 Atividade 2 (%) 10,7 78,6 10,7 ----

Buscando comparar se classificar elementos dentro ou fora de um banco de dados foi significativamente diferente, utilizamos o Teste das Propores e encontramos diferenas significativas apenas quando comparamos o nmero de alunos que no conseguiram nenhuma pontuao em cada uma das atividades (Z =1.574; p<.05). Para compreendermos melhor o desempenho desses alunos faremos, agora, uma anlise de cada uma das questes em cada uma das atividades. Em relao a discriminar uma propriedade, (Quem tem cabelo castanho?; Quais so as figuras que tem 4 lados?) observa-se na Tabela 2.2 que os alunos que acertaram obtiveram um desempenho significativamente diferente (Z= -1.558; p=.059), segundo o Teste das Propores, em relao a forma de apresentao dos dados. Quando os dados no estavam organizados numa tabela era mais fcil para os alunos. Tabela 2.2 - Percentual de acerto nas atividades de classificao dentro e fora de um banco de dados em relao a discriminar uma propriedade Descrimina uma propriedade Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco Atividade 1 (%) 30,4 41,1 23,2 5,4 Atividade 2 (%) 48,2 35,7 16,1 ---

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Apesar da maioria dos alunos terem acertado ou acertado parcialmente esse item, consideramos importante salientar que o percentual de alunos que no conseguiram acertar nem um item referente discriminao de uma propriedade em ambas as situaes (23,2% e 16,1%) nos chama a ateno, uma vez que o mesmo nos parece muito alto para essa faixa etria. Em relao ao complemento da propriedade (Quem no usa fivela?; Quais so as figuras que no so tringulos?), o percentual dos alunos que acerta nas duas atividades semelhante (Tabela 2.3). Em relao ao acerto parcial, foi encontrado um desempenho significativamente melhor para os elementos dispostos aleatoriamente (Z=1.979; p=.036). O dado que nos chama a ateno refere-se ao alto percentual de alunos que no acerta principalmente quando os dados esto organizados em um banco de dados (54,5% e 34,5%). Nesse item, observa-se que a atividade que requeria dos alunos uma anlise representada fora de um banco de dados, tem um percentual de erro significativamente inferior (Z=1.614; p=.053) aos encontrados em relao aos dados organizados na banco de dados. Tabela 2.3 - Percentual de acerto nas atividades de classificao dentro e fora de um banco de dados em relao a estabelecer o complemento de uma propriedade Complemento da propriedade Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco Atividade 1 (%) 21,8 18,2 54,5 5,5 Atividade 2 (%) 29,1 34,5 34,5 1,8

Em relao compreenso do conceito de interseo (Quem tem cabelo castanho e usa fita?; Quais so as figuras que tem 4 lados e so brancas?) observamos os melhores desempenhos. Na Tabela 2.4 observa-se que 64,3% dos alunos souberam estabelecer a interseo a partir de um banco de dados e 51,8% com os elementos espalhados. Esse conceito foi o que obteve o maior percentual de acertos para ambas as situaes. No caso do acerto parcial, encontramos uma diferena significativa a favor da situao na qual os elementos estavam espalhados (Z= -1.842; p<.000) o que eleva o nmero de alunos que demonstram compreenso sobre interseo.

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Tabela 2.4 - Percentual de acerto nas atividades de classificao dentro e fora de um banco de dados em relao a estabelecer uma interseo interseo Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco Atividade 1 (%) 64,3 0 30,4 5,4 Atividade 2 (%) 51,8 19,6 28,6 ---

Enquanto o conceito de interseo foi acertado por um grande nmero de alunos, o conceito de unio (Quais as meninas que foram ao cinema?; Quais so as figuras que tem 3 ou 4 lados?) foi compreendido por um nmero pequeno para ambas as atividades como mostra a Tabela 2.5 (25% e 37,5%). Tal dado nos chama a ateno, pois normalmente na escola o conceito de unio bastante trabalhado nas adies. Se analisarmos os alunos que acertaram parcialmente, novamente os dados fora do banco de dados foram significativamente mais fceis (Z=-1.842; p<.03). O percentual de alunos que no consegue acertar a questo quando os dados esto organizados no banco de dados significativamente inferior quando os dados esto fora dele (Z=2.528; p<.005). Tabela 2.5 Percentual de acerto nas atividades de classificao dentro e fora de um banco de dados em relao a estabelecer a unio entre duas propriedades unio Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco Atividade 1 (%) 25,0 25,0 42,9 7,1 Atividade 2 (%) 37,5 44,6 17,9 ---

Em relao ao complemento da unio (Quais as meninas que ficaram?; Quais so as figuras que no so redondas nem pretas?), conforme Tabela 2.6, observamos que, pela primeira vez, encontramos um percentual de acerto significativamente superior para os dados organizados no banco de dados (Z=2.753; p<.000). Encontramos um maior nmero de alunos que acertaram parcialmente em relao classificao de figuras (Z= -5.504; p<.000). Entretanto o que nos chama a ateno o alto percentual de erros nas duas situaes.

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Tabela 2.6 - Percentual de acerto nas atividades de classificao dentro e fora de um banco de dados em relao a estabelecer o complemento da unio Complemento da unio Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco Atividade 1 (%) 28,6 0 60,7 10,7 Atividade 2 (%) 8,9 37,5 50,0 3,6

Dessa forma, podemos observar que esses alunos apresentaram dificuldades em relao s tarefas de classificao, desde a discriminao de uma propriedade at outras relaes aplicadas propriedade. As anlises mostraram que o percentual de acertos quando os dados estavam organizados em um banco de dados ou aleatoriamente espalhados no papel interferiam nos conceitos que estvamos medindo apenas em relao discriminao da propriedade (melhor fora do banco de dados) e em relao ao complemento da unio (melhor no banco de dados). Esses dados podem ser observados na Figura 2.1. FIGURA 2.1 Percentual de acerto nas atividades de classificao, considerando se os dados eram apresentados a partir ou no de uma tabela.
100 80 % de acerto 60 40 20 0
prop. comp.prop. inters. unio comp.uni. atividade 1 atividade 2

Questes

Em relao atividade de leitura de grfico de barras, o objetivo era investigar se os alunos eram capazes de: localizar o valor de freqncia de uma categoria (questo a) compreender categorias no disjuntas (questo b) justificar a compreenso de categorias no disjuntas (questo c)

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Foi observado que 35,7% dos alunos conseguiram acertar a localizao de freqncia de uma categoria. Esses dados nos mostram que sujeitos dessa faixa etria so capazes de localizar freqncias, mas consideramos esse percentual muito baixo em relao a outros estudos apresentados na literatura. Como relatamos anteriormente, esses alunos no trabalharam com representaes grficas de forma intencional por seus professores. Assim, parece-nos que esses resultados refletem dificuldades em funo da familiaridade com esse tipo de representao. Em relao compreenso de categorias disjuntas, ningum conseguiu entender esse tipo de categoria e muito menos explic-las. Realmente essa parece ser uma compreenso que exige outros tipos de conhecimento e que foi, portanto, uma proposio muito difcil para esses alunos. Vergnaud (1985) afirma que a capacidade de usar a noo de interseo quando as classes esto definidas disjuntivamente um critrio de nvel mais elevado. Em relao construo de um banco de dados, tnhamos como objetivos investigar quais os tipos de variveis que os alunos iriam criar; verificar se eles nomeavam essas variveis; e como as organizavam num banco de dados. Relacionamos a seguir todos os tipos de estratgias produzidos pelos alunos, as quais foram categorizadas por ns, considerando esses trs aspectos. No quadro 2.5 esto apresentados exemplos para cada estratgia: Denominamos "estratgias" utilizadas pelos alunos, pois nem sempre os mesmos fizeram uma categorizao propriamente dita. Essas estratgias apresentam diferentes concepes do que seja categorizar e representar: 1- deixa em branco; 2- ignora as colunas e faz um comentrio ou descrio sobre cada elemento; 3- cria descries para cada elemento e registra um em cada coluna, entretanto, as colunas no so consideradas como tal; 4- no nomeia a categoria e preenche todas as colunas com a categorizao: sexo; 5- no nomeia a categoria e coloca a mesma resposta para todos os elementos numa tentativa de categorizao binria; 6- no nomeia a categoria e coloca a mesma resposta para todos os elementos numa tentativa de categorizao nominal;

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7- nomeia a categoria e coloca a mesma resposta para todos os elementos numa tentativa de categorizao nominal com duplo valor; 8- no nomeia a categoria e realiza uma categorizao binria; 9- no nomeia a categoria mas explicita na categorizao binria o seu critrio ; 10- no nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal 11- no nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal admitindo duplo valor; 12- nomeia a categoria e realiza uma categorizao binria; 13- nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal ou ordinal misturando critrios; 14- nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal; 15- nomeia a categoria e realiza uma categorizao ordinal; 16- nomeia a categoria e realiza uma categorizao ordinal numrica. QUADRO 2.5 - Exemplo de cada categoria 2 Borboleta leo guia coelho asas tubaro o leo tem a guia tem Mora na no tem Rabo Bico Toca Estratgias 3 Asa Come Voa Pula voa juba bico gordo macho fmea macho macho 4 macho fmea macho macho

5 borboleta leo guia coelho tem tem tem tem

6 Masculino Masculino Masculino Masculino

Estratgias 7 8 sexo M ou F sim M ou F sim M ou F sim M ou F no Estratgias 13 14 mora sexo natureza fmea selva macho voa fmea mato macho

9 sim voa no voa sim voa no voa

10 asa pelo pena pula

11 borboleta leo guia coelho M H M H H

12 asa tem no tem no

15 tamanho pequeno grande mdio mdio

16 altura 23 45 4,7 19

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Como podemos ver, vrios tipos de respostas foram encontrados. Cada uma delas revela a compreenso que esses alunos apresentavam sobre o classificar diante desse tipo de situao. importante que ressaltemos que a situao ou as condies nas quais uma atividade proposta podem determinar o desempenho dos alunos. Quais so as estratgias mais utilizadas? Foi solicitado a cada aluno que criasse quatro variveis. Nem todos os alunos criaram as quatro, alguns chegavam a criar apenas uma. Como essa categorizao era livre, em alguns casos o aluno criava quatro variveis do mesmo tipo e, em outros casos, o aluno optava por criar diferentes tipos de variveis. Essa possibilidade de criar tipos diferentes ou tipos mais elaborados nos permite, apenas, argumentar sobre tipos e quantidades que observamos. Em funo dessa variao, optamos em trabalhar primeiramente com o percentual de alunos que criou cada um dos tipos de estratgias e, posteriormente, com o percentual de cada tipo em relao ao total de respostas encontradas. A Tabela 2.7, abaixo, mostra o percentual de alunos que criou cada tipo de estratgia. Tabela 2.7. Percentual de alunos que criaram cada tipo de estratgia Estratgia 1 % 13 2 18 3 2 4 9 5 2 6 4 7 2 8 18 9 2 10 9 11 4 12 14 13 14 14 29 15 161 13 -

Encontramos apenas 13% dos alunos deixando em branco essa atividade. Esse dado nos parece importante de ser ressaltado, pois mostra que esses alunos buscaram resolver a situao problema colocada apesar de desconhecerem esse tipo de atividade formalmente. Em relao compreenso dos alunos quanto representao de dados em tabela, buscamos observar se os alunos compreendiam que cada coluna representava um descritor. A Estratgia 2, utilizada por 18% dos alunos, revela que os mesmos no compreendem a funo das colunas. Esses alunos no concebem as delimitaes das colunas como organizadoras de valores de um descritor, eles no se preocuparam com o
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Esse tipo de estratgia s foi encontrado nas situaes 2 e 3

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traado das colunas, escrevendo por cima dos mesmos. Um dos alunos, inclusive, escrevia em cada linha uma comparao dois a dois dos animais apresentados na tabela, o que demonstra uma compreenso inicial da habilidade em classificar. A Estratgia 3 (2%) , tambm, uma estratgia na qual o aluno, apesar de respeitar os traados, no sabe o que significa estar na mesma coluna, pois o procedimento adotado pelo mesmo foi adjetivar o animal descrito em cada uma das linhas sem uma preocupao com o eixo das colunas. Consideramos que nessas estratgias os alunos no sabiam as convenes de uma representao em tabela. Na reviso da literatura, Falbel e Hancock (1993) argumentam que os alunos apresentam dificuldades em agrupar e s pensam nas colunas sem relacion-las com as linhas, buscando uma categorizao baseada no grupo. Nossos dados mostram que os alunos ignoram que as linhas horizontais so cortadas por linhas que definem as colunas. Esses dois tipos de estratgias levantadas por ns (Estratgias 2 e 3) mostram que esses alunos demostram uma preocupao apenas com as linhas, desconsiderando as colunas. Entretanto, na situao de Falbel et al, os alunos no recebiam uma tabela onde j constavam os elementos relacionados em cada linha. Esse fato nos leva a supor que essa pode ter sido uma diferena significativa em relao aos nossos alunos. Esses, tambm, apresentaram dificuldades em definir os descritores, ou como diria Fabel et al, estabelecer uma categorizao baseada na propriedade. A Estratgia 4 (9%) nos leva a indagar se o aluno realmente fez uma classificao, pois o que notamos que apesar de diferenciar macho e fmea, a mesma ordem repetida em todas as colunas, nos levando a crer que houve apenas um preenchimento das linhas sem uma reflexo sobre uma classificao. Entretanto, preciso considerar que esses alunos no escreveram palavras aleatoriamente, escreveram palavras que so fruto de uma classificao bastante comum no cotidiano. Dessa forma, podemos argumentar que os mesmos sabem que esses espaos em branco eram para ser preenchido a partir de classificaes. Poucos alunos utilizaram as Estratgias 5, 6 e 7. Consideramos que, na verdade, essas estratgias no so efetivamente classificaes, pois em todas as clulas a resposta a mesma. Se considerarmos que classificar agrupar em diferentes grupos, nessas estratgias, s temos um grupo. Nas Estratgias 8, 9 e 11, os alunos no nomearam, ou seja, no deixaram claro qual era o critrio de classificao. Na Estratgia 8 (18%), os alunos categorizam binariamente algo que no sabemos o que , j na Estratgia 9 (2%) sabemos o critrio

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de classificao mas nota-se que o aluno no sabe como organizar o registro. Na Estratgia 11 (4%) tambm sabemos o critrio atravs dos valores explicitados, alm do aluno admitir duplo valor, fato que no muito comum de ser encontrado em classificaes e, que segundo Vergnaud (1985), uma aquisio tardia no desenvolvimento dos indivduos. Nas Estratgias 8 (18%) e 12 (14%) os alunos criaram categorias binrias sendo que na Estratgia 8 no podemos saber qual o critrio adotado, pois a categoria no foi nominada. Consideramos ainda importante ressaltar o desempenho dos alunos nas Estratgias 10 (9%) e 13 (14%). Os alunos que utilizaram a Estratgia 13 nomearam as colunas, mas esse nome no era um descritor, demonstrando que apresentavam dificuldades em categorizar a partir de um descritor. Esses alunos escolhiam um atributo e adjetivavam todos os elementos. No nosso exemplo, descrito anteriormente, o aluno escolheu o local de moradia dos animais, nomeou a coluna mora e foi dizendo onde eles moravam. Entretanto, podemos dizer, por exemplo, que quem mora na selva, mora na natureza, o que mostra o equvoco da categorizao. Outro exemplo o descritor ordinal ser nomeado filhotes e encontrarmos: bota ovo, no bota, mais ou menos. Esse exemplo , ainda, curioso, pois ficamos imaginando como botar ovo mais ou menos. Na Estratgia 10, encontramos esse mesmo tipo de confuso pois no fica claro o critrio de classificao, mas nessa categoria os alunos no nomeiam, apenas encontramos asa, pelo, perna, pena. Falbel et al (1993) defendem que existiria uma tendncia dos alunos em criar uma categorizao baseada no grupo. Nossos dados mostram que os sujeitos, ao tentarem categorizar, baseavam-se numa estrutura da propriedade. Entretanto, estabelecer uma ou mais propriedades para cada elemento no se apresentou como uma tarefa difcil, o que percebemos foi uma dificuldade em definir um descritor para organizar estas propriedades. O maior percentual (29%) de estratgias utilizadas foi nomear uma categoria e realizar uma classificao do tipo nominal (Estratgia 14). Entretanto, encontramos, tambm, 14% dos alunos categorizando e nomeando corretamente variveis binrias (Estratgia 12) e 13% dos alunos categorizando e nomeando corretamente variveis ordinais (Estratgia 15). Uma vez constatado como os alunos so capazes de criar categorias, buscamos analisar se eles consideravam necessrio nomear estas categorias e se esta nomeao

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implicava numa compreenso de que o nome corresponde ao descritor utilizado. Nossa anlise a seguir no trabalhar mais com o percentual de alunos, e sim com o percentual de respostas, uma vez que nosso interesse, agora, est em investigar como eles lidavam com a nomeao a partir da classificao utilizada. Assim, consideramos todas as respostas dadas pelos sujeitos (101 respostas) e observamos se essas categorias estavam ou no nomeadas. Tabela 2.8. Percentual de alunos que nomeou os descritores Em branco No nomeia o descritor Nomeia a categoria como descritor Estratgias 1 2 ; 3; 4; 5; 6 ; 8 ; 9; 10; 11 7; 12 ; 13; 14 ; 15 % 13 % 48,6 % 51,4 %

Tais dados mostram que metade das classificaes utilizadas foi nomeada. Entretanto, importante salientar, novamente, que nem todas as nomeaes implicavam em estabelecer realmente um descritor (Estratgia 13). Encontramos alguns alunos tentando criar variveis nominais: um dos alunos nomeia se tem pelo e etc e coloca pelo, pena, casco; outro aluno nomeia diferena e relaciona nada, voa, anda, pula. Esses exemplos nos mostram como o critrio no estava claro, e, consequentemente, ficava difcil nomear. Nesse momento, perguntamos: Que tipo de varivel foi mais fcil de nomear? A Tabela 2.9 mostra que considerando o total de respostas dadas, incluindo a repetio de um tipo de estratgia por um mesmo aluno, encontramos: 19,8% so categorizaes binrias e no nomeadas (estratgias 5, 8 e 9) e 19% so categorizaes binrias nomeadas. Em relao s categorizaes nominais, 18,8% no so nomeadas (estratgias 4, 6, 10 e 11) e 25,7% so nomeadas (estratgia 7, 13 e 14). Assim, encontramos classificaes binrias e nominais, tanto nomeadas como no, entretanto, as categorias ordinais foram sempre nomeadas. As categorias binrias, quando nomeadas, estavam sempre corretas. Os problemas ocorreram nas categorizaes nominais, como explicitamos nos exemplos acima.

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Tabela 2.9. Percentual de alunos por tipo de varivel Tipo de Varivel Classifica Binria Nominal Ordinal 19,8 % 18,8 % ---

Classifica e nomeia 19 % 25,7 % 12,5 %

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CONCLUSES

Em relao ao desempenho dos alunos em encontrar os elementos solicitados a partir de critrios estabelecidos por ns, observamos que poucos alunos acertam a questo como um todo. Muitos no esgotaram todas as respostas possveis, demonstrando uma prtica escolar vivenciada pelos mesmos que implica em dar apenas uma resposta para cada questo. Esse tipo de atitude j foi bastante citado na literatura, o qual refere-se ao contrato didtico estabelecido na escola. Considerando os alunos que responderam corretamente acrescidos dos que acertaram parcialmente, temos que a maioria capaz de discriminar uma propriedade, estabelecer uma interseo e estabelecer a unio. Entretanto, como argumenta Vergnaud (1985), quando as classes esto definidas negativamente mais difcil para os alunos e foi o que ocorreu com nossos alunos. Nossa preocupao em analisar em que medida uma classificao apresentada em uma tabela auxiliava ou no a compreenso em classificar pertinente, uma vez que observamos que o percentual de acertos quando os dados esto organizados em um banco de dados ou aleatoriamente espalhados no papel, interferem nos conceitos que estamos investigando. Para a maioria das relaes investigadas, encontramos que os alunos apresentaram melhor desempenho quando os dados no estavam organizados na tabela. Em relao discriminao da propriedade, encontramos uma diferena significativa a favor da situao fora do banco de dados (30,4% e 48,2%). Em relao ao complemento da propriedade e ao estabelecimento da unio, tambm encontramos essas diferenas e se considerarmos o acerto total, mais o acerto parcial, temos uma diferena significativa quando os dados esto organizados fora da tabela. O conceito de interseo foi o que apresentou os melhores percentuais de acerto para ambas as situaes (64,3% e 51,8%). Essa diferena no foi significativa e se considerarmos o acerto parcial, praticamente essas diferenas deixam de existir. Apenas em relao ao complemento da unio, o desempenho dos alunos foi significativamente melhor quando apresentado em um banco de dados (28,6% e 8,9%). Entretanto, se considerarmos o acerto parcial, essas diferenas desaparecem. Nossos alunos apresentaram uma dificuldade com a leitura maior que as apresentadas em outros estudos (Padilla et al, 1986; Swatton et al, 1994). Talvez esses

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resultados possam ser explicados pelo fato dos alunos terem pouca familiaridade com esse tipo de representao, pois como comentamos anteriormente, nessa escola no houve nenhum trabalho sistematizado em relao leitura de grficos. Ainda podemos afirmar que quando as classes estavam definidas disjuntivamente, foi extremamente difcil, pois ningum acertou. Essa dificuldade j havia sido descrita por Vergnaud (1985). Quando analisamos o desempenho dos alunos em relao criao de categorias, observamos que existem muitos fatores a serem analisados, pois os alunos apresentam uma grande variao de compreenses do que venha a ser classificar. Considerando o tipo de varivel criada, podemos argumentar, como Vergnaud (1985), que alunos dessa faixa etria so capazes de criar variveis binrias, nominais e ordinais. Entretanto, muitos apresentaram dificuldades em definir um descritor, o que os levava a identificar vrias propriedades dos elementos em questo. Outras vezes, possvel inferirmos o descritor, mas o mesmo no est explcito, uma vez que as colunas no estavam nomeadas. Assim, concordamos com Falbel e Hancock (1993) e Spavold (1989) que afirmam que alunos com idade entre nove e dez anos de idade ainda apresentam dificuldades em criar categorias. Desta forma, um trabalho sistemtico em sala com os alunos, levando-os a buscar categorizar elementos e ter clareza de qual o descritor utilizado, parece importante de ser desenvolvido, uma vez que os alunos demonstram pouca familiaridade com este tipo de atividade, mas no a impossibilidade de resolv-la.

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CAPTULO 3

CONSTRUINDO E INTERPRETANDO UM BANCO DE DADOS

No captulo anterior investigamos a compreenso dos alunos em relao classificao de elementos a partir de critrios elaborados por ns e organizados, ou no, em uma tabela, construo de uma classificao e sua representao em uma tabela e compreenso de uma classificao representada em um grfico. Observamos que em relao categorizao dos elementos a partir dos critrios definidos por ns, a maioria dos alunos era capaz de discriminar uma propriedade, estabelecer uma interseo e estabelecer a unio. Percebemos que esses apresentavam desempenho diferente quando a categorizao implicava, tambm, a compreenso da tabela. Observamos uma dificuldade grande dos alunos em relao leitura do grfico, a qual acreditamos ter ocorrido em funo de um desconhecimento dos mesmos sobre esse tipo de representao.

Quando analisamos o desempenho dos alunos em relao criao de categorias, observamos que existem muitos fatores a serem analisados, pois os alunos apresentam uma grande variao de compreenses do que venha a ser classificar em funo do tipo de varivel criada, da necessidade da definio de um descritor, da sua nomeao e das representaes em tabelas ou grfico.
Nesse captulo buscamos investigar dois aspectos: como os alunos construam e interpretavam categorias, organizando-as em uma tabela, e como esses alunos poderiam avanar em seus conhecimentos a partir de interaes nas quais poderiam trocar opinies sobre suas categorizaes. Buscamos, ento, na literatura, estudos que refletissem sobre esse processo de categorizao e representao de dados em grficos e tabelas. Segundo Hancock, Kaput e Golsmith (1992), a anlise de dados um processo que inclui coleta, anlise e interpretao num processo que pode ser chamado de modelizao. Eles acreditam que a modelagem de dados um processo completo de investigao que envolve:

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identificao de um problema, planejamento de coleta de dados que levem soluo, possveis interpretaes e a utilizao de dados, grficos, tabelas e explanaes para apresentao das idias. Estatstica e anlise de dados promovem contextos significativos para as idias aritmticas, unidades decimais, razo, proporo, grficos e podem ajudar os estudantes a apreciar a matemtica como caminho de compreender o mundo. Na identificao de um problema, Underwood (1986) argumenta que para se iniciar um processo de anlise de dados necessrio partir de uma questo para que a mesma possa permitir um levantamento de hipteses a serem verificadas. Healy, Hoyles e Pozzi (1994) acrescentam que para que os sujeitos utilizem o banco de dados preciso pesquisar algo significativo para eles. Uma vez definido o problema, preciso estabelecer como ser a coleta de dados. Como afirma Hancock (1991), a estruturao de um banco de dados que permite a organizao crtica dos passos a serem desenvolvidos. A coleta de dados implica num processo de escolha do tipo de estrutura que precisa ser construda, necessitando definir quais padres numa determinada situao so necessrios e relevantes para o problema em questo. Hancock e Kaput (1990) apontam que o caminho como os dados so estruturados necessariamente permite inferncias e argumentos que podem ser investigados durante a anlise de dados. Hancock et al (1992) afirmam que a coleta de dados um aspecto fundamental na modelagem de dados, mas tem sido ignorada nos currculos na parte referente a estatstica e anlise de dados. Healy, Hoyles e Pozzi (1994) afirmam que os bancos de dados podem ser usados de forma a encorajar os alunos a testarem hipteses, gerarem conjecturas e interpretarem tendncias nos dados. Essas autoras acreditam que preciso que alunos e professores desenvolvam seus prprios projetos, definindo o que ser medido e como. Para isso necessrio um refinado critrio para estabelecer categorizaes. Estabelecer os nomes dos campos ou o nome das categorias a se trabalhar para posterior coleta dos dados, implica em hipotizar o que vai acontecer e finalmente descobrir o que eles representam. Spavold (1989) afirma que crianas de nove dez anos de idade apresentam dificuldade em criar categorias, mas, argumenta que quando os grupos de dados so compilados pelos sujeitos, esses so mais transparentes para eles. Hancock (1991) afirma que os alunos lem um grfico, so capazes de reconhecer as categorias criadas, reconhecem os descritores mas no criam com facilidade.

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Hoyles, Healy e Pozzi (1994) tambm argumentam que quando as prprias crianas elaboram a classificao do banco de dados suas interpretaes so facilitadas. Nesse estudo, as crianas, bastante motivadas, demonstraram conseguir superar obstculos cognitivos, organizando e interrogando sobre os dados e usando diferentes combinaes para criar e explicitar suas formalizaes. Bright (2001) argumenta que a interpretao de dados circular, ela leva a reexaminar a adequao da questo posta inicialmente. O que eu posso aprender sobre esse grupo de dados? Que questes podem ser feitas para revelar essas informaes? Quando os estudantes exploram ou coletam os seus dados, eles provavelmente se tornam familiares com o contexto. Entretanto, o mesmo levanta algumas questes: como ns provocamos ou compreendemos a riqueza de possibilidades de questes a serem exploradas? Como os alunos compreendem a influncia do contexto na interpretao de dados representados nos grficos? possvel interpretar dados sem um nvel significante de compreenso do contexto? O contexto de um grupo de dados absolutamente essencial para compreender as informaes contidas nos dados? Tierney e Nemirovsky (1991), buscando saber como as crianas coletariam informaes e quais seriam as relevantes a serem comunicadas, investigaram como sujeitos da 4 srie, com nove anos de idade representavam espontaneamente mudanas num intervalo de tempo como, por exemplo: populao num restaurante perto da escola ou mudana de velocidade de carros descritas numa histria. As crianas trabalharam sozinhas ou aos pares, desenhando suas representaes. Depois as discutiam em pequenos grupos, testando suas interpretaes com os outros. Para a populao no restaurante, usavam categorias como ningum, poucas pessoas, e muita gente. Quando as categorias eram intermedirias, elas no sabiam como inclu-las. Quando era necessria uma categoria na qual no havia nada, ou seja, era zero, elas marcavam de maneira distinta dos outros valores ou omitiam essas categorias. A mudana de velocidade um fenmeno contnuo, entretanto, as crianas mostravam os dados atuais e sempre como discretos, elas criavam categorias como devagar, parado ou rpido. Hoyles et al. (1994) desenvolveram um estudo de caso para examinar como alunos de 6 srie constrem um banco de dados e o utilizam para analisar uma situao. Nesse processo era preciso, inicialmente, construir as variveis a partir de uma categorizao consistente, estipular o nome dos campos ou o nome das categorias, coletar os dados, planejar como colocar esses dados no computador (o que exige uma familiaridade com a linguagem formal do mesmo para posteriormente relacionar os

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dados), hipotizar o que iria acontecer e, finalmente, descobrir o que eles representavam. Para investigar essas questes, os autores distriburam 42 cartes com informaes diferentes sobre casas e pediram que os mesmos organizassem uma classificao, criando categorias. As crianas, que j se conheciam, foram organizadas em trs duplas que discutiam entre si. Duas meninas, que sabiam mais e que conseguiram classificar em categorias mutualmente exclusivas, comearam comandando e discutindo que o primeiro passo era a criao de categorias. Explicaram para os colegas o que era escolher o nome da categoria e comearam a listar o que o grupo sugeria como nomes. Foi observado que algumas crianas queriam classificar a partir de dados que no dispunham ou que alguns itens eram subcategorias. Esses alunos elaboraram categorias nominais e quantitativas. Hancock (1991) tambm ressalta a importncia de nomear as categorias, pois esta uma ao estruturante, mas a princpio as crianas no vem razo para fazer. Na verdade, quando os sujeitos nomeiam as categorias, eles esto definindo os descritores. Esses estudos levantam vrias questes a serem refletidas e investigadas a respeito da necessidade de se identificar o problema com clareza, de considerar como se d o processo de coleta de dados, como os sujeitos organizam em categorias suas coletas e a importncia de nomear essas categorias, demonstrando o critrio de classificao estabelecido. Esses so elementos imprescindveis construo de um banco de dados. Uma vez levantados estudos que abarcaram a elaborao de um banco de dados, precisamos analisar estudos que discutam como esses bancos de dados podem ser utilizados na construo de grficos. Hancock, Kaput e Goldsmith (1992) argumentam que existe uma diferena entre explicar a lgica do grfico e (a) usar esse grfico para caracterizar tendncias de grupos; (b) construir um grfico para confirmar ou no uma hiptese; (c) conectar o grfico com a estrutura de dados necessrios a sua produo e (d) situar o grfico no contexto de proposies que sejam convergentes com um projeto de pesquisa. Pratt (1994; 1995) argumenta que as crianas muitas vezes consideram o grfico como um desenho e, em muitas ocasies, ele acredita que as crianas escolhem o grfico pelo valor do desenho e no pela possibilidade do instrumento. O autor conjectura que se o grfico for utilizado como parte interativa de um experimento ter um outro sentido. Em geral, as crianas usam grficos para mostrar os resultados finais

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de um experimento (grficos passivos), elas precisam ver os grficos como um instrumento ativo, com significado. Buscando investigar a interpretao de grficos em uma situao na qual o grfico era um instrumento ativo, Ainley, Nardi e Pratt (1998) trabalharam com sujeitos de 8 a 11 anos, solicitando que os mesmos construssem grficos a partir do estabelecimento das relaes entre o experimento e os dados. Esse estudo visava investigar as hipteses levantadas por Pratt (1994; 1995). Pratt desenvolveu um trabalho com crianas de 8 e 9 anos, usando computador para subsidiar suas atividades de classe e percebeu que a facilidade do computador de fazer os grficos e tabelas implicou em dificuldades pedaggicas, pois o computador gerou grficos impossveis e a criana que o gerou no soube question-lo. Entretanto, Pratt ressaltava que as crianas podem ser beneficiadas se defrontarem os resultados apresentados no grfico com seus prprios critrios para julgar os grficos. Dessa forma, no estudo de 1998, como esperavam, encontraram resultados diferentes dos estudos de Pratt (1994; 1995), pois as crianas percebiam quando o grfico estava errado. Nos seus esforos para normalizar o grfico com os dados, eles tambm consolidaram noes de dependncias entre variveis. As atividades com grficos encorajaram a interao entre diferentes representaes, o que possibilitou uma elevao do potencial pedaggico. Uma das questes sobre as habilidades dos sujeitos interpretarem os grficos foi levantada por Ainley (1994). A autora observa que em seu estudo, mais de 50% das crianas conseguiram interpretar os dados. Entretanto, como ressalta a autora, as crianas conheciam os dados que estavam trabalhando e eles eram reais. As dificuldades que foram apresentadas em outros estudos (Padilla et al, 1986; Swatton e Taylor, 1994) podem ter se dado em funo de uma construo de grficos isolados, ou seja, descontextualizados. Em seus estudos, os grficos no tm uma funo em si mesmo. Ainley et al (1998), trabalhando com crianas com 9 a 10 anos de idade, tambm obtiveram que as crianas apresentavam um bom desempenho na elaborao e interpretao de grficos. Os autores acreditam que tal resultado foi devido ao fato das crianas apresentarem familiaridade com o contexto. Tem sido levantado na literatura que, tanto para a construo como para a interpretao de grficos, um dos fatores intervenientes nas interpretaes vem sendo a utilizao das experincias pessoais cotidianas dos sujeitos. Carraher, Schliemann e Nemirovsky (1995) encontram resultados nos quais a leitura dos grficos era influenciada pelos conhecimentos individuais anteriores sobre o

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assunto o qual versava o grfico. Investigando como pessoas com pouca escolaridade do sentido s informaes grficas, mostram como uma das pessoas pesquisadas analisa um grfico a partir de seus anseios e, durante a entrevista, demonstra compreenso das relaes visuais e numricas contidas no mesmo a partir de uma entrevista clnica piagetiana. Entretanto, termina argumentando que o mesmo est errado, pois o grfico no era o resultado esperado por ela, ou seja, no correspondia sua interpretao da realidade. Dessa forma, h uma dominao dos conhecimentos e crenas pessoais sobre a criao e anlise dos dados. Assim, argumentam os autores, as pessoas usam o referencial de seu dia-a-dia para dar sentido representao grfica, ou seja, elas se ancoram no cotidiano para interpretarem grficos e diagramas. Tierney, Weiberg e Nemirovsky (1992) desenvolveram um estudo com crianas de 4a srie dos EUA produzindo grficos durante a observao do crescimento de uma semente de feijo. Os autores perceberam, tambm, que essas crianas precisavam usar suas prprias experincias. Dessa forma, seus grficos eram uma combinao de generalizaes e de dados especficos pertencentes a seus prprios conhecimentos. Hoyles et al. (1994) preocupados em investigar essas afirmaes de que as crianas costumam interpretar os dados a partir de suas experincias pessoais, desenvolveram um estudo utilizando dados de fantasia. Nesse estudo, os dados no tinham correspondncia com o real. Dessa forma, esse tipo de interpretao ficava distanciada, levando os sujeitos a interpretarem apenas a partir dos dados fornecidos. As autoras afirmam que apesar das crianas terem utilizado seus conhecimentos anteriores, elas responderam a partir dos dados computados e no dos seus conhecimentos de mundo. Como podemos ver, ainda h muitas questes referentes a quais fatores intervm na construo/interpretao de grficos. Neste captulo, buscamos investigar como os alunos construam um banco de dados, ou seja, como selecionavam as propriedades, como classificavam e como organizavam as mesmas num banco de dados e como esses alunos interpretavam os grficos gerados a partir dos dados criados por eles. Para tal, os alunos trabalharam em duplas pois buscamos, tambm, observar suas explicaes, as quais nos possibilitaram compreender as estratgias utilizadas alm de aprendizagens a partir das interaes. Com esse interesse, buscamos na literatura estudos que discutissem alunos trabalhando de forma interativa.

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A questo da interao social sabido hoje que o trabalho em pequenos grupos ou em pares pode trazer benefcios aprendizagem. Partindo desse pressuposto, resolvemos buscar estudos que discutissem essa aprendizagem a partir de interaes entre sujeitos. De acordo com a Teoria Piagetiana de desenvolvimento cognitivo, a passagem de um estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento explicada atravs da Teoria da Equilibrao, a qual desenvolve o modo pelo qual o sujeito e o objeto de conhecimento so construdos. Para este, uma cooperao verdadeira s possvel a partir do perodo operatrio concreto, ou seja, no momento em que as operaes lgicas agrupam-se em sistemas de conjunto. A partir de uma obra to grande como a de Piaget, encontramos na literatura algumas possveis interpretaes de seus escritos. No mbito educativo, a viso talvez mais difundida que Piaget coloca em primeiro plano o desenvolvimento operatrio, enfatizando uma produo individual do conhecimento que se d a partir de interaes com os objetos, minimizando a interveno do adulto ou de uma outra criana com nvel mais elevado. Entretanto, Lerner (1996) argumenta que essa uma viso deformada da Teoria piagetiana. A autora no poupa esforos em mostrar que Piaget afirmava que a cooperao entre as crianas importante para o progresso do conhecimento, elevando a cooperao categoria de fator essencial do progresso intelectual. No contexto dessas interpretaes, Roazzi e Bryant (1996) afirmam que no modelo terico e estruturalista de desenvolvimento cognitivo de Piaget podem ser observadas duas fases distintas. A primeira fase, que se refere aos seus primeiros escritos, Piaget apresenta uma viso mais ampla na qual a criana renuncia progressivamente ao egocentrismo para entrar no mundo social caracterizado pela intersubjetividade. Numa segunda fase, nos ltimos quarenta anos, encontramos uma viso na qual recusa-se a distinguir a lgica social da lgica individual, dado que ambas so vistas como reflexos dos mesmos processos lgicos, focalizando a criana em interao com o ambiente fsico e ignorando o ambiente scio-cultural. O sujeito visto como um ser isolado do mundo - o sujeito epistmico- que representa o verdadeiro objeto de estudo de sua teoria. De outro lado, encontra-se a concepo de Vigotsky (1978) e Mead (1934) que, buscando obter uma explicao scio-histrica da constituio das funes superiores a partir das inferiores, acreditam que conceitos abstratos derivam de construes sociais

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que no correspondem a nenhum tipo natural de estruturas biolgicas das crianas, acreditando na influncia das interaes sociais, como facilitadoras da aquisio do pensamento operatrio. Vigotsky enfatiza o papel da interao entre a criana e um adulto mais capaz no qual processos inter-psicolgicos so transformados em processos intra-psicolgicos. Na perspectiva de Vigotsky, um dos conceitos mais importante o de zona de desenvolvimento proximal. O caracter orientador da aprendizagem em relao ao desenvolvimento cognitivo evidenciado nesta zona. A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real da criana, tal e como pode ser determinado a partir da resoluo independente de problemas, e o nvel potencial, determinado pela resoluo de problemas sob a direo de um adulto ou em colaborao com um colega mais capaz (Vigotsky, 1979, p.133). Para este, se os parceiros tm a mesma compreenso (tm o mesmo subjetivo senso da coisa) essa situao pouco diferente de estar trabalhando sozinho. Partindo dessa concepo, Miller e Brownell (1975) e Silverman e Geiringer (1973) desenvolveram estudos empricos e observaram que de fato as interaes sociais melhoram o desempenho dos sujeitos quando esses interagem com sujeitos mais avanados. No entanto, Doise e Mugny (1984) apresentam uma posio intermediria na qual combinam a posio de Piaget com a idia relativa transmisso social de Vigotsky. Esses autores justificam que se duas crianas com respostas inadequadas conseguem chegar a uma resposta correta, porque uma dada situao provocou um conflito inter-sujeito que gerou um conflito intra-sujeito, o qual considerado por Piaget como a principal causa do desenvolvimento cognitivo. Buscando evidncias sobre a questo de em qual(s) situao gerado um conflito cognitivo, Ames e Murray (1982) descrevem um experimento com crianas de 1 e 2 sries com tarefas de conservao as quais, num primeiro momento, ambas so no-conservadoras e aps a interao passam a ser conservadoras, mostrando que apesar da relao simtrica estabelecida foi criado um conflito scio cognitivo. Perret- Clermont (1978), ao estudar o papel da interao social entre crianas na construo de conceitos, tambm explica o sucesso dos seus exerccios em pequenos grupos pela ocorrncia de conflito scio-cognitivo, quando os sujeitos divergem opinies, o que provoca nos mesmos novas coordenaes de esquemas. Entretanto, o conflito scio-cognitivo ocorrer somente se o afastamento entre os nveis no for muito grande. Com as crianas de nvel intermedirio, bastava a divergncia de opinies para

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que o conflito fosse produtivo, ou seja, houvesse progresso. Lerner (1996) argumenta que a fecundidade dos conflitos scio-cognitivos no se limita interao com outros sujeitos com conhecimentos mais amplos sobre a questo que esto tentando aprender, eles facilitam a tomada de conscincia da criana sobre respostas diferentes da sua, obrigando-as a descentrarem-se de suas respostas iniciais. Na verdade, a questo central parece ser se a situao gerada foi capaz de criar um conflito intra-individual, pois o fato de lidarmos com sujeitos com respostas opostas pode estar criando apenas um conflito inter-individual e, nesse sentido, ele no necessariamente desequilibrador no sentido piagetiano. No desequilbrio intraindividual, como descrevem Doise e Mugny, o sujeito toma conscincia da existncia de outra resposta possvel, fomentando a dvida sobre a sua prpria resposta. Russell, Mills e Reiff-Musgrove (1990) argumentam que esta noo de conflito scio-cognitivo pode ser ampliada at o ponto de incluir conflitos assimtricos entre respostas corretas e incorretas, ficando difcil definir os limites, visto que qualquer tipo de experincia social pode provocar mudanas. O problema que ao elaborar-se um constructo terico to elstico, capaz de explicar qualquer mudana cognitiva que ocorrer, acaba-se sem explicar nada. Russell et al (1990) desenvolveram uma srie de estudos, buscando investigar se de fato duas crianas ao negociarem suas diferentes concepes sobre uma situao conseguem melhores resultados do que se estivessem trabalhando sozinhas. O primeiro estudo investigou os conflitos cognitivos entre diferentes tipos de dades: simtricas (de mesmo nvel) e assimtricas (de nveis diferentes) e comparou com crianas trabalhando sozinhas. Para tal, usaram experimentos com crianas entre cinco e sete anos, resolvendo tarefas de conservao de lquido. Para surpresa dos autores, encontraram que as duplas simtricas de crianas (no-conservadora/no-conservadora) foram as que apresentaram os piores resultados, ou seja, produziram mais respostas noconservadoras. As crianas que trabalharam sozinhas saram-se melhor do que as que estavam em duplas simtricas e, como previam, as duplas assimtricas (no conservador/conservador) tambm deram mais respostas que demonstravam conservar a quantidade de lquido. Estes argumentam que os julgamentos conservadores das duplas assimtricas desempenham um fator crucial. Dessa forma, o simples fato de ter colocado as crianas em interao no foi um fator determinante para um melhor desempenho. Os autores ressaltam que durante a interao das duplas simtricas algumas crianas chegavam a dar respostas conservadoras, mas eram vencidas pelas

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argumentaes dos parceiros, talvez mais poderosos. Os autores levantam que o poder de argumentao de cada sujeito deve ser considerado. Para avaliar essa hiptese, elaboraram um segundo experimento trabalhando com duplas simtricas, porm com crianas que haviam dado no pr-teste respostas diferentes entre si. Encontraram que existe uma tendncia em prevalecerem respostas conservadoras se esses conseguem explicar o que os no conservadores no esto compreendendo. Num terceiro experimento buscando investigar outro fator de influncia, investigaram duplas assimtricas, com crianas de salas diferentes, as quais no conheciam sobre as habilidades acadmicas dos parceiros. Dessa forma, os no conservadores no teriam que adotar as respostas dos conservadores por considerarem seus parceiros mais competentes. Encontraram como resultado um aumento de respostas conservadoras. Entretanto, os autores ainda colocam ressalvas, uma vez que os conservadores em geral davam as respostas primeiro e justificavam suas respostas com maior segurana. Na mesma linha de argumentao, Roazzi e Bryant (1998) afirmam que as sugestes ou consideraes dos colegas ajudam os indivduos a desenvolver formas mais coerentes. Outros autores levantam que o tipo de relao que as duplas estabelecem tambm fator de influncia e no s a questo de ser ou no simtrica. Moro (1987) levanta que existem diferentes relaes criana/criana: a) regulagem mtua; b) imitaes; c) complementao de uma criana pela outra; d) aes opostas de iniciativas; e) divises de tarefas. Conforme suas sugestes, so necessrias pesquisas nas seguintes perspectivas: Quais so as formas de interao criana/criana e adulto/criana ocorridas? Qual o papel do adulto na interao das crianas e na interao adulto/criana? Quais os efeitos da aprendizagem em pequenos grupos? Como se d a evoluo das estratgias cognitivas e das interaes? Tudge (1992) tambm investigou em quais circunstncias pares de crianas podem ajudar umas as outras, melhorando sua forma de pensar enquanto trabalham juntas. Contrariando Piaget, esse estudo mostra que existem sujeitos que regridem em suas competncias e ressalta que o fato da dupla ser assimtrica tambm no suficiente, o mais competente precisa colocar suas razes em discusso num nvel apropriado do pensamento do parceiro.

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A partir desses estudos podemos observar algumas questes que tm sido colocadas em relao ao papel das interaes sociais na construo de conceitos. O fato de simplesmente colocarmos duas crianas trabalhando juntas no suficiente para que haja aprendizagem, preciso que as crianas consigam perceber que tm enfoques diferentes para que sejam criados conflitos intra-sujeito. Entretanto, essas crianas podem ainda ser influenciadas pelo conhecimento sobre a habilidade acadmica, pelo poder de argumentao dos parceiros e pelo conceito que se est sendo construdo. Como argumenta Trogon (1993), o momento quando um parceiro entra no universo de pensamento do outro muito breve, mas ele tem um papel fundamental. Outras questes ainda podem ser levantadas. Kieran e Dreyfus (1998) buscaram avaliar se, na resoluo de problemas matemticos em interao de pares, os dois sujeitos eram beneficiados e concluram que quem j apresentava um bom conhecimento melhorou e quem tinha pouco conhecimento no apresentou mudanas no desempenho. Desta forma, quem no sabia ajudou quem sabia, a partir de seus questionamentos, levando o parceiro a reelaborar o seu pensamento. Entretanto, as explicaes do parceiro que sabia no foram compreendidas pelo questionador. Outra questo a ser considerada no processo de interao foi levantada por Azmitia (1993). A autora realizou um estudo buscando investigar se a influncia no desenvolvimento cognitivo se dava mais efetivamente na interao de irmos com idades diferentes ou na interao de amigos com idades diferentes, pois a questo da familiaridade entre os sujeitos tem sido considerada importante uma vez que possibilita maior desinibio e fluncia na interao. Participaram do estudo, crianas com sete anos, trabalhando com o irmo e um colega de nove anos. Foi observado que os irmos do mais orientaes do que os colegas numa situao espontnea e quando solicitados a dar instrues, do mais explicaes e feedback positivos. Azmitia argumenta que preciso investigar qual o momento em que o maior pensa que o menor construiu uma competncia, pois o comportamento dos maiores e menores no so independentes. Existe uma diferena entre o nmero de explanaes entre irmos e colegas que so mediadas pelo comportamento do menor. preciso ainda investigar quais so os comportamentos dos menores que contribuem para esse padro de influncia dos irmos. Tudge, Winterhoff e Hogan (1996) e Tudge (1992), tambm discutem a importncia do feedback dado pelo experimentador na aprendizagem de um conceito atravs de situaes de interao entre crianas. E afirmam, ainda, que o

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desenvolvimento cognitivo maior para as crianas que so expostas a pares que argumentam bem e com isso conseguem levar seus parceiros a mudanas durante a interao. Tudge et al (1996) argumentam que as razes para a criana mudar de idia podem ser de trs caminhos: 1) a criana aparentemente aceita o argumento do outro; 2) a criana reflete consigo mesma sobre as razes do outro; 3) a criana diz concordar, provavelmente para acabar logo. Como argumentam Levin e Druyan (1993), apesar da maioria das relaes entre pares desenvolverem a cognio, existem indicaes de vrios fatores contrrios a isso: a idade, a competncia dos pares, a distncia adequada do desnivelamento, a necessidade de um ser melhor ou no que o outro, trabalhar juntos por um objetivo comum, regresso, grau de afetividade, o poder de argumentao. Pode ainda ter relao em funo do conceito que se est estudando. Quando Piaget fala de interao, ele usa tarefas com conservadores e no-conservadores e dessa forma, uma vez que o sujeito conservador, ele no consegue mais pensar sem conservao. Outros estudos investigam conceitos que no so necessariamente uma questo de ter ou no uma estrutura. Nos problemas em que as crianas tm mais confiana que acertaram, encorajam-se mais as interaes, h progressos e ocorrem menos regresses. As vezes o sujeito achava que a outra resposta era melhor e as vezes o sujeito preferia uma concepo menos cientfica. Dessa forma, a mudana est relacionada ao contexto no qual foram colocados os conflitos interpessoais. Crianas muito envolvidas com seus pares evidenciam mais conflitos intrapessoais. So nos problemas em que h menos confiana na resposta certa que o conflito intra-pessoal maior e, consequentemente, h mais mudanas. A intensidade do conflito interpessoal no necessariamente determina a chance de mudana. Hoyles, Healy e Pozzi (trabalho no publicado) propuseram um estudo no qual inseriam os alunos numa situao suficientemente aberta para as surpresas, para a diversificidade de respostas, para prover oportunidade para diferentes aes, para verbalizar o pensamento e a resoluo matemtica de diferentes pontos de vista e distinguiram quatro padres de interao: a) mediado - varia quem resolve o problema, uma relao mais equilibrada; b) diretivo - duplas assimtricas em que uma das crianas domina; c) conduzido - um tem o controle e os outros vo dando palpite; d) negociado a dupla vai resolvendo conjuntamente.

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Tanto o estilo de organizao das variveis como os padres de interao afetaram o progresso. Dessa forma, o processo de construo do conhecimento no pode separar o social do cognitivo. preciso considerar o efeito e o funcionamento do grupo. Outros autores tambm tentaram classificar os tipos de interao. Kieran e Dreyfus (1998) classificaram da seguinte forma: a) pseudo-interao - apresentam dificuldades de escutar uns aos outros, cada um trabalha na sua linha de pensamento e falam mais para eles mesmos do que para o outro; b) interao pragmtica - os parceiros fazem progressos nas conversas, provavelmente um escuta o outro, mas cada um contempla o problema a seu modo, no seu universo. Quando tenta convencer o outro, entretanto, no utiliza razes mas simples afirmaes; c) interao homognea - quando os sujeitos pensam juntos, eles ultrapassam os seus universos; d) interao inhomogeneous - os alunos realmente colaboram para achar a soluo, realmente tentam entender a contribuio do outro; e) anti-interao - recusam-se a interagir, pensam sozinhos. Azmitia (1993) classifica os tipos de interao a partir das expresses verbais: a) questo de compreenso -Voc sabe o que fazer agora?; b) explanao diretiva - o maior diz quando ou como conectar ou remover Voc vai construir o lado. Pegue um tubo comprido.; c) estratgia verbal - Se voc olha o modelo voc sabe o que fazer na prxima vez. e fsicas (colocando ou retirando peas); d) feedback- confirma ou critica; e) transfere responsabilidades -Agora voc sozinho. Observa-se, a partir dos trabalhos expostos que vrios fatores interferem nas diferentes formas de interao: o fato de a dupla ser simtrica ou assimtrica e o nvel de desnivelamento destas, o conhecimento que um parceiro tem do potencial do outro, o poder de argumentao dos parceiros, a familiaridade entre os parceiros, a motivao, o sexo, a idade, o feedback dado pelo experimentador, o funcionamento do grupo e o conceito que se estuda. Tais fatores tm sido investigados no sentido de esclarecer se o trabalho em grupo mais efetivo para a aprendizagem do que o trabalho individual e quem so os

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beneficiados na interao. Ressalta-se aqui que o conflito que se estabelece com um ponto de vista superior ao prprio tem se apresentado com maior freqncia como mais eficiente, entretanto, nem sempre tem sido verdade. Encontramos avanos, estabilidade e at regresses. importante frisar que pode-se observar interaes sem necessariamente chegar-se a solues corretas. A interao social na sala de aula A sala de aula um local por excelncia onde ocorrem interaes sociais sejam elas simtricas ou assimtricas e que est estruturada de acordo com regras para que haja aprendizagem. As interaes revelam os diferentes elementos que contribuem para uma aprendizagem eficiente e em particular tem uma grande importncia nas regulaes que um dilogo pode produzir, so encontrados processos de imitao, confrontao, aes articuladas e outros. preciso estar atento na relao entre aluno-professor, a qual tem uma natureza assimtrica, na qual existem processos de imitao e dependncia da expectativa do professor. Uma srie de normas implcitas e explcitas estrutura a comunicao e consequentemente a transmisso do conhecimento. O conhecimento construdo atravs de diferentes tipos de negociao nos processos interpessoais de aprendizagem. O poder de um ponto de vista sobre o outro, ou o papel da representao do outro na interao tem sido bastante discutido pelos didatas da matemtica franceses. Brousseau (1992) utiliza o termo Situao didtica para explicar as diferentes normas que estruturam a transmisso do conhecimento na escola definindo como: um conjunto de relaes estabelecidas explcitas e/ou implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, um determinado meio (que abrange eventualmente instrumentos ou objetos) e um sistema educativo (representado pelo professor) com a finalidade de conseguir que estes alunos apropriem-se de um saber constitudo ou em vias de constituio. (apud Galvez, pp. 28). Nesse processo instaura-se o contrato didtico o qual estabelece as relaes de negociao entre professor e alunos. Definem-se regras de funcionamento dentro da situao, distribuem-se responsabilidades, prazos, recursos etc. Entende-se dessa forma que o contrato didtico um conjunto de comportamentos (especficos) do professor que so esperados pelos alunos, e conjunto de comportamentos do aluno que so esperados pelo professor, que regulam o funcionamento da aula a as relaes professoraluno-saber, definindo assim os papis de cada um e a repartio das tarefas: quem pode

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fazer o qu? Quem deve fazer o qu? Quais so as finalidades e os objetivos?... (apud Galvez, pp. 38) Desta forma, precisamos estar atentos aos tipos de contratos que podem ser estabelecidos nas interaes.

Tipo de argumentao utilizado

Para analisar qualitativamente as interaes ocorridas entre as crianas, ou seja, como as mesmas faziam para explicar ou convencer o colega sobre sua opinio analisaremos, tambm, o discurso argumentativo dos mesmos. Buscaremos compreender o processo de reconhecimento de intenes comunicativas entre os interlocutores (Grice: 1957; 1971 e Blum-Kulka: 1997), uma vez que acreditamos ser a linguagem um mecanismo de interao que concebe que os processos cognitivos ganham sentidos a partir do momento em que o interlocutor cria um mundo textual, ativando seus conhecimentos prvios registrados na memria para atribuir os sentidos necessrios analise das intenes do autor. Os estudos sobre discurso apontam que so as caractersticas das situaes de interao que criam condies de produo de um tipo de discurso. Dessa forma, a anlise do discurso um instrumento metodolgico de anlise da linguagem em uso em um contexto especfico. O significado criado na comunicao. Para que haja argumentao necessrio um tema passvel de debate, uma idia a ser defendida, sua justificao, refutao (contra-argumentos) e a tomada de posio. Van Eemeren, Grootendorst, Jackson e Jacobs (1997) defendem que a argumentao usa a linguagem para justificar ou refutar um ponto de vista, com o propsito de assegurar concordncia de vises. Dessa forma, imprescindvel compreender como esse processo se d, investigando em que momento desenvolvimental elas ocorrem e quais as situaes que fazem emergir tais operaes. Analisar os tipos de argumentos que podem ter sucesso na prtica e tipos de pontos de partida que podem ser relevantes para o sucesso da argumentao uma tarefa necessria para que possamos compreender como se d a construo/apropriao dos sujeitos de uma representao de dados atravs de grficos de barras, pois como afirma Toulmin, as caractersticas da argumentao variam nos diferentes campos das cincias. Entretanto, no podemos esquecer que como afirmam Golder e Coirier (1994), para produzir discurso argumentativo preciso haver controvrsias e desejo de argumentar.

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Nesse sentido buscamos analisar se o sujeito aceitava simplesmente o ponto de vista do outro ou era uma aceitao epistmica. Numa aceitao epistmica existe uma necessidade de considerar novos critrios, ou seja, uma aceitao que implica numa expanso ou reformulao do conhecimento anterior. O clssico trabalho escrito em 1958 de Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) situa-se entre as mais significativas contribuies cientficas da Segunda metade do sculo XX para a filosofia. Esses autores refutam a lgica formal at ento utilizada como a nica forma de descrever o discurso argumentativo. posta uma discusso entre o valor de justia e o valor da utilidade, em nome do evidente, tornado o critrio vlido, que se desqualificar toda argumentao, j que ela se mostra eficaz sem fornecer, porm, prova verdadeira, s podendo, portanto, prender-se psicologia e no lgica, mesmo no sentido amplo dessa palavra.(p 527). Os autores afirmam que preciso considerar o pblico (audincia) a quem se dirige o discurso. A fora dos argumentos depende do orador, do seu esprito, humor, talento, prestgio, poder de sugesto. Existe aqui uma dissociao entre fora real, intrnseca dos argumentos e seu poder aparente. Para guiar-se em seu empenho argumentativo, o orador utiliza o que os autores denominam de fora argumentativa. Essa vinculada intensidade de adeso do ouvinte e relevncia dos argumentos na situao. Contudo esses esto a merc de uma argumentao que viria combat-las. Dessa forma, a fora de um argumento se manifesta tanto pela dificuldade que existe para refut-la quanto por suas prprias qualidades. A fora dos argumentos depende do contexto. Como eu julgo a qualidade dos argumentos? possvel estabelecer esta qualidade? A aprovao exatamente esse critrio de julgamento. O critrio persuaso. A qualidade est na finalidade e no na estrutura. Dessa forma, preciso considerar que o poder de persuaso pode se dar pela validade dos argumentos, pela estruturao do texto ou pela eficcia. Acreditamos que se a audincia for numerosa ou se a interao no acontece no mesmo momento, a necessidade de argumentar com explicaes lgicas maior, pois no se sabe como o(s) outro(s) reagir(o). Esse tipo de situao o que acontece, tambm, para os textos escritos. Entretanto, preciso ressaltar que numa relao de dades, no podemos considerar apenas argumentos verbais. Entonaes, olhares, pausas, conhecimentos anteriores sobre o parceiro tambm podem levar os sujeitos a aceitao de um argumento.

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Compreendemos que a anlise do discurso, ou seja, a fala do pesquisador e dos alunos essencial para compreendermos o modo como os alunos aprendem e como as falas dos alunos ou do pesquisador podem contribuir para a promoo desta aprendizagem. Na psicologia sciocultural, os interesses esto no desenvolvimento do conhecimento e da compreenso, dessa forma, Coll e Onrubia (1992) afirmam que precisa-se encontrar um procedimento analtico capaz de capturar os significados que os participantes transmitem ou trazem da atividade discursiva. Miller (1987) afirma que Durkheim, Mead, Piaget e Vigotsky argumentam que a cooperao social o mecanismo bsico do desenvolvimento cognitivo tanto individual quanto social. A Teoria da Argumentao Coletiva considera a cooperao social, interao social e ao comunicativa. Somente um tipo de discurso em que o principal objetivo seja achar uma soluo coletiva capaz de permitir a construo de um processo de aprendizagem coletiva. Nesse caso, s o discurso argumentativo d conta de satisfazer a condio. Uma argumentao somente ocorre se o coletivo aceit-lo como uma questo a ser respondida. A lgica da argumentao refere-se a definir afirmaes vlidas as quais podem ser defendidas ou refutadas. Alguns autores classificam os diferentes tipos de fala dos sujeitos (unssonas; ponto de vista; argumentativa; contra-argumento; complementao; avaliao; apelao) e apresentam estudos mostrando que existem discordncias em relao a habilidade em lidar com um discurso argumentativo. Eisenberg e Garvey (1981) argumentam que crianas com apenas trs ou quatro anos j so capazes de dar sua opinio. Clark e Dlia (1976) tambm afirmam que crianas de cinco a quatorze anos so capazes de persuadir pais, amigos e vizinhos e que quanto mais familiares so as pessoas, mais elaborados so os argumentos. Weiss e Sachs (1991) afirmam que crianas pequenas com quatro a seis anos so capazes de convencer a me a comprar um brinquedo por barganha (se voc eu...) ou garantias (eu prometo que...) e que com 14 anos so capazes de hipotizar argumentos. Porm, levantam que os argumentos das crianas pequenas so baseados em seus interesses pessoais e para os sujeitos maiores so baseados em valores sociais. Santos (1997) e Coirer e Golder (1993) argumentam que apesar das crianas desde pequenas serem capazes de argumentar, a utilizao de argumentos mltiplos, restries, especificaes e o uso de contra-argumentos so aquisies tardias, por volta dos 15 ou 16 anos.

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Assim, a partir do discurso travado entre os alunos, buscamos entender como se d a construo do conhecimento sobre representaes grficas.

O computador como instrumento de pesquisa

Para se investigar a compreenso de um contedo especfico e as habilidades cognitivas necessrias ao seu desenvolvimento atravs da interao, o computador tem se apresentado como um veculo facilitador ao experimentador. Uma vez que os sujeitos precisam dar os comandos ao computador, fica muito mais explcito qual foi o raciocnio que o sujeito elaborou ao tentar resolver uma situao problema. Nesse sentido, o computador um provocador real de oportunidades de verbalizaes de pensamento, pois a cada comando dado, que reflexo de sua maneira de pensar, o parceiro pode acompanhar a lgica desenvolvida pelos sujeitos. Como nosso objetivo entender o processo de construo de representaes grficas, buscamos um software que propiciasse interaes entre os sujeitos, que permitisse s crianas refletirem e falarem sobre suas aes, facilitando a discusso entre grupos e a construo de um ambiente no qual podiam expor idias, respeitar contribuies dos colegas e pensarem criticamente em conjunto. Dessa forma, estariam trabalhando em pares, verbalizando suas idias e aprendendo com as dos outros. O software que selecionamos para nosso trabalho foi o software intitulado Tabletop. O software Tabletop foi desenvolvido e produzido por TERC sob a coordenao de Chris Hancock. O Tabletop um ambiente computacional elaborado para ajudar estudantes a aprenderam sobre a lgica de um banco de dados e suas representaes grficas. Ele pode ser usado para trabalhar com: classificaes, raciocnio lgico, estabelecimento de padres, medidas, informaes sobre colees e sua organizao e produzir e analisar dados. Dessa forma, permite que os sujeitos construam, inventem explorem e discutam. Este software possibilita s crianas fazerem matemtica, se comunicarem matematicamente e aplicarem a matemtica no mundo. Segundo Hancock (1991), os professores tm pouca familiaridade e experincia para discutir com os sujeitos sobre como explorar um banco de dados e sua representao. Os software comumente usados apresentam restries. Poucos vm trabalhando no sentido de ajudar alunos e professores a utilizar um banco de dados educacional ou um pacote de grficos estatsticos e a sua inter-relao. Hoje em dia,

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com a tecnologia da informao, preciso criar um sistema de familiarizao com esse instrumento. O software criado se props a incluir uma interconectabilidade entre os dados, uma variao de graus apropriados ao curriculum, um sistema coerente de representao visual, permitir ao mesmo tempo variveis nominais e ordinais e permitir um feedback ao usurio. Nesse sentido, esse estudo tem como objetivo investigar a construo de um banco de dados, envolvendo seleo, organizao e representao de dados e uma posterior anlise desses dados em grficos de barra a partir de um trabalho com duplas, buscando investigar quais os conhecimentos utilizados por cada um dos alunos.

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METODOLOGIA

Participantes Participaram deste estudo 30 alunos de uma escola pblica de Olinda Pernambuco. Esses alunos, de ambos os sexos, no eram repetentes e tinham idade entre nove e dezanos. Todos eles participaram anteriormente de uma investigao individual descrita no captulo anterior. A partir do desempenho desses alunos no estudo anterior, selecionamos os alunos que participaram dessa pesquisa da seguinte forma: 6 duplas assimtricas de alunos compostas por um aluno com bom desempenho (forte) e outro com fraco desempenho (fraco); 5 duplas simtricas de alunos compostas por dois alunos com um desempenho fraco Grupo controle; 4 alunos com um desempenho fraco (fraco); 4 alunos com um bom desempenho (forte).

Procedimento Todo experimento foi vdeo e udio-gravado. As duplas foram organizadas tendo sempre alunos de salas diferentes para que vivncias anteriores com os colegas no pr-moldassem as relaes. Para que questes de gnero no influenciassem os resultados, as duplas eram constitudas de alunos do mesmo sexo. Tanto as duplas, como os alunos individualmente, participaram de uma seqncia de atividades desenvolvidas no computador utilizando-se o software Tabletop. Cada dupla ou os alunos individuais tiveram um computador sua disposio. Cada aluno participou de uma sesso. Optamos trabalhar em cada sesso com trs duplas ou quatro alunos individualmente, pois quando se trabalha com apenas uma dupla ou uma criana, o aluno tende a solicitar do experimentador muito feedback. Assim, o experimentador podia deixar os alunos mais independentes e interferir menos no desenvolvimento da atividade. Cada sesso seguiu os mesmos encaminhamentos. Como era de nosso conhecimento, esses alunos no costumavam trabalhar na escola com construo de um

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banco de dados, optamos, como primeiro passo, construir um banco no quadro, conjuntamente com os participantes de cada dia, para que se garantisse um mnimo de conhecimento sobre como representar um banco de dados em tabelas e, ento, pudssemos dar continuidade atividade. Por exemplo, o banco de dados era construdo com o nome das pessoas presentes naquele dia, local de moradia e sexo. Depois, com o objetivo de que os alunos construssem o seu banco de dados, foram distribudos, para cada dupla/indivduo, 15 cartes com retratos de cachorros diferentes (Anexo 2). Esse nmero de cartes foi escolhido para que os alunos no pudessem ter o banco de dados na cabea e assim no fazer mais sentido a atividade proposta. No verso dos cartes que distribumos estava escrito o nome da raa, a altura e o peso desses animais (variveis ordinais numricas). Colocamos estas informaes para favorecer aos alunos trabalharem, tambm, com este tipo de varivel. Esse banco de dados seria utilizado posteriormente por cada dupla/indivduo na construo de grficos pelo computador. Com o intuito de levar os alunos a utilizarem o grfico como um instrumento de resoluo, o experimentador dizia que os alunos precisavam descobrir Qual era a raa de cachorro que eles achavam que corria mais. Foi solicitado, ento, que as duplas observassem as caractersticas dos cachorros e criassem 5 categorias (uma de cada vez) e colocassem os dados no quadro mostrado no computador (este banco de dados constava da lista com as raas dos cachorros e de 5 colunas a serem preenchidas). Cada dupla/indivduo trabalhou de forma isolada e o experimentador circulava nos grupos para auxiliar junto aos computadores e ao incentivo para que discutissem e realizassem a atividade. A interveno do adulto (experimentador) caracterizava-se como orientador das tarefas e intermedirio das trocas entre os alunos, favorecendo ou maximizando o conflito e provocando solues estruturantes. Nesta etapa, nosso objetivo era observar quais os tipos de categorias que os alunos criavam, como as descreviam e as nomeavam. Aps o banco de dados estar completo, o experimentador mostrava aos alunos como o software transformava aqueles dados que eles haviam acabado de inserir em histogramas, discutindo quais eram os dados necessrios para que o software pudesse produzir o grfico que se desejava. O fato desse software produzir os grficos foi considerado por ns como fator importante pois supnhamos que quando os alunos produzem grficos a partir de papel e lpis a impreciso dos mesmos pode implicar em

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anlises equivocadas dos dados, levando a respostas inadequadas, no por falta de compreenso dos alunos e sim por impreciso dos grficos. Em seguida, o experimentador recolocava a questo de qual era o cachorro que corria mais? para que as duplas/indivduos dessem os comandos necessrios a construo de seus grficos para responder a questo. Para responder essa questo, no existia uma resposta correta, pois a mesma dependia das variveis criadas por cada dupla/indivduo. Nosso interesse era observar qual alternativa seria escolhida e como se dava esse processo. Era preciso que os alunos trabalhassem com a interseo dos dados para chegar ao cachorro que corria mais. Para tal, elaborvamos alguma questes no intuito de buscar averiguar o que os alunos estavam compreendendo daquela representao, tais como: a ) a quantidade a partir de uma propriedade escolhida; b) a quantidade de outra propriedade; c) a interseo entre propriedades; d) a unio entre propriedades. Para analisar qualitativamente as interaes ocorridas entre os alunos, ou seja, como os mesmos faziam para explicar ou convencer o colega sobre sua opinio ou sobre o porqu da discordncia da opinio do colega, analisamos, tambm, o discurso argumentativo dos mesmos, uma vez que acreditamos na linguagem como um processo de interao que concebe que os processos cognitivos ganham sentidos a partir do momento em que o interlocutor cria um mundo textual, ativando seus conhecimentos prvios registrados na memria para atribuir os sentidos necessrios analise das intenes do autor. Analisar os tipos de argumentos que podem ter sucesso na prtica e tipos de pontos de partida que podem ser relevantes para o sucesso da argumentao uma tarefa necessria para que possamos compreender como se d a construo/apropriao dos sujeitos de uma representao de dados.

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RESULTADOS E DISCUSSO

Como j foi levantado na reviso da literatura desse captulo, alguns autores (Healy, Hoyles e Pozzi, 1994) salientam a importncia dos alunos construrem o banco de dados que fornecer os dados para a construo dos grficos, pois, dessa forma, os alunos tero mais facilidade para interpretar o mesmo. Tambm, foi levantada a importncia de propormos uma situao na qual os alunos investigassem algo significativo para eles. Para tal, optamos em solicitar aos alunos que analisassem diferentes raas de cachorros, uma vez que esse, em geral, um tema que agrada alunos da faixa etria investigada por ns. Nosso ponto de partida, dessa forma, era a questo qual desses cachorros vocs acham que corre mais? Nosso primeiro resultado refere-se reao dos alunos diante dessa proposio. Alguns alunos, de posse dos cartes com as fotos dos cachorros, ao ouvirem a questo, manusearam os cartes e j deram uma resposta. S: O cachorro que corre mais o policial porque o que a polcia precisa. O co policial foi o escolhido pela maioria das crianas e a razo para tal nos parece clara: se o que a polcia usa tem que ser o melhor. Entretanto, o que nos parece mais importante nesse momento ressaltar que em alguns casos, os alunos dispensam os cartes e suas informaes e respondem a partir de suas experincias de vida. O dilogo descrito abaixo entre a pesquisadora (P) e uma dupla, ocorreu logo no incio da atividade. Como podemos ver, a aluna S nem olha todos os cartes e j d a resposta, colocando sua opinio e justificando-a . A parceira (E) levanta uma possibilidade de buscar descobrir como poderia chegar resposta, mas essa no foi para S uma interveno relevante, afinal, ela j tinha a resposta e, portanto, no fazia sentido refletir sobre como descobrir a resposta. P: Como que a gente vai saber quem corre mais? O que vocs acham importante saber para descobrir qual o cachorro corre mais? S: o policial que corre mais do que os outros. P: Como voc sabe? S: Porque os policial d mais comida a eles, treina eles. P: Ah! Ser ento que a quantidade de comida que eles comem importante pra poder correr? S: E: Fazer uma corrida. S: Mas o que corre mais o policial. P: O policial. Por que? S: Porque ele treinado, come mais, fica gordinho.

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Uma de nossas preocupaes referia-se a forma como esses alunos iriam lidar com os computadores. Abaixo descrevemos um extrato de dilogo com uma das duplas para exemplificarmos como se dava esse estgio do trabalho e a facilidade que os alunos demonstraram em lidar com o computador, muitos pela primeira vez na vida, e especialmente com o software. Aps essa conversa as alunas seguem registrando sozinhas. P: O que que importante saber pra descobrir qual o cachorro que corre mais? M: a raa P: eu vou escrever aqui (no banco de dados), (digita), Agora aperta essa setinha aparece l, oh, pronto. Agora vocs vo escrever. Como a raa do Collie? Oh, veja l Collie o 1o (mostra o nome escrito atrs. as meninas conferem. Qual a raa dele? As meninas ficam quietas P: No sabem? A raa dele esse nome aqui, Collie a raa desse cachorro, esse Terra-nova, (mostrando as figuras e lendo no verso os nomes da raa). Ento, vamos pensar uma outra coisa. O que importante pra saber se ele corre muito ou pouco? M: o tamanho? P: o tamanho, ento vamos escrever ta-ma-nho (a pesquisadora escreve o nome do descritor da coluna). Qual o tamanho do Collie, que o 1o ? M: O tamanho? grande. P: ento escreve l. M comea a digitar mas como ela fica apertando a tecla aparecem muitos g. P: Oh! Quando vai escrever basta s um toque, se no aparece um monte e pra apagar aperta aqui. M continua digitando e quando termina... P: agora aperta aqui Uma vez compreendidos os comandos bsicos, cada dupla/ indivduo foi discutindo quais eram os descritores que achavam importantes de serem levantados e estabeleciam os valores a serem utilizados. O desenho abaixo mostra uma tela do software Tabletop para que possamos ilustrar melhor a compreenso do leitor das anlises que se seguem. Observa-se, esquerda, o nome dos cachorros fornecidos por ns, em seguida as colunas criadas e nomeadas por um dos alunos.

55 Figura 3.1: Tela do TableTop apresentando um banco de dados

A escolha dos descritores era totalmente livre, ou seja, os alunos que decidiam qual descritor consideravam relevante. O computador aceitava qualquer dado inserido por eles, no chamando a ateno, por exemplo, para erros ortogrficos, ausncia de dados em algum campo ou nmeros e letras misturados. Que tipos de variveis os alunos constrem? Tnhamos, aqui, o objetivo de observar os tipos de estratgias produzidos pelos alunos. Na tabela subsequente encontra-se um exemplo para cada uma. Denominamos "estratgias" utilizadas pelos alunos, pois nem sempre os mesmos fizeram uma categorizao propriamente dita. No captulo anterior, questionvamos se os alunos nomeavam os descritores, aqui, tal questo no faz sentido, uma vez que o prprio software solicitava essa informao e ns solicitvamos dos alunos que primeiro definissem o descritor para, em seguida, caracterizar cada elemento (cachorro). 17- realiza uma categorizao binria; 18- realiza uma categorizao nominal misturando critrios; 19- realiza uma categorizao nominal; 20- realiza uma categorizao ordinal; 21- realiza uma categorizao ordinal numrica.

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Quadro 3.1 Tipos de estratgias criadas pelos alunos TIPOS DE ESTRATGIAS nome Collie Terra-Nova Labrador Policial 1 ser forte no no forte forte 2 pelo amarelo preto no tem grande 3 alimentao carne moda salsicha rao salsicha 4 tamanho pequeno grande mdio mdio 5 altura 17 23 23,5 14

Uma vez constatado que os alunos foram capazes de criarem variveis de diferentes tipos, resolvemos quantificar a produo em cada um deles. Na Tabela 3.1 descrevemos o percentual de categorias criadas pelas duplas/indivduos para cada tipo de varivel: nominais binrias, nominais, ordinais qualitativas e ordinais numricas. O fato de criarem variveis de tipos diferentes no pode ser um fator relevante, aqui, uma vez que essa no era uma das instrues dadas, entretanto, consideramos importante saber qual o tipo de categoria mais criada. Para as duplas, temos um total de 55 respostas, sendo 5 para cada uma das 11 duplas. J para as respostas individuais, temos 39 respostas, pois trabalhamos com 8 alunos, sendo que um s criou 4 categorias. Tabela 3.1. Percentual dos tipos de variveis criadas pelos alunos Tipo Binria Nominal Ordinal Numrica de Varivel Total de respostas Dupla 18% 37% 9% 36% Individual 23% 41% 13% 23%

Como mostra a tabela acima, encontramos um percentual maior de alunos criando variveis nominais (37% e 41%), seguido da quantidade de alunos que criou varivel numrica (36% e 23%), binria (18% e 23%) e ordinal (9% e 13%). No foram encontradas diferenas estatsticas segundo o Teste das Propores entre o percentual dos diferentes tipos de variveis criados em relao aos alunos estarem em dupla ou sozinhos, o que indica que em ambos os grupos os alunos conseguem criar os diferentes tipos de variveis. Encontramos diferenas significativas, segundo o Teste das propores, entre os tipos de variveis criadas tanto para as duplas como para os alunos

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ss. Para os alunos em dupla, o percentual de variveis numricas criadas foi significativamente (Z=3.261; p< .000) maior que o percentual de ordinais (36% e 9%) e que o de variveis binrias (Z=1.874; p<.03) (36% e 18%). O percentual de criao de variveis nominais tambm foi significativamente superior ao percentual (37% e 9%) de variveis ordinais (Z=3.362; p< .000) e binrias (Z= 1.966; p< .02) (37% e 18%). Dessa forma, podemos afirmar que nessa situao foi significativamente superior o percentual de variveis nominais e numricas criadas. Para os alunos que trabalharam ss, o percentual de utilizao da varivel nominal foi o mais alto (41%), sendo apenas significativamente diferente do percentual de variveis ordinais (13%) (Z=2.574; p < .000). Para avaliarmos se todos os alunos construam essa variedade de tipos de variveis ou se cada dupla/indivduo apresentava um tipo de categorizao especfico, organizamos as respostas de forma a observar se cada dupla/indivduo produzia, pelo menos uma vez, cada uma das categorias. Assim, a Tabela 3.2 abaixo mostra o percentual de duplas (11) e indivduos (08) que criou, pelo menos uma vez, cada uma das categorias descritas. Tabela 3.2. Percentual dos tipos de variveis criadas pelas dupla/indivduos Tipo Binria Nominal Ordinal Numrica de Varivel Total de respostas Dupla 45% 73% 27% 100% Individual 63% 88% 50% 63%

Quando analisamos os percentuais segundo o Teste das Propores, no encontramos diferenas significativas entre o fato dos alunos estarem ss ou em duplas. A diferena dos percentuais entre a quantidade de alunos que conseguiu criar cada um dos tipos de variveis, tambm, no foi significativa. S foram encontradas diferenas significativas entre os percentuais de duplas que criaram: categoria numrica e binria (Z= 1,703, p< .04), numrica e ordinal (Z=2.820; p< .000) e ordinal e nominal (Z = 1.718; p< .04). Dessa forma todas as duplas utilizaram, significativamente mais as categorias numrica e nominal.

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Uma das questes que havamos nos colocado era de como esses alunos lidariam com variveis numricas, uma vez que a literatura levantava que nessa faixa etria os alunos apresentam dificuldades ou quase a impossibilidade de lidar com esse tipo de varivel. Com a inteno de observar de forma mais especfica a habilidade desses alunos em trabalhar com este tipo de varivel, colocamos informaes de peso e altura para cada um dos cartes com cachorros por ns utilizados. Para observarmos com mais detalhes como os alunos lidariam com esse tipo de varivel, em alguns cartes ns colocvamos o valor exato e em outros colocvamos um intervalo (23Kg a 30kg). Nesse momento, importante refletir que, de fato, os alunos na maioria das vezes no criaram variveis numricas. Observamos que os alunos utilizaram as informaes numricas, tanto os valores como a nomeao dos descritores. Como vimos acima, todos os alunos utilizaram variveis numricas e a nomeao por ns apresentada. Para inserir os dados no computador, observamos que, nos casos onde havia um intervalo, os alunos simplesmente escolhiam um dos valores. Essa opo sempre ocorreu sem que os alunos demonstrassem nenhum tipo de estranheza. Assim, a idia de buscar um valor mdio nem foi cogitada pelos mesmos. Temos, ento, que os diferentes tipos de variveis podem ser explorados por sujeitos dessa idade. Como os alunos definiram os descritores? No captulo anterior, argumentamos que vrios alunos, ao construrem a tabela solicitada naquela atividade, no nomeavam as colunas, ou seja, no explicitavam o descritor utilizado. Nesse estudo, tal fato no podia acontecer, uma vez que o prprio software solicitava do usurio o nome de cada coluna. Entretanto, encontramos como no estudo anterior, que os alunos nomeavam a coluna, mas essa no era um descritor. Essa nomeao, que no expressava um descritor foi encontrada para variveis nominais e ordinais. Tal situao mostra como o fato de categorizar a partir de um descritor definido no est claro para estes alunos, pois os mesmos escolhiam um atributo comum a todos os elementos e os adjetivavam. Na Figura 3.1, acima, podemos observar tal categorizao no descritor tratamento. Pode-se notar que esse nome no um descritor e que os valores criados versavam sobre vrias caractersticas que podem ser utilizadas em relao a um co ser ou no tratado. O que os alunos, na maioria das

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vezes, faziam era buscar um elemento do cachorro e caracteriz-lo a partir de diferentes caractersticas. Por exemplo, encontramos: tratamento: tomar banho, xampu, pentear, coleira...; tratamento: muito carinho, fora, bom, gostoso...; banho: bem tratado, bom, melhor, gostoso...; pelo: amarelo, preto, pra cima, grande, no tem, cabeludo...; rosto: feio, bonito, malvado, cabeludo...; perna: peluda, fina, mais ou menos...; cuidado: tomar banho, muita limpeza, muito trato, muita alimentao... Por outro lado, encontramos, tambm, situaes nas quais percebe-se uma vontade do aluno de criar uma varivel ordinal mas ele comete equvocos, pois mistura diferentes padres de medida ou coloca valores relativos como por exemplo: perna: curta, longa, pequena, mdia...; come: muito, menos, mdio, pouco. Na Tabela 3.3 descrevemos o percentual de duplas ou de alunos que criaram, pelo menos uma vez, um descritor que no descriminava efetivamente a categoria que estavam criando. Tabela 3.3. Percentual de duplas/indivduos que usam descritor no definido dupla Nominal Ordinal 54% 4% individual 50% ---

Quando analisamos o percentual de duplas/indivduos que no descrimina o descritor nominal corretamente em pelo menos uma vez, encontramos 54% para as duplas e 50% para os alunos que trabalharam ss. O alto percentual de duplas/indivduos que apresentam dificuldades em considerar fundamental a nomeao leva-nos a pensar sobre a necessidade de um trabalho maior de classificao a ser desenvolvido na escola. Aqui no est posta a questo da representao e sim do que seja classificar a partir de um atributo. Outra considerao importante sobre a criao de descritores que alguns alunos achavam que precisavam colocar, para cada elemento, uma propriedade diferente. Os alunos verbalizavam que para cada cachorro precisava de uma coisa diferente, eles no

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podem comer a mesma comida ou esse j tem, tem que ser outro diferente. Tal iniciativa mostrava que eles estavam adjetivando os elementos e no os categorizando. Esse exemplo levanta, tambm, outra observao: a da inveno de dados. Os alunos, por exemplo, criaram o descritor alimentao e comearam a inventar o que cada um dos cachorros comia (bonzo/ rao/ carne com verdura...). De fato, essas afirmaes no estavam disponveis e, ento, os alunos decidiram o que cada cachorro comia em funo de seus conhecimentos sobre diferentes tipos de alimentao, de suas preferncias de alimentao, de seus conhecimentos sobre os valores nutritivos e finalmente da relao desses com os aspectos fsicos visveis dos cachorros nos cartes. Parece-nos que ao perguntarmos qual desses cachorros voc ACHA... os alunos conceberam a tarefa como um faz de conta, em que tudo possvel, s imaginar. Qual o efeito das ferramentas tecnolgicas para aprendizagem de estatstica? O computador foi um grande atrativo para os alunos. A sala onde estavam instalados os computadores, na escola, nunca tinha sido nem visitada por esses alunos. Por outro lado, esses alunos no tm computadores em suas residncias e nem acesso aos mesmos. A maioria nunca havia trabalhado com computador a no ser, em alguns casos, em jogos em Play Times. Apesar dessa no familiaridade com o computador, o software Tabletop mostrou-se de fcil compreenso para os alunos, pois os mesmos utilizaram esse software com pertinncia em menos de cinco minutos. A partir de alguns comandos bsicos (j descritos no incio desses resultados), como manusear o mouse e clicar, digitar as palavras e corrigi-las, mudar de espao ou linha, as duplas/indivduos foram com muita motivao construindo o banco de dados. Aproveitamos esse momento para, tambm, salientar que o fato de estarmos vdeo-gravando e utilizarmos um grande volume de equipamentos (filmadoras em trip, gravadores, espelhos e muitos fios) no nos pareceu incomodar nem preocupar os alunos. Eles, pelo contrrio, sentiam-se importantes por estarem usando microfones de lapela, igual a apresentadores de televiso. Como levantamos na introduo desse trabalho, de fato, o computador provocou oportunidades de verbalizaes do pensamento, pois os parceiros buscavam discutir o que dariam como resoluo ou o que o colega havia colocado como resposta. Os

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parceiros de cada dupla podiam acompanhar o que cada um fazia detectando erros e discutindo para corrigi-los. Por ltimo, consideramos que o computador foi de grande valia na construo dos grficos. Nosso objetivo era que esses alunos pudessem explorar o quanto desejassem os seus dados, ou seja, os bancos de dados que haviam acabado de construir. Se solicitssemos que esses alunos construssem todos os grficos possveis, com lpis e papel, poderamos obter grficos que apresentassem muitas imprecises, alm do que a atividade de produzi-los se tornaria bastante enfadonha. Par evitar tais distrbios, escolhemos o software Tabletop, o qual possibilitava que fossem gerados todos os grficos que os alunos desejassem a partir dos dados inseridos por eles mesmos. Transcrevemos abaixo como era dado o comando para os alunos executarem tal operao (P- pesquisador, W e R so alunos): P: - Mexe com o mouse e vejam como ele mexe com uma seta. (a pesquisadora aguarda que os alunos experimentem). Bota a seta em cima da mesinha que aparece na tela (os alunos procuram, colocam em cima e clicam). Procurem umas barrinhas pretas. Botem a seta em cima delas e cliquem. Procurem onde est escrito X a Xis, pe em cima e clica. O que aparece escrito? R: Foi o que a gente escreveu aqui. P: Se colocar o mouse em cima de um desses que vocs escreveram fica azul. Escolhe um e clica. W: Escolhe esse aqui. R: Logo peso, muito feio! W: Esse. (pescoo) (o software cria o grfico, um pictograma onde cada elemento representado por uma bolinha) P: O que cada bolinha dessa? (diante de um grfico que o software desenhou) W: Um cachorro. P: . O que que a gente pode ver a? O que que est mostrando? W: Os nomes P: Os nomes? R: Um bocado de negocinho redondo mostrando os nomes dos cachorros. P: O que que a gente tinha que ver no comeo? Qual era o cachorro que W/R: que corre mais. P: Ento vamos ver uma coisa, o que que a gente t vendo a? R: O pescoo. P: Esses cachorros que to aqui (na 1a coluna) como so os pescoos deles?

R: Fino
P: Fino? W: . P: E os outros? R: Os outros so peludos P: Onde que tem mais cachorro? R: Aqui, fino.

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Dessa forma, na construo dos grficos, o software utilizado fazia o trabalho mecnico liberando os alunos para as interpretaes. Entretanto, para que o software fizesse o grfico, era necessrio que o aluno escolhesse as variveis que seriam registradas, como ocorre no trecho citado acima. Nesse momento, era importante que o experimentador garantisse que os alunos compreendessem os eixos, uma vez que j era sabido que esses alunos no conheciam esse tipo de representao. Novamente, os alunos demonstraram que podiam aprender, muito rapidamente, esse tipo de representao. Na Figura 3.2, abaixo, mostramos uma das telas do software, a qual apresenta um dos pictogramas gerados. Figura 3.2. Grfico gerado por uma das duplas no Tabletop

Quais so as estratgias utilizadas pelos alunos para interpretarem grficos ? Nosso objetivo nessa etapa era que os alunos utilizassem os grficos para solucionar a questo inicial, ou seja, chegava a hora de interpretar os dados que eles haviam criado. Para chegar resposta, era preciso que os alunos estabelecessem a

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interseo entre os descritores criados, o que deveria ser uma tarefa possvel para esses alunos, uma vez que havamos observado, no estudo anterior, que 64,3% desses alunos acertaram a questo relativa compreenso do conceito de interseo em uma tabela e 51,8%, quando era apresentado uma coleo de figuras geomtricas desenhadas. Como era de nosso conhecimento, atravs das investigaes anteriores, que a maioria desses alunos no conheciam esse tipo de representao, ou seja, no sabiam representar dados graficamente, consideramos importante mostrar como era possvel interpretar esse tipo de representao. Partamos, sempre, do que a dupla j sabia e buscvamos trabalhar com o que elas no sabiam. Nossa preocupao era que os alunos, nesse momento, compreendessem como localizar uma freqncia, qual o descritor que estava sendo analisado, e quais eram os valores criados para cada um. Quando a varivel era numrica, buscvamos, tambm, lev-los a compreenso dos valores mnimos e mximos possveis e diferenci-los da maior freqncia desses valores. Para isso levantvamos questes como as exemplificadas abaixo: a) O significado de uma coluna P: O que esses cachorros tem de igual? (apontando para uma coluna) M: So grandes. P: E esses? M: So mdios. b)Leitura de escala P: Qual o cachorro mais alto? R: esse (apontando) P: Qual o cachorro mais baixo? M: esse(apontando) c) Diferenciao entre maior valor da escala e maior freqncia Esse exemplo ilustra como os alunos podem confundir esses valores. J comea buscando a maior freqncia e rapidamente busca o maior valor da escala. P: Quem o mais pesado? (as meninas esto diante desse grfico pela primeira vez) J: Os de 50 (coluna que tem mais cachorros), no os de 60...os de 70. (acompanhando com o dedo at o final da linha) V: Os de 70 P: Pra correr bom ser pesado? V: No G: Ento quem melhor? J: Os que tm 10 (menor peso apresentado na escala) Os alunos demonstraram uma habilidade muito grande de compreender esse tipo de representao. Com apenas algumas intervenes, como as exemplificadas acima os

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mesmos passavam a refletir sobre os diferentes significados. Os alunos, nesse momento, passaram a explorar os diferentes grficos que podiam ser construdos pelo computador a partir de seus comandos, os quais utilizavam os dados que eles haviam acabado de inserir na tabela. Os alunos, apesar de demonstrarem muita facilidade em interpretar os grficos, ao tentarem utiliz-los como ferramenta para responder a questo de Qual cachorro corria mais?, apresentaram dificuldades, uma vez que esse tipo de grfico no era o mais apropriado para estabelecer intersees. De fato, era preciso guardar o co que mais se adequava a uma determinada caracterstica e procurar ver onde ele se localizava em outro grfico que mostrava a outra caracterstica. O software dava uma ajuda, pois o aluno podia marcar com uma cor diferente o co que ele estava investigando. Entretanto, o que observamos foi que os alunos escolheram um co e buscaram justificar sua escolha a partir de caractersticas que eles consideraram relevantes, como justificao. Encontramos respostas nas quais os alunos demonstravam buscar critrios para a escolha do cachorro que corria mais. Em todas as respostas os alunos buscavam justificar o seu ponto de vista, como podemos ver abaixo nas transcries de algumas respostas escritas por eles no computador: policiao, pelas pernas e pelo treinador que ele tem o co policiao porque siele no corre sio pulisiao no tinhaele o policia ele bonito muito corajozo e forte legal ele tem uma lingua muito grande e tem uma orelha grande pulicial por que eli e grande maneiro fox terrier cori muito o peso 7 a 9 a rao e boua coliie porque a perna dele e grande policial poque ele forte e saudavel doberman por causa do peso e do tamanho e bonito whippet porque ele alto, ele maneiro, ele tem a perna alta, pescoo alto dobermann perna fina peso ideau 41 a 59 Observamos que os alunos aprenderam muito rpido como olhar o que o grfico significava, entretanto, apesar dessa rpida aprendizagem, quando solicitvamos que eles respondessem questo, obtivemos respostas a partir de suas vontades ou conhecimentos de mundo.

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A questo que investigava a interseo quando os dados estavam organizados em uma tabela, foi a que os alunos apresentaram o melhor desempenho. Esse dado nos mostra que os alunos sabem o significado de uma interseo. Entretanto, esses alunos no se apoiaram nessa compreenso quando foram solicitados a estabelecer a interseo dos dados referentes aos mostrados nos grficos quando buscaram responder a questo qual cachorro tinha corrido mais? Os alunos usam o referencial de seu dia-a-dia para dar sentido a representao grfica? Observamos que os alunos eram capazes de ler os dados apresentados nos grficos de maneira correta, porm a resposta para eles no era inferida a partir dos dados e sim de suas experincias pessoais ou suas preferncias. Um dos alunos, por exemplo, disse: Para um cachorro correr muito preciso ser leve e grande. Entretanto, ao ler no grfico que o cachorro que atendia melhor esses critrios era o Dlmata e ele no queria esse cachorro como resposta, disse que a resposta estava errada, pois na minha rua tem um cachorro bem pequeno e ele d uma carreira maior que tudinho. Uma outra dupla diz: P: Quem que corre mais? S: o policial. E: Eu acho que o mais leve corre mais acho que esse. (mostrando a figura do Whinppet) P: Vamos ver os pesos? S: Whippet 30 e Policial 50. (olhando no grfico) P: Ela disse que o mais leve corre mais, e agora? S: o policial. Ele precisa esmagrecer. E: Acho que ele emagreceu. Acho que esse (olhando a figura do Doberman) que corre mais. Comeam a olhar outros grficos. S: Policial ou ele, (olham para o grfico de pesos e para os cartes) os dois, porque os dois esto no mesmo lugar. O Doberman e o Policial apresentam o mesmo peso. Dessa forma, S conseguiu arrumar uma resposta que aliava a importncia do peso, levantada pela colega e acatada por ela, e o seu desejo do Policial ser o cachorro que corria mais. Dessa forma, parece que os sujeitos desprezam os dados representados graficamente por preferirem suas convices anteriores. Ser que esses esto duvidando

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de uma compilao de dados ou no vem sua importncia? Vejamos com mais detalhes como se segue esse experimento para podermos argumentar melhor. Como podemos concluir, nesse caso, os alunos elaboraram categorias, nomearam-nas, organizaram os dados em um banco de dados, leram os grficos gerados pelo computador a partir dos dados colocados por eles, mas concluram a questo a partir de suas experincias de vida. Nossas observaes nos levam a crer que existe uma dicotomia entre ler o grfico e aceit-lo como a resposta correta. Parece-nos que apesar dos alunos demonstrarem habilidades em ler o grfico, preferem aceitar como resposta do problema, as suas experincias de vida. Gomes Ferreira (2000) tambm encontrou resultados semelhantes quando investigou alunos de um Curso de Pedagogia. Dessa forma, parece que essa no uma atitude desenvolvida apenas por crianas. Nesse experimento, aps a professora ter trabalhado, com 30 alunos de um curso de Pedagogia, a definio de um banco de dados, coleta de informao, construo do banco e interpretao, os alunos decidiram analisar o perfil dos alunos que cursam Pedagogia. Inicialmente foi realizado um levantamento, no grande grupo, das questes que deveriam compor o questionrio. Foi sugerido que uma das questes se referisse formao prvia do aluno de pedagogia: ensino mdio, magistrio, tcnicos, dentre outros. Os alunos, antes mesmo de fazerem o levantamento, respondiam que a maioria dos alunos que chegam na Pedagogia proveniente do curso de Magistrio. Porm, os dados levantados mostraram o contrrio: eram minoria os alunos da amostra que haviam cursado magistrio. Apesar de terem encontrado esses dados, quando questionados sobre a interpretao do grfico resultante da enquete, os alunos relegavam os dados representados e continuavam afirmando que a maioria dos alunos do curso de Pedagogia haviam cursado anteriormente o magistrio. Eles explicitavam: eu sei que assim.. Que tipos de interao ocorreram? Como foi descrito nos procedimentos, para a formao das duplas, escolhemos sempre crianas do mesmo sexo, para que no houvesse disputas de gnero, uma vez que esse no era nosso objetivo nesse trabalho. Russell et al (1990) argumentam que quando as duplas conhecem o desempenho dos colegas em sala de aula, muitas vezes leva um dos alunos a retrair-se durante a atividade ou aceitar uma resposta por considerar que o parceiro sabe mais. Poderamos,

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ainda, levantar que uma dupla que costume trabalhar sempre junta, pode, tambm, j ter incorporado uma dinmica na qual sempre o mesmo aluno comanda a soluo e o outro omite-se. Buscando evitar esse tipo de situao, optamos por trabalhar compondo as duplas com alunos de classes diferentes. Formamos, ento, as duplas a partir desses critrios e de uma anlise prvia do desempenho dos mesmos, descrita no Captulo 2. Foram formadas cinco duplas simtricas e seis duplas assimtricas. As duplas simtricas eram constitudas de alunos que haviam demonstrado fraco desempenho e as duplas assimtricas eram constitudas de um aluno com desempenho fraco e outro forte. A pesquisadora cabia orientar as atividades e intermediar as trocas entre os alunos, favorecendo o conflito cognitivo, maximizando os conflitos e provocando solues estruturantes. No foi dado, aos alunos, feedback, pois objetivava-se identificar a extenso que os alunos podiam chegar em relao atividade proposta. Em primeiro lugar, analisaremos o funcionamento das duplas, ou seja, que tipos de relaes interpessoais se estabeleceram. Observamos cinco tipos de interaes ocorridos entre essas duplas: interao pragmtica, regulagem mtua, complementao, domnio de um aluno e pseudointerao. a) Interao Pragmtica: os parceiros fazem progressos nas conversas, provavelmente um escuta o outro, mas cada um contempla o problema a seu modo, no seu universo. b) Regulagem Mtua: uma relao mais equilibrada, a dupla vai resolvendo conjuntamente, a criana aparentemente aceita o argumento do outro ou reflete consigo mesma sobre as razes do outro. c) Complementao: uma criana complementa a outra, uma tem o controle e a outra vai dando palpite. d) Dominao: uma das crianas domina, a outra aparentemente aceita o argumento ou reflete consigo mesma sobre as razes do outro ou, apenas, diz concordar para acabar logo. e) Pseudo-interao: ocorrem aes opostas de iniciativas ou divises de tarefas. Varia quem resolve o problema. Apresentam dificuldades de escutar uns aos outros, cada um trabalha na sua linha de pensamento e falam mais para eles mesmos do que para o outro.

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Podemos observar, na Tabela 3.4, a quantidade de duplas que foi classificada em cada tipo de interao. Nota-se que houve uma distribuio entre os tipos de interao levantados por ns e que essa distribuio ocorre, tambm, quando subdividimos essas duplas em funo do nvel de desempenho de cada aluno. Assim, as interaes pragmticas, regulagem mtua e a dominao de um aluno ocorreram tanto nas duplas simtricas como assimtricas. A complementao ocorreu apenas em uma dupla assimtrica e a pseudo-interao em uma dupla simtrica. Tabela 3.4. Freqncia de duplas em cada tipo de interao Tipo de interao Tipo de dupla Simtrica Assimtrica Total Pragmtica 1 1 2 Regulagem mtua 1 2 3 Complementa Um domina o --2 1 2 1 4 Pseudointerao 1 --1

importante ressaltar que, em alguns casos, os alunos acatam a opinio do colega sem que os mesmos coloquem nenhuma explicao, nenhuma argumentao em relao opinio. No exemplo A e B, abaixo, pode-se notar que nenhum dos dois alunos explicita qualquer tipo de argumento, as opinies so opostas e o que a dupla coloca, parece-nos um jogo de fora de qual opinio vencer. J no exemplo C, observase que um dos alunos vai colocando opinies intermedirias para tentar chegar a um acordo, mas de qualquer forma no h, tambm, nenhum tipo de explicitao dos motivos de uma das opinies para que o outro mude a opinio inicial. importante levantar esse tipo de atitude que modifica a opinio do colega sem que seja fornecida qualquer explicao. Ex. A (a dupla havia acabado de decidir que iriam avaliar se os cachorros eram fortes a partir de suas fotos) P: Ser forte, n? Ento escreve a: ser forte. (V escreve) P: E a o Collie forte ou no? V: J: No V: J: No P: E a, vocs precisam decidir, ou no? V: J: No

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V: J: ( acata a resposta sem que a outra coloque nenhuma explicao) Ex. B - Essa dupla criou uma varivel ordinal que eles nomearam sade e diante de uma das fotos: T: O que que tu acha desse? R: Gordo. T: No, melhor magro. R: magro. Ex. C T: Gordo. R: Magrinho. T: Gordo. R: Mais ou menos. T: Gordo. R: Gordo mais ou menos. (T escreve gordo) Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) afirmam que a fora dos argumentos depende do orador, do seu esprito, humor, talento, prestgio e poder de sugesto. A fora dos argumentos depende do contexto de como os alunos julgam a qualidade dos argumentos. A aprovao exatamente o critrio de julgamento. O critrio persuaso. A qualidade est na finalidade e no na estrutura. Esses alunos persuadiram o colega, alcanaram seu objetivo. Em nossa proposio de construo do banco de dados no havia resposta certa ou errada. Em funo do descritor criado pelos alunos os mesmos estipulavam os valores atribudos a cada elemento. Nesse caso, tnhamos um tema passvel de debate, uma idia a ser defendida e justificada. Entretanto, os alunos no demonstraram necessidade de assegurar concordncia de vises. Dessa forma, imprescindvel compreender como esse processo se d, investigando quais as situaes que fazem emergir tais operaes. Nos extratos de dilogos abaixo vemos como um dos alunos (T) aparentemente busca a opinio do parceiro (R), mas, na verdade, resolve sozinho. No segundo momento, observa-se que o mesmo aluno usa o sujeito no plural, quando na verdade ele estava falando apenas dele, o que leva ao outro retrucar imediatamente. T: O que que tu acha desse? R: Gordo.

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T: No, melhor magro. ... T: A gente queria ver o peso. (falando para a pesquisadora) R: Eu quero ver joguinho. Como a interao entre as duplas interfere na aprendizagem? Nesse estudo encontramos tanto duplas simtricas como assimtricas apresentando melhoras, com argumentam Doise e Mugny (1984) a situao provocou um conflito inter-sujeitos que gerou conflitos intra-sujeitos. Perret-Clemont (1978) j argumentava que se os sujeitos divergem de opinio, esse j um fator que pode desencadear conflitos e mudanas. Lerner (1996) afirma que esse tipo de situao leva os sujeitos a tomarem conscincia de que existem respostas diferentes e, portanto, preciso refletir sobre elas. Entretanto, encontramos sujeitos que trabalhavam s e que melhoraram. Se melhoram, porque a situao em si, provocou reflexes, como afirma Russell et al (1990). Encontramos, tambm, uma dupla assimtrica em que os dois pioraram. Uma outra situao foi encontrada por Kieran e Dreyfus (1998) na qual as autoras observaram uma situao em que quem j sabia, melhorou, e quem no sabia, no apresentou mudanas. Encontramos duplas em que tanto o que j sabia como o mais fraco melhoraram. Assim nos perguntamos: Em quais circunstncias uma criana pode ajudar a outra? O mais forte consegue ajudar o mais fraco? O mais fraco compreende a lgica do mais forte? Houve explicaes, mas essas no foram suficientes? Nos perguntamos se existiu um tipo de interao que conduziu maior crescimento e observamos que houve melhoras em todos os tipos de interao, at na relao em que um dominava o outro. Como afirma Azmitia (1993), os pensamentos dos sujeitos na interao no so independentes. O problema saber quando que um percebe quando o outro construiu uma competncia. Na verdade, parece que muitos fatores so importantes. Na verdade, o relevante o efeito scio-cognitivo. Como uma das funes do professor saber avaliar o que seu aluno construiu sobre um determinado conhecimento. Esse deve estar atento necessidade de proporcionar essas interaes entre os alunos, considerando a importncia de variar, de no repetir sempre o mesmo tipo de trabalho, sempre s, sempre dupla simtrica, etc.

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CONCLUSES
Observamos que os alunos foram capazes de criar categorias binrias, nominais e ordinais. Foram capazes, tambm, de utilizar categorias numricas. Assim, os diferentes tipos de variveis podem ser explorados com sujeitos com idade de aproximadamente nove anos. Percebemos, entretanto, uma dificuldade dos mesmos em lidar com variveis nominais. Consideramos importante ressaltar a dificuldade, apresentada por metade dos alunos, em relao ao estabelecimento do descritor para variveis ordinais e principalmente para variveis nominais. A nomeao utilizada pelos alunos nas colunas no definia o descritor. O alto percentual de duplas/indivduos que apresentaram dificuldades em definir corretamente o descritor leva-nos a pensar sobre a necessidade de um trabalho maior de classificao a ser desenvolvido na escola. Tierney e Nemirovsky (1991) tambm observaram dificuldades dos alunos em criar variveis ordinais. Esses alunos, como os nossos, usavam categorias as quais no eram passveis de ordenao. Como afirma Hancock (1991) quando os sujeitos nomeiam as categorias, esto definindo os descritores, ou seja, esto estruturando a sua categorizao. Por outro lado, observamos que os alunos demonstraram uma habilidade muito grande de compreender uma representao de dados a partir de grficos de barras. Alunos que no haviam trabalhado de forma sistemtica com esse tipo de representao, com apenas algumas intervenes passaram a refletir sobre os diferentes significados. Spavold (1989) e Hoyles, Healy e Pozzi (1994) argumentam que, quando as prprias crianas elaboram a classificao do banco de dados, suas interpretaes so facilitadas. Nossos dados mostraram que os alunos foram capazes de ler os dados apresentados nos grficos de maneira correta. Nossos sujeitos utilizaram os grficos como um instrumento ativo, com significado. Como Bright (2001) tnhamos tambm uma preocupao com a possibilidade de se interpretar dados sem uma compreenso do contexto. A partir de nossos resultados, acreditamos que o contexto dos dados foi essencial para compreender as informaes contidas nos grficos. Por outro lado, Carraher, Schliemann e Nemirovsky (1995) argumentam que h uma dominao dos conhecimentos e crenas pessoais sobre a criao e anlise dos dados. Observamos, tambm, que as respostas que os alunos davam no eram inferidas

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a partir dos dados e sim de suas experincias pessoais ou de suas preferncias. Observamos que, na verdade, eles definiam a resposta e buscavam justificar sua escolha a partir de caractersticas que eles consideravam relevantes como justificativa. Os alunos, como argumentam Anley, Nardi e Pratt (1998), ao defrontarem os resultados apresentados no grfico com seus prprios critrios para julgar os grficos, foram beneficiados em sua aprendizagem. Isso ajudou-os, inclusive, a perceberem quando um grfico estava errado em funo de erros na tabela. Assim, consideramos que os alunos so capazes de considerar tanto seu conhecimento de mundo como os dados computados. As interpretaes sobre os grficos foram uma combinao de dados expressos nele e de dados pertencentes a seus conhecimentos. Entretanto, concordamos com Hancock (1991) que afirma que os alunos lem um grfico, so capazes de reconhecer as categorias criadas, reconhecem os descritores, mas no criam com facilidade. Parece que a situao gerada por ns foi capaz de criar um conflito intraindividual, que gerou conflitos inter-individuais como argumentam Doise e Mugny (1984), pois o fato dos alunos estarem trabalhando ss ou em duplas no apresentou diferenas em relao a um melhor desempenho. Como nos estudos de Russell et al (1990), o simples fato de ter colocado as crianas em interao no foi um fator determinante para um melhor desempenho. Talvez, como levantam esses autores, pelo poder de argumentao de cada sujeito. A fora dos argumentos depende do contexto. A qualidade est na finalidade e no na estrutura. Dessa forma, preciso considerar que o poder de persuaso pode se dar pela validade dos argumentos, pela estruturao do texto ou pela eficcia. Como Tudge (1992), observamos que existem sujeitos que regridem em suas competncias e que o fato da dupla ser assimtrica no suficiente, pois o mais competente precisa colocar suas razes em discusso num nvel apropriado do pensamento do parceiro ou, como argumentam Kieran e Dreyfus (1998), quem no sabe pode ajudar quem sabe, a partir de seus questionamentos, levando o parceiro a reelaborar o seu pensamento. O tipo de interao ocorrido entre as duplas tambm no foi diferente pelo fato das duplas serem simtricas ou assimtricas. Tanto o estilo de organizao das variveis como os padres de interao afetaram o progresso, dessa forma, o processo de

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construo do conhecimento no pode separar o social do cognitivo. preciso considerar o efeito e o funcionamento do grupo. Assim, nossos dados reforam os estudos anteriores os quais afirmam que criar categorias uma tarefa difcil, mas possvel para crianas com idade entre nove e dez anos. Como podemos concluir, nesse caso, os alunos elaboraram categorias, nomearamnas, organizaram os dados em um banco de dados, leram os grficos gerados pelo computador a partir dos dados colocados por eles, mas concluram a questo a partir de suas experincias de vida. Nossas observaes nos levam a crer que existe uma dicotomia entre ler o grfico e aceitar suas interpretaes como a resposta correta. Parece-nos que, apesar dos alunos demonstrarem habilidades em ler o grfico, preferem aceitar como resposta do problema as suas experincias de vida e essa no uma atitude desenvolvida apenas por crianas.

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CAPTULO 4

AVALIANDO A APRENDIZAGEM DE CATEGORIZAO DE DADOS

No Captulo 2 investigamos a compreenso dos alunos em relao classificao de elementos a partir de critrios elaborados por ns e organizados ou no em uma tabela; a construo de uma classificao e sua representao em uma tabela; e a compreenso de uma classificao representada em um grfico. Observamos que em relao categorizao dos elementos a partir dos critrios definidos por ns, a maioria era capaz de discriminar uma propriedade, estabelecer uma interseo e estabelecer a unio. Percebemos que esses apresentavam desempenho diferente quando a categorizao implicava, tambm, a compreenso da tabela. Observamos uma dificuldade grande dos alunos em relao leitura do grfico, a qual acreditamos ter ocorrido em funo de um desconhecimento dos mesmos sobre esse tipo de representao. Em relao criao de categorias, observamos que existem muitos fatores a serem analisados, pois os alunos apresentam uma grande variao de compreenses do que venha a ser classificar em funo do tipo de varivel criada, da necessidade da definio de um descritor, da sua nomeao e das representaes em tabela ou grfico. Tais resultados nos levaram a elaborar um estudo detalhado, apresentado no Captulo 3, buscando compreender melhor essa construo e representao de categorias em tabelas e grficos. Observamos, ento, que os alunos foram capazes de criar categorias binrias, nominais e ordinais e utilizar as numricas. Entretanto, apresentaram uma dificuldade em lidar com variveis nominais no conseguindo definir corretamente o descritor. Nessa situao, os alunos estavam organizados em duplas e dessa forma nos foi possvel compreender as diferentes dificuldades a partir das verbalizaes entre os parceiros. Por outro lado, observamos que os alunos com apenas algumas intervenes durante uma sesso demonstraram compreender a representao em grficos de barra. Porm, esses, apesar de serem capazes de ler os dados apresentados nos grficos de maneira correta, preferiam dar respostas inferidas a partir de suas experincias pessoais ou suas preferncias.

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Como afirmava Piaget, a cooperao entre as crianas importante para o progresso do conhecimento, elevando a cooperao categoria de fator essencial do progresso intelectual. A principal causa do desenvolvimento cognitivo se d a partir de uma situao que provoca um conflito inter-sujeito que gera um conflito intra-sujeito. Vigotsky (1978), explicando a constituio das funes superiores a partir das inferiores, enfatiza a influncia das interaes sociais, como facilitadoras da aquisio do pensamento operatrio. A interao com outros sujeitos com conhecimentos diferentes sobre a questo que esto tentando aprender, facilita a tomada de conscincia da criana sobre respostas diferentes da sua, obrigando-as a descentrarem-se de suas respostas iniciais, fomentando a dvida sobre a sua prpria resposta. Como afirmam Russell et al (1990), o simples fato de colocar as crianas em interao no fator determinante para um melhor desempenho e levantam, ainda, que o poder de argumentao de cada criana deve ser considerado. Assim, temos que vrios fatores interferem nas diferentes formas de interao: o fato da dupla ser simtrica ou assimtrica e o nvel de desnivelamento destas, o conhecimento que um parceiro tem do potencial do outro, o poder de argumentao dos parceiros, a familiaridade entre os parceiros, a motivao, o sexo, a idade, o feedback dado pelo experimentador, o funcionamento do grupo e o conceito que se estuda. Como argumenta Trogon (1993), o momento em que um parceiro entra no universo de pensamento do outro muito breve, mas ele tem um papel fundamental. Neste captulo, analisamos o desempenho desses mesmos alunos, aps essa etapa interativa de construo de tabelas e leitura de grficos, buscando averiguar se essas discusses foram importantes para a construo dos conhecimentos relativos a categorizao e suas representaes para cada um dos grupos de aluno.

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METODOLOGIA

Participantes
Participaram desse estudo 27 alunos de ambos os sexos, de 3a srie de uma escola pblica de Olinda com idade entre nove e dez anos. Esses alunos pertenciam a trs salas diferentes do mesmo turno da escola e no eram alunos repetentes. Todos os alunos que fizeram parte dessa amostra j haviam participado dos estudos anteriores. Apesar de 30 alunos terem participado da etapa descrita no captulo 3, trs alunos no participaram dessa etapa final, pois no compareceram escola para essa ltima etapa, o que justifica a diferena no nmero de participantes. Procedimento Foi solicitado a cada aluno, no horrio normal de aula, que respondesse individualmente a quatro atividades. Esse teste foi aplicado coletivamente pelo experimentador. Para evitarmos que uma atividade ficasse prejudicada em funo da ordem de apresentao randomizamos as atividades. 1 - Classificao em um banco de dados: Esta atividade teve como objetivo investigar o que os alunos sabiam sobre compreenso de uma classificao organizada num banco de dados. Buscamos investigar diferentes conceitos (em itlico), os quais foram observados atravs de diferentes questes descritas abaixo: Quadro 4.1 Atividade de classificao em um banco de dados ______________________________________________________________________ Observe a tabela e responda as questes:
Carlos Joo Ricardo Jos cor do olho preto castanho azul preto Esporte preferido futebol futebol volei natao

a) Quem tem olho preto? ? (Discrimina uma propriedade) b) Quem no prefere volei? ?(Discrimina o complemento de uma propriedade atravs da negao) c) Quem tem olho preto e prefere natao? ( Compreende a interseo) Todos os meninos de olho preto e todos as que preferem futebol foram ao estdio. d) Quais os meninos que foram ao estdio? (Compreende a unio) e) Quais os meninos que ficaram? (Compreende o complemento da unio)

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2 Classificao de figuras: Nosso objetivo foi investigar o que os alunos sabiam sobre os mesmos conceitos investigados na atividade 1 organizados fora de um banco de dados (Discriminar uma propriedade, discriminar o complemento de uma propriedade, interseo, unio e complemento da unio). QUADRO 4.2 Atividade de classificao de figuras

____________________________________________________________ _________
Observe as figuras abaixo e responda: 1
6 7 2 8 9 10 3 4

a) Quais so as figuras que tem 3 lados? (discrimina uma propriedade) b) Quais so as figuras que no so redondas? (Discrimina o complemento de uma
propriedade atravs da negao )

c) Quais so as figuras que tm 4 lados e so brancas? (Compreende a interseo) d) Quais so as figuras que tm cor branca ou cor preta? (compreende a unio) e) Quais so as figuras que no so quadradas nem pretas? (Compreende o complemento da unio)

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3 - Leitura de grfico de barras: O objetivo foi investigar o que os alunos sabiam sobre identificao do valor de uma freqncia e compreenso de categorias no disjuntas. QUADRO 4.3 Atividade de leitura de grfico de barras Numa sala de aula tem 30 alunos, o grfico abaixo apresenta a quantidade de alunos que gosta de cada um dos times.

Q u a n tid a d e d e A lu n o s
Quantidade de Alunos
30

20

10

0 N u tic o S p ort T im e s S an ta

a) Quantos alunos gostam do Santa Cruz? (identifica freqncia a partir de uma categoria) b) Existem alunos que gostam de dois times? Por que? (compreende categorias no disjuntas) c) A diretora da Escola vai levar para o jogo os alunos que torcem para o Sport e Santa Cruz. Voc pode dizer quantos alunos desta sala iro para o jogo? Por que? (justifica categorias no disjuntas)

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4 - Construo de um banco de dados: Nosso objetivo foi investigar se os alunos elaboravam mais de uma categorizao para os mesmos elementos, quais os tipos de categorizao que eles utilizavam, verificar se eles nomeavam essas categorias e como organizavam essas informaes num banco de dados. Para a execuo dessa atividade, foram entregues, a cada aluno figurinhas com cada um dos bichos a serem categorizados. Dessa forma, facilitvamos a elaborao de suas categorizaes a partir da manipulao das figurinhas. (Anexo 3) QUADRO 4.4 Atividade de construo de um banco de dados Preencha a tabela abaixo a partir das caractersticas dos esportes que esto nas cartelas: futebol corrida corrida de carro salto em altura ginstica olmpica tnis

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RESULTADOS E DISCUSSO

Os resultados que se seguem buscam estabelecer comparaes entre o desempenho dos alunos na primeira situao (pr-teste) e essa terceira situao (psteste). Nosso primeiro enfoque analisar cada uma das questes que colocamos para os alunos em relao a classificao, considerando as duas situaes (pr e ps) e a condio de apresentao dos dados a partir de uma tabela ou fora (figuras isoladas). A Tabela 4.1 apresenta os primeiros resultados referentes a essa anlise, considerando a desempenho dos alunos em discriminar uma propriedade. importante ressaltar que os dados referentes ao pr-teste incluem apenas os alunos que participaram de todas as situaes, portanto, no so os mesmos apresentados no captulo 2 cuja amostra envolvia mais alunos. Tabela 4.1 Percentual de alunos em relao a discriminar uma propriedade nas atividades de classificao a partir de uma tabela ou fora (figuras) Descrimina uma propriedade Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco Pr-teste Tabela 29,6 51,9 14,8 3,7 Figuras 40,7 51,9 7,4 --44,4 37 18,5 --Ps-teste Tabela Figuras 63 7,4 29,6 ---

Considerando o acerto total (Tabela 4.1), encontramos um percentual maior para o ps-teste em ambas as situaes (Tabela 29,6% e 44,4%; Figura 40,7% e 63%), entretanto, essas diferenas no foram significativas segundo o Teste das Propores. No ps-teste, foram encontradas diferenas significativas (Z = 2.635; p<.00) em relao ao percentual de acerto parcial no ps-teste (37% e 7,4%). De um lado tivemos mais alunos acertando (44,4% e 63%) e, de outro lado, mais alunos errando (18,5% e 29,6%). Assim, poucos localizaram-se na situao intermediria. A Tabela 4.2 apresenta os resultados referentes ao desempenho desses alunos nas diferentes situaes em relao habilidade de discriminar o complemento da propriedade.

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Tabela 4.2 Percentual de alunos em relao a discriminar o complemento da propriedade nas atividades de classificao a partir de uma Tabela ou fora (Figuras) Complemento da propriedade Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco Pr-teste Tabela 22,2 18,5 55,6 3,7 Figuras 33,3 40,7 25,9 --Tabela 40,7 11,1 48,1 --Ps-teste Figuras 48,1 29,6 22,2 ---

Novamente notamos um percentual maior de acerto no ps-teste, porm essa diferena no significativa segundo o Teste das Propores. S encontramos diferenas significativas p<.05 entre a Tabela e as Figuras em relao ao percentual de alunos que erram em ambas as situaes (pr/ps). Assim, a situao Figura apresentouse como mais fcil tanto no pr-teste como no ps-teste. A Tabela 4.3 apresenta os resultados referentes ao desempenho desses alunos nas diferentes situaes em relao habilidade de discriminar a interseo. Como podemos observar no houve variaes em relao a esse conceito. A mesma variao significativa entre a situao Tabela e Figuras foi encontrada no pr-teste e no ps-teste (Z=1.813; p<.03). Tabela 4.3 Percentual de alunos em relao a interseo nas atividades de classificao a partir de uma Tabela ou fora (Figuras) Interseo Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco 70,4 --25,9 3,7 Pr-teste Tabela Figuras 37 14,8 48,1 --70,4 --25,9 3,7 Ps-teste Tabela Figuras 37 14,8 44,4 3,7

A Tabela 4.4 apresenta os resultados referentes ao desempenho desses alunos nas diferentes situaes em relao habilidade de estabelecer a unio. Como podemos ver, os alunos apresentaram muita dificuldade em acertar esse tipo de questo tanto para a condio Tabela como para Figuras. Entretanto, se considerarmos o acerto parcial, essa situao torna-se menos grave. Ressalta-se, ainda, o pssimo desempenho em relao condio Tabela, no ps-teste no qual apenas 7,4% dos alunos acertaram e foram encontradas diferenas significativas (Z = 2.122; p <.01).

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Tabela 4.4 Percentual de alunos em relao a unio nas atividades de classificao a partir de uma Tabela ou fora (Figuras) Unio Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco 29,6 40,7 25,9 3,7 Pr-teste Tabela Figuras 40,7 44,4 14,8 --7,4 66,7 22,2 3,7 Ps-teste Tabela Figuras 37 33,3 29,6 ---

Finalmente, a Tabela 4.5 apresenta os resultados referentes ao desempenho desses alunos nas diferentes situaes em relao habilidade de estabelecer o complemento da unio. Observa-se um percentual muito baixo de acertos desses, demonstrando a dificuldade dos mesmos em estabelecer o complemento da unio. Na situao Figura, no ps-teste, nenhum aluno acertou a questo. Foram encontradas diferenas significativas (p<.000), em relao ao acerto parcial, entre a condio Tabela e Figuras no pr (Z = 3.442) e, maior ainda, no ps (Z = 4.397). Apesar da situao Tabela ter se apresentado mais fcil, os baixos percentuais encontrados demonstram as dificuldades dos alunos com esse conceito. Tabela 4.5 Percentual de alunos em relao a discriminar o complemento da unio nas atividades de classificao a partir de uma Tabela ou fora (Figuras) Complemento da Unio Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco 37 --51,9 11,1 Pr-teste Tabela Figuras 14,8 29,6 48,1 7,4 14,8 --85,2 --Ps-teste Tabela Figuras --40,7 55,6 3,7

A Figura 4.1, abaixo, possibilita uma imagem total desses desempenhos. A mesma foi construda a partir dos percentuais de acerto nas diferentes questes referentes classificao tanto no pr-teste como no ps-teste.

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Figura 4.1 Atividades de classificao

100 80 60 40 20 0
propriedade comp.propor interseo unio comp. Unio tabela pr figura pr tabela ps figura ps

Observa-se que para as questes que solicitavam a discriminao de uma propriedade e o complemento de uma propriedade, a situao na qual os elementos estavam organizados fora de uma tabela foi mais fcil tanto no pr-teste como no psteste. Na fase interativa, os alunos trabalharam buscando criar categorias as quais implicam em estabelecer discriminao de propriedades. Esses resultados mostram que os alunos apresentam facilidade em estabelecer uma propriedade e seu complemento uma vez que esses participaram apenas de uma sesso reflexiva sobre o conceito. A questo que investigava a interseo apresentou-se mais fcil e, principalmente, quando organizada na tabela. Entretanto, no apresentou variao do percentual de acerto entre o pr e o ps. Esse resultado nos chamou a ateno, pois esse conceito foi discutido quando os alunos buscavam responder na situao interativa qual cachorro havia corrido mais. O conceito de unio apresentou um desempenho muito fraco tendo seu pior desempenho quando os dados foram apresentados na tabela no ps-teste. O complemento da unio tambm foi difcil para esses alunos, sendo que no ps-teste, quando os elementos eram apresentados isolados, ningum acertou. Como podemos observar, os resultados, aps uma troca de experincias entre alunos e a vivncia de uma situao mais reflexiva com a ajuda do computador, levaram os alunos a melhores desempenhos. Entretanto, segundo nossas anlise as diferenas no foram significativas. Tais resultados nos levam a crer que esses conceitos

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necessitam de mais tempo de reflexo para serem compreendidos e que a situao no qual os conceitos so apresentados sugerem aos alunos compreenses diferenciadas. Na atividade de leitura de grfico de barras, na qual nosso objetivo era investigar se os alunos eram capazes de localizar o fator de freqncia de uma categoria, encontramos (Tabela 4.6), no pr-teste, 33,3% dos alunos conseguindo localizar corretamente e, no ps-teste, 55,6%. Essa diferena, segundo o Teste das Propores, no significativa. importante, porm, ressaltar que, no ps-teste, pouqussimos alunos (3,7%) deixaram a questo em branco. Tabela 4.6 Percentual de acerto na leitura do grfico Localiza fator de freqncia de uma categoria Acerta No acerta Em branco Pr-teste 33,3 48,1 18,5 Ps-teste 55,6 40,7 3,7

O fato de no encontrarmos diferenas significativas entre o pr-teste e o psteste nos levou a pensar sobre as especificidades de cada uma das situaes de leitura de dados. Na situao interativa descrita no Captulo 3, observamos que os alunos, que a princpio no conseguiam ler os grficos, com algumas intervenes, apresentaram um bom progresso, demonstrando fluncia na leitura dos grficos gerados pelo computador. Assim, levantamos a hiptese de que esses apresentariam melhoras significativas em relao leitura do grfico apresentado no ps-teste. Entretanto, esse no foi o resultado encontrado. Dessa forma, parece que os alunos no consideraram semelhantes os conceitos exigidos nas questes propostas por ns. Analisando essa situao, levantamos que a leitura dos grficos apresentados nas situaes 1 e 3, implicava na compreenso de uma escala e na situao 2, no. Na situao 2, como mostramos anteriormente, o grfico gerado pelo computador era um pictograma, na qual cada elemento tinha um cone representando-o, o que no implica a compreenso de uma escala. Consideramos essa diferena relevante e argumentamos que um estudo que busque analisar a compreenso dos alunos em relao compreenso de escala se faz necessrio.

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Os resultados referentes construo do banco de dados sero discutidos no captulo a seguir (Captulo 5), pois consideramos relevante uma anlise mais pormenorizada dessa construo nas trs situaes por ns propostas.

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CONCLUSES

Neste captulo buscamos analisar o desempenho dos alunos, aps a etapa interativa de construo de tabelas e leitura de grficos, descritas no captulo 3, buscando averiguar se essas discusses foram importantes para a construo dos conhecimentos relativos categorizao e s suas representaes para cada um dos grupos de alunos. Na fase interativa, os alunos trabalharam buscando criar categorias as quais implicavam em estabelecer discriminao de propriedades. Aps essa fase, encontramos, para as questes que solicitavam a discriminao de uma propriedade e o complemento de uma propriedade, um percentual maior para o ps-teste em ambas as situaes. Entretanto, essas diferenas no foram significativas segundo o Teste das Propores. A questo que investigava a interseo apresentou-se mais fcil do que as demais questes e, principalmente, quando organizada na Tabela. Entretanto, no apresentou variao do percentual de acerto entre o pr e o ps. Esse resultado nos chamou a ateno, pois esse conceito foi discutido quando os alunos buscavam responder, na situao interativa, saber qual cachorro havia corrido mais. Em relao habilidade de estabelecer a unio, os alunos apresentaram muita dificuldade em acertar esse tipo de questo, tanto para a condio Tabela como para Figuras no pr-teste e, principalmente, no ps-teste. Em relao habilidade de estabelecer o complemento da unio, observa-se um percentual muito baixo de acerto, e encontramos melhores resultados quando os elementos esto organizados em Tabela. No ps-teste, quando os elementos eram apresentados isolados, ningum acertou. Nossos resultados mostraram que, apesar de encontrarmos diferenas entre o desempenho dos alunos no pr-teste e no ps-teste, em relao habilidade de classificar a partir de critrios explicitados, esses no apresentaram diferenas significativas, segundo o Teste das Propores. Nossa preocupao em analisar em que medida uma classificao apresentada em uma tabela auxiliava ou no a compreenso em classificar foi pertinente, uma vez que observamos que o percentual de acerto, quando os dados estavam organizados em

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um banco de dados ou aleatoriamente espalhados no papel, interferiram nos conceitos que estvamos investigando. Refletindo sobre esses resultados, consideramos importante ressaltar que esse pensar interativo ajudou os alunos tanto na situao em que os elementos estavam distribudos espacialmente, como organizados em tabelas. Por outro lado, esses alunos trabalharam, apenas, uma sesso de interao e a mesma j provocou mudanas. Acreditamos que se esse perodo fosse maior, encontraramos mudanas significativas. Uma outra forma de representar classificaes atravs de grficos, por isso, optamos em analisar, tambm, o desempenho dos alunos em relao leitura de grficos. Nosso objetivo era investigar se os alunos eram capazes de localizar o fator de freqncia de uma categoria. Encontramos um melhor desempenho, tambm, no psteste, entretanto, novamente, essa diferena segundo o Teste das Propores no foi significativa. Apesar dessas diferenas, nossos alunos apresentaram uma dificuldade com a leitura pontual maior que as apresentadas em outros estudos (Padilla et al, 1986; Swatton et al, 1994). Entretanto, necessrio que consideremos que nossos grficos eram de barras e os dos autores citados eram de linha. Essa diferena talvez explique a diferena dos resultados. Por outro lado, a partir dos dados, podemos afirmar que a leitura de grficos por alunos com aproximadamente nove anos de idade possvel. O fato de no encontrarmos diferenas significativas entre o pr-teste e o psteste nos levou a pensar sobre as especificidades de cada uma das situaes de leitura de dados. Na situao interativa descrita no Captulo 3, observamos que os alunos, que a princpio no conseguiam ler os grficos, com algumas intervenes, apresentaram um bom progresso, demonstrando fluncia na leitura dos grficos gerados pelo computador. Assim, levantamos a hiptese de que esses apresentariam melhoras significativas em relao leitura do grfico apresentado no ps-teste. Entretanto, esse no foi o resultado encontrado. Dessa forma, parece que os alunos no consideraram semelhantes os conceitos exigidos nas questes propostas por ns. Analisando essa situao, levantamos que a leitura dos grficos apresentados nas situaes 1 e 3 implicava na compreenso de uma escala e na situao 2, no. Na situao 2, como mostramos anteriormente, o grfico gerado pelo computador era um pictograma, na qual cada elemento tinha um cone representando-o, o que no implica a compreenso de uma escala. Consideramos essa diferena relevante e argumentamos que um estudo que

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busque analisar a compreenso dos alunos em relao compreenso de escala se faz necessrio. Quando nos perguntamos quais foram os alunos mais beneficiados com essas interaes, encontramos vrios tipos de respostas. Encontramos avanos, estabilidade e at regresses. Encontramos duplas em que tanto o aluno forte como o fraco melhoraram. Encontramos, tambm, uma dupla assimtrica em que os dois pioraram. importante frisar que pode haver interao sem necessariamente chegar-se a solues corretas. Assim nos perguntamos: Em quais circunstncias uma criana pode ajudar a outra? O mais forte consegue ajudar o mais fraco? O mais fraco compreende a lgica do mais forte? Houve explicaes, mas essas no foram suficientes? Nos perguntamos se existiu um tipo de interao que conduziu maior crescimento e observamos que houve melhoras em todos os tipos de interao at na relao em que um dominava o outro. Como afirmam Azmitia et al (1993), a compreenso dos sujeitos na interao no so independentes. O problema saber quando que um percebe quando o outro construiu uma competncia. Na verdade, parece que muitos fatores so importantes. Na verdade, o relevante o efeito scio-cognitivo. Tanto o estilo de organizao das variveis, como os padres de interao, afetaram o progresso, dessa forma, o processo de construo do conhecimento no pode separar o social do cognitivo. preciso considerar o efeito do grupo e o funcionamento do grupo. Assim, cabe-nos refletir as diferentes formas de propormos situaes para que nossos alunos avancem em suas construes de conhecimentos. Como a funo do professor saber avaliar o que seu aluno construiu sobre um determinado conhecimento, esse deve estar atento necessidade de proporcionar situaes de aprendizagem que sejam significativas e problematizadoras e que ao trabalhar com interaes entre os alunos considere a importncia de variar, de no repetir sempre o mesmo tipo de grupo: sempre s, sempre dupla simtrica, sempre dupla assimtrica e etc.

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CAPTULO 5

AVALIANDO A CONSTRUO DE UM BANCO DE DADOS EM TRS SITUAES DIFERENTES

Como j foi descrito nos captulos anteriores, encontramos diferentes desempenhos dos alunos ao construrem categorias em funo das diferentes situaes propostas. A partir desses resultados, resolvemos investigar quais so essas semelhanas e diferenas no desempenho desses alunos, nas diferentes situaes por ns propostas. No Captulo 2, investigamos a compreenso dos alunos em relao categorizao de dados e representao dos mesmos em uma tabela a partir de figuras de bichos. No Captulo 3, buscamos investigar mais detalhadamente como alguns desses alunos, agora organizados em duplas ou szinhos, construam categorias a partir de figuras de cachorros e as organizavam em uma tabela. Para essa atividade, foi posta uma situao na qual essa atividade no tinha um fim em si mesma e, sim, era uma forma de responder a uma questo. Atravs das interaes, pudemos observar as estratgias utilizadas pelos alunos nessa construo de uma tabela. No Captulo 4, analisamos o desempenho desses mesmos alunos, aps essa etapa de construo de tabelas, a partir de uma questo e, de forma interativa, buscamos averiguar uma variao no desempenho dos alunos em tarefas que envolviam classificao. Neste captulo, estamos interessados em comparar o desempenho desses alunos na construo de um banco de dados nas trs situaes diferentes. Estamos interessados em saber os diferentes significados de uma categorizao em funo da situao proposta. Como descrevemos anteriormente, encontramos, na literatura, estudos que levantavam alguns pontos em relao construo de um banco de dados e interpretao de grficos. Um primeiro ponto foi levantado por Underwood (1986), que argumenta a importncia de se iniciar um processo de anlise de dados a partir de uma questo, para que a mesma possa permitir um levantamento de hipteses a serem verificadas. Um segundo ponto foi levantado por Healy et al (1994) os quais afirmam sobre a necessidade dos sujeitos utilizarem o banco de dados para pesquisar algo significativo

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para eles, permitindo que os alunos testem hipteses, gerem conjecturas e interpretem tendncias nos dados. Na mesma linha, Ainley (1994), Ainley et al (1998) e Spavold (1989) afirmam que quando os grupos de dados so compilados pelos sujeitos, esses so mais transparentes para eles, pois eles provavelmente se tornam familiares com o contexto. Um terceiro ponto foi levantado por Bright (2001), que argumenta que a interpretao de dados circular, que ela leva a reexaminar a adequao da questo posta inicialmente. Assim, os alunos buscam investigar o que podem aprender sobre um grupo de dados ou que questes podem ser feitas para revelar essas informaes. Esse autor, ainda, questiona se possvel interpretar dados sem um nvel significante de compreenso do contexto ou se um grupo de dados absolutamente essencial para compreender as informaes. Da mesma forma, Pratt (1994; 1995) argumenta que, se o grfico for utilizado como parte interativa de um experimento, ter um outro sentido, pois os alunos precisam ver os grficos como um instrumento ativo, com significado. Finalmente, Pratt (1994; 1995) levanta outro ponto, afirmando que os alunos, nos seus esforos para normalizar um grfico a partir dos dados coletados consolidam noes de dependncias entre variveis. A partir desses pontos levantados, buscamos, ento, analisar trs situaes diferentes de categorizao de dados descritas a seguir.

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METODOLOGIA Participantes Fizeram parte desse estudo, 24 alunos de ambos os sexos, de 3a srie, de uma escola pblica de Olinda, com idade entre nove e dez anos. Esses alunos pertenciam a trs salas diferentes do mesmo turno da escola e no eram alunos repetentes. Todos os alunos participaram das trs situaes. Procedimento Para investigarmos a compreenso dos alunos sobre o estabelecimento de categorias e sua organizao em um banco de dados, trabalhamos com trs situaes diferentes: 1 situao: Foi solicitado aos alunos que individualmente preenchessem uma tabela (com cinco colunas livres) a partir das caractersticas dos bichos que estavam em cartelas entregues a eles. (Captulo 2)

Quadro 3.1 Tarefa de categorizao da situao 1

Preencha a tabela abaixo a partir das caractersticas dos bichos que esto nas cartelas (Anexo 1)
borboleta leo guia coelho tartaruga tubaro elefante

2 situao: Participaram desta atividade 8, duplas2 e 8 alunos individualmente, que j haviam participado da Situao 1. Tanto as duplas como os alunos individualmente participaram de uma seqncia de atividades desenvolvidas no computador, utilizando o

Infelizmente, trs alunos que participaram em duplas da Situao 2 no compareceram para a Situao 3, o que nos levou a retir-los da amostra bem como seus parceiros. Ficaram, ento, 4 duplas simtrica e 4 duplas assimtricas.

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software Tabletop. Desta forma, esta foi uma situao em que o experimentador se fez presente e dirigindo mais as atividades. Com o objetivo de que as crianas construssem um banco de dados para responder a questo Qual raa de cachorro que eles achavam que corria mais?, foram distribudos, para cada dupla, 15 cartes (Anexo 2) com o retrato de um cachorro de raa diferente. No verso dos cartes que distribumos, estava escrito o nome da raa, a altura e o peso desses animais. Colocamos estas informaes para favorecer as crianas a trabalharem, com categoria ordinal numrica. A quantidade de cartes escolhida foi estabelecida para que os alunos no pudessem ter o banco de dados na cabea e assim no fazer mais sentido a atividade proposta. Foi solicitado, ento, que as crianas observassem as caractersticas dos cachorros e criassem cinco descritores (um de cada vez) e colocassem os dados na tabela mostrada no computador (esta tabela constava da lista com as raas dos cachorros e de cinco colunas a serem preenchidas). Cada dupla trabalhou de forma isolada e o experimentador circulava nos grupos para auxiliar quanto ao uso dos computadores, e para incentiv-los a discutir e realizar as atividades. (Captulo 3) 3 situao: Foi solicitado aos alunos, os quais j haviam participado das atividades anteriores, que, individualmente, preenchessem uma tabela (com cinco colunas livres) a partir das caractersticas dos esportes que estavam em cartelas entregues a eles. (Captulo 4) Quadro 3.2 Tarefa de categorizao da situao 3 Preencha a tabela abaixo a partir das caractersticas dos esportes que esto nas cartelas (Anexo 3)
futebol corrida corrida de carro salto em altura ginstica olmpica tnis

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RESULTADOS E DISCUSSO

As anlises que se seguem buscam investigar as diferenas ou semelhanas que podem ser inferidas a partir das trs situaes por ns propostas. Nas Situaes 1 e 3, descritas anteriormente, era solicitado que cada aluno criasse quatro categorias e, na Situao 2, era solicitado que esses criassem cinco categorias. Nem todos os alunos criaram todas elas, alguns chegavam a criar apenas uma. Por outro lado, como essa categorizao era livre, em alguns casos o aluno criava quatro categorias com o mesmo tipo de varivel e, em outros casos, o aluno optava por criar diferentes tipos de variveis. Nossa primeira anlise refere-se aos tipos de variveis criadas por cada aluno.

Que tipos de estratgias os alunos utilizaram? Relacionamos a seguir todos os tipos de estratgias produzidas pelos alunos, apresentando um exemplo para cada uma. Denominamos "estratgias" utilizadas pelos alunos, pois nem sempre os mesmos fizeram uma categorizao propriamente dita. Para organizarmos estas estratgias foram considerados trs fatores: (1) o tipo de categoria criada, (2) a necessidade do aluno de nomear a categoria, considerando-a como um descritor e (3) a representao dos dados na tabela, considerando cada coluna como um descritor. 22- Deixa em branco, 23- Ignora as colunas e faz um comentrio sobre cada elemento, 24- Cria descries para cada elemento e registra um em cada coluna, entretanto, as colunas no so consideradas como tal, 25- No nomeia a categoria e preenche todas as colunas com a mesma categorizao, 26- No nomeia a categoria e coloca a mesma resposta para todos os elementos numa tentativa de categorizao binria, 27- No nomeia a categoria e coloca a mesma resposta para todos os elementos numa tentativa de categorizao nominal, 28- Nomeia a categoria e coloca a mesma resposta para todos os elementos numa tentativa de categorizao nominal com duplo valor, 29- No nomeia a categoria e realiza uma categorizao binria,

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30- No nomeia a categoria mas explicita na categorizao binria o seu critrio, 31- No nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal, 32- No nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal admitindo duplo valor, 33- Nomeia a categoria e realiza uma categorizao binria, 34- Nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal misturando critrios, 35- Nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal, 36- Nomeia a categoria e realiza uma categorizao ordinal, 37- Nomeia a categoria e realiza uma categorizao ordinal numrica. Quadro 5.0 Tipos de estratgias criadas pelos alunos 2 Borboleta leo guia coelho asas tubaro o leo tem a guia tem Mora na no tem Rabo Bico Toca Estratgias 3 Asa Come Voa Pula voa juba bico gordo macho fmea macho macho 4 macho fmea macho macho

5 borboleta leo guia coelho tem tem tem tem

6 Masculino Masculino Masculino Masculino

Estratgias 7 8 sexo M ou F sim M ou F sim M ou F sim M ou F no Estratgias 13 14 mora sexo natureza fmea selva macho voa fmea mato macho

9 sim voa no voa sim voa no voa

10 asa pelo pena pula

11 borboleta leo guia coelho M H M H H

12 asa tem no tem no

15 tamanho pequeno grande mdio mdio

16 altura 16 24 5,7 31,8

Essas estratgias apresentam diferentes concepes do que seja categorizar e representar. Dessa forma, vemos a importncia de compreender tais estratgias. A Tabela 5.1 apresenta os percentuais para cada um dos tipos de estratgia que os alunos criaram em cada uma das situaes.

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Tabela 5.1. Percentual de alunos3 que criou cada tipo de estratgia nas 3 situaes % 1 2 13 -42 3 ---4 8 --5 ---6 4 --7 ---8 25 -4 9 --4 10 13 -16 11 8 -4 12 8 50 4 13 4 69 16 14 29 50 16 15 25 56 8 16 -81 8

Situao 4 1 Situao -2 Situao 13 3

preciso ressaltar que nessa tabela encontramos tipos de estratgias em que nas trs situaes no h nenhum aluno. Optamos em no modificar a numerao dos tipos de estratgias adotados nos captulos anteriores para facilitar comparaes. Os resultados apresentados na situao 1 referem-se, somente, aos alunos que participaram das trs situaes, por isso, so diferentes dos descritos no Captulo 2. A Tabela 5.1 mostra que poucos alunos deixaram a questo em branco (estratgia 1), tanto na Situao 1 quanto na 3. Na Situao 2, isso no ocorreu, pois a motivao proporcionada pelo uso do computador era muito grande, alm da presena incentivadora da pesquisadora. Percebe-se que existem variaes no desempenho dos alunos em cada uma das situaes. Nas Situaes 1 e 3 encontramos uma variedade maior de estratgias entre os alunos, pois havia mais possibilidades de utilizao de diferentes estratgias, uma vez que muitas delas implicavam em nomeao ou, ento, uma escrita sobre as linhas, o que no ocorreu na situao 2. Entretanto, observamos que cada aluno concentrou-se em um tipo de estratgia. Na situao 1 encontramos que 63% dos alunos utilizaram apenas uma estratgia e, na situao 3, esse percentual aumentou para 71%. Na Situao 2, todos os alunos utilizaram pelo menos duas estratgias, criando tanto variveis nominais como ordinais e numricas. Como era de se esperar, a Situao 2 apresentou os melhores resultados, pois a mesma foi executada por vrios alunos em duplas, diante da motivao de microfones, gravadores, espelhos, alm da utilizao da sala de computadores. Observa-se na Tabela 5.1 que na Situao 1, 13% dos alunos desconsideraram os limites das colunas e 42%, na Situao 3, tambm. Chama-nos ateno esse grande aumento do nmero de alunos que aps a atividade interativa no computador passa a
3

Consideramos como um aluno a resposta da dupla

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no respeitar as colunas como definidoras de um descritor (estratgia 2). Durante a Situao 2, quando eles criaram as categorias no computador, os mesmos foram preenchendo coluna por coluna, pois assim era a instruo. Espervamos que eles apresentassem, ento, um melhor desempenho no ps-teste o que no ocorreu. Esse alto percentual de utilizao de uma estratgia que no considera as colunas como forma de organizao de uma categoria, pode, por outro lado, indicar a dificuldade que os alunos tiveram de criar descritores para os elementos fornecidos nessa situao: esportes. Como j argumentamos anteriormente, os alunos demonstraram bastante preocupao em adjetivar os elementos. Tal preocupao nos leva a pensar se esse no passou a ser o eixo na resoluo da atividade e no mais uma categorizao. Observa-se, entre as situaes 1 e 3, uma diminuio no percentual de alunos que criaram uma categoria binria e no nomearam (estratgia 8). Entretanto, importante que constatemos que variveis binrias no foram muito utilizadas por esses alunos na Situao 3, pois encontramos, tambm, um percentual pequeno de alunos criando varivel binria e nomeando (estratgia 12). Em relao s categorias nominais, observa-se que apesar de terem sido as mais utilizadas nas trs situaes, foram as que apresentaram maiores dificuldades. Nas situaes 1 e 3, encontramos alunos que no nomearam (estratgia 10 e 11) e nas trs situaes encontramos alunos que nomearam as categorias mas no definiram descritores (estratgia 13). Em relao criao de categorias ordinais, percebe-se uma diminuio desse tipo de varivel na Situao 3. Porm, necessrio que salientemos que nessa situao foram encontrados os piores desempenhos. Acreditamos que esse fato pode ter ocorrido em funo de uma prtica escolar que costuma trabalhar com a categorizao de animais e no de esportes, levando, dessa forma, a uma familiarizao grande desses alunos com essa categorizao. Guimares (1995) observa que tanto alunos como professores das sries iniciais do Ensino Fundamental acreditam que h formas nicas de classificar animais. Tais classificaes so bastante enfatizadas pela escola. O que vem sendo trabalhado so classificaes/ agrupamentos tais como: teis e nocivos, vertebrados e invertebrados ou ainda mamferos, rpteis, anfbios.... Alguns professores chegam a afirmar que se os alunos no classificam os animais atravs dessas categorias porque no sabem classificar. Na verdade, o conceito do que classificar que precisa ser revisto e desenvolvido nas escolas.

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Ressaltamos, ainda, que, na Situao 1, no foram encontradas categorias numricas. Esse tipo de categoria foi utilizado por 81% dos alunos na Situao 2 e foi utilizado por 8% dos alunos na Situao 3. No podemos deixar de enfatizar, que, na Situao 2, eram fornecidos aos alunos dados que os levavam a utilizar esse tipo de categoria, entretanto, o mesmo no ocorria com a Situao 3. Uma de nossas questes em relao a esse estudo referia-se a quais tipos de categorias os alunos eram capazes de criar. Vejamos, ento, na Tabela 5.2, o desempenho dos alunos em cada situao quanto aos tipos de variveis que eles criaram: nominais binrias, nominais, ordinais qualitativas e ordinais numricas. Tabela 5.2. Percentual de alunos/dupla que criou os diferentes tipos de estratgias em cada situao Situao Tipo de Varivel Estratgias 1 2 3 8 ; 9; 12 38 50 8 Binria 10 ; 11 ; 14 54 50 29 Nominal 15 25 56 8 Ordinal 16 -81 8 Numrica Exclumos nesse momento as estratgias que no apresentavam uma categorizao propriamente dita. A partir da Tabela 5.2, podemos observar que em todas as situaes foram criadas categorias binrias, nominais e ordinais qualitativas. Verificamos, segundo o Teste das Propores, que existem diferenas significativas (Z = 1.691; p<.04) entre o percentual de criao de categorias ordinais e nominais (25% e 54%) para a Situao 1 e a(Z = 1.802; p<.03) e entre os percentuais da criao de categorias nominais (29%) e as demais, para a Situao 3. Para a Situao 2, no foram encontradas diferenas significativas. Comparando as situaes entre si, considerando o percentual criado para cada um dos tipos de categorias, encontramos diferenas significativas entre as situaes para: a categoria binria entre Situao 1 e a 3 (38% e 8%) (Z = 2.469; p<.000) e entre a situao 2 (50%) e a 3 (8%) (Z = 3.013; p< .000); a categoria nominal, entre a Situao 1 e a 3 (54% e 29%) (Z = 1.758; p<.03); a categoria ordinal entre todas as situaes: 1 e 2 (Z = 1.985; p<.02), 1 e 3 (Z = 1.587; p<.05) e 2 e 3 (Z = 3.342; p<.000) e, finalmente, para a categoria numrica, entre as situaes 2 e 3 (Z = 4.680; p<.000).

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Assim, podemos argumentar o papel da situao como definidor nos diferentes percentuais de criao dos diferentes tipos de categorias criadas pelos mesmos alunos. Nomear os descritores foi importante? Uma vez constatado que os alunos so capazes de criar os diferentes tipos de categorias, buscamos analisar a valorizao e/ou compreenso que esses alunos deram nomeao dessas categorias. J levantamos que essas nomeaes nem sempre implicavam numa compreenso de que o nome corresponde ao descritor utilizado. Observamos um percentual alto de alunos (69%) na Situao 2 que apresentaram incompreenses em relao ao significado de nomear as colunas, ou seja, definir o descritor. Esse mesmo tipo de erro apareceu nas outras situaes, de forma bem mais discreta: 4% para a Situao 1 e 16% para a Situao 3. Essa alta variao de percentual pode ser explicada pela nomeao de todas as categorias na Situao 2, o que no ocorreu nas outras duas. Como argumentamos, anteriormente, esse tipo de resposta mostra como o fato de categorizar a partir de um descritor definido no est claro para esses alunos. Lins (2000) tambm encontra dificuldades similares com seus sujeitos. A autora fornecia fichas com animais e as principais informaes sobre eles: a fecundao, corpo, ambiente, etc. Os sujeitos deveriam elaborar um banco de dados, sistematizando as informaes, criando os descritores para as propriedades e atribuindo-as aos animais. Ela observou que os sujeitos apresentaram dificuldades em selecionar os descritores para organizarem os dados. Nas situaes 1 e 3 era possvel encontrarmos 96 categorias, pois tnhamos 24 alunos, sendo que cada um podia criar 4 categorias. Na Situao 2, podamos encontrar 80 categorias, uma vez que tnhamos 16 alunos, sendo que cada um podia criar 5 categorias (consideramos aqui as duplas como um aluno, uma vez que a resposta era da dupla). Entretanto, encontramos uma variao muito grande em relao ao nmero de categorias criadas pelos alunos em funo da situao proposta. Na Situao 1, foram criadas 51 categorias e, na Situao 3, encontramos 44, pois em ambas situaes a maioria dos alunos no criou as 4 categorias solicitadas. Como j mostramos anteriormente, muitos desses alunos escreviam nas linhas (estratgia 2) o que ajuda a diminuir o nmero de categorias criadas. Na Situao 2, encontramos 79 categorias, pois um aluno criou apenas 4 categorias. A Tabela 5.3 apresenta a quantidade de alunos em funo da quantidade de categorias criadas nas trs situaes:

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Tabela 5.3 Quantidade de alunos/duplas em funo da quantidade de categorias criadas nas trs situaes Situao 1 Situao 2 Situao 3 categorias 1 2 3 4 -alunos 7 3 6 4 -categorias 1 2 3 4 5 alunos ---1 15 categorias 1 2 3 4 -alunos 2 2 3 4 --

Observa-se que nas situaes 1 e 3, apenas 4 alunos criaram as 4 categorias. Podemos, ainda, acrescentar que no foram os mesmos alunos que criaram 4 categorias nas situaes 1 e 3. Assim, argumentamos que no s o tipo de categorias variou em funo da situao proposta, como tambm a quantidade de categorias criadas pelos mesmos alunos diante dessas situaes. Uma vez levantado o desempenho dos alunos em relao habilidade em categorizar, resolvemos analisar as estratgias de categorizao no mais por quantidade de alunos e sim pela quantidade de categorias criadas para que pudssemos explorar mais os diferentes tipos de variveis. A Tabela 5.4, abaixo, mostra o percentual de categorias criadas pelos alunos, considerando o tipo de varivel e se os alunos nomeavam-nas corretamente. Nesse momento estamos preocupados em analisar se existe um tipo de varivel que mais fcil de ser nomeada. Tabela 5.4. Percentual de categorias criadas em funo do tipo de varivel e sua nomeao em cada situao Situao Tipo de 1 2 3 Varivel Cria Nomeia Cria Nomeia Cria Nomeia 16 33 19 100 8 50 Binria 27 68 34 33 20 32 Nominal 5 100 20 81 3 100 Ordinal --28 100 3 100 Numrica Na Situao 1, encontramos que das categorias criadas, 16% so binrias, sendo que 33% delas foram nomeadas, 27% so nominais, sendo 68% nomeadas, 5% so

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ordinais e todas foram nomeadas corretamente e no foram encontradas categorias numricas. Na Situao 2, encontramos 19% de categorias binrias, sendo todas nomeadas corretamente, 34% de categorias nominais, mas apenas 33% nomeadas corretamente; 20% de categorias ordinais, sendo 81% nomeadas corretamente, e, finalmente, 28% de categorias numricas todas nomeadas corretamente. Entretanto, dessas nomeaes s encontramos dois grupos de alunos que criaram, realmente, variveis numricas, utilizando para isso dados inventados: idade dos cachorros. Das categorias criadas na Situao 3, 8% so binrias, sendo que 50% foram nomeadas corretamente, 20% so nominais, sendo 32% nomeadas, 3% so ordinais e 3% numricas e ambas foram nomeadas corretamente, apesar de nomearem da mesma forma que haviam visto na Situao 2 (altura). Observa-se que em todas as situaes, a varivel nominal apresentou os maiores percentuais. Entretanto, foi na nomeao desse tipo de varivel que encontramos as maiores dificuldades. A diferena encontrada em relao habilidade de nomear esse tipo de varivel em funo das trs situaes pode ser explicada pela familiaridade dos alunos em relao aos elementos que estavam sendo categorizados, como j argumentamos anteriormente. As variveis numricas sempre foram nomeadas corretamente quando eram criadas independentemente da situao. A partir da Tabela 5.4, podemos dizer que os alunos foram capazes de criar descritores e que o desempenho dos alunos variou em funo das situaes propostas. Entre a Situao 1 e 3 existia uma diferena entre o que estava sendo classificado, e parece que a familiaridade dos alunos em classificar animais ajudou os mesmos a apresentarem um desempenho melhor. Esta familiaridade, como comentamos anteriormente, pode ser explicada pelo ensino de cincias nas sries iniciais do ensino fundamental, que costuma classificar animais com freqncia. O mesmo no acontece com esportes. A Situao 2 mostra dados diferenciados uma vez que todas as respostas apresentavam os nomes das categorias pois essa era uma exigncia que o prprio software solicitava. Entretanto, aqui que podemos observar melhor o que esses alunos sabem sobre classificar. Em funo do grande nmero de categorias podemos observar como esses pensaram. O fato deles conversarem entre si tambm nos ajudou a compreender como esses raciocinavam, uma vez que explicitavam para os colegas suas

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lgicas. O diferencial de percentual refere-se aos alunos que s conseguiram criar descritores que na verdade no o eram (Estratgia 13). Quais foram os descritores utilizados em cada uma das situaes? Buscando uma anlise qualitativa dos tipos de descritores utilizados pelos alunos, fizemos um levantamento de todos os tipos que foram utilizados. Encontramos os descritores abaixo apresentados: Situao 1 Situao 2 Situao 3 Categoria binria: esporte violento; esporte ativo; esporte bonito; esporte natural; alto; bom e forte. Categoria nominal: sexo; comida; cor do cabelo; comer e energia. Categoria ordinal: tipo de jogo (cansativo, + ou e no ) e tipo de jogo bom (bom, + ou e ruim). Categoria numrica: altura. Categoria binria: bonito; limpo; come; corre; olhos; perna; treinado; rpido; bem tratado; nariz; beleza; pelo e forte. Categoria nominal: o que come; cor; olhos; sexo e rao. Categoria ordinal: tamanho; pelo e perna. Categoria numrica: idade; peso e altura. Categoria binria: asas; pelo; calda; rabo; juba; que tem 4 pernas; terra ou gua; banho; cabelo; orelha; filhotes e patas. Categoria nominal: sexo; mora; alimento; maneira; diferena; se tem pelo; e etc. ... . Categoria ordinal: tamanho; mora/ distncia.

Vemos aqui uma grande variao de descritores. Como pode ser constatado, esses nem sempre so categorias propriamente ditas. s vezes o que os alunos realizaram no era uma categorizao em que buscavam semelhanas e diferenas e, sim, buscavam apenas diferenas. Um deles na Situao 1, chegou, inclusive, a nomear a coluna como diferena.

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CONCLUSES

Neste captulo comparamos o desempenho dos alunos na construo de um banco de dados em trs situaes diferentes, buscando investigar os diferentes significados. Nossos dados reforam os estudos anteriores os quais afirmam que criar categorias uma tarefa difcil, mas possvel para crianas com idade entre nove e dez anos. Observamos que os alunos foram capazes de criar categorias binrias, nominais, ordinais e numricas para os diferentes elementos. Ressaltamos que a utilizao de varivel numrica se deu a partir da Situao 2, na qual colocvamos intencionalmente informaes deste tipo. Os alunos no apresentaram dificuldades de organiz-las na tabela e, ainda, continuaram usando numa situao posterior. Porm, nomear os descritores no foi uma preocupao que esses alunos tiveram. Como comeamos argumentando, esses alunos no tinham um trabalho sistematizado pelo professor para trabalhar com este tipo de representao e, consequentemente, desconhecem a representao convencional. Na situao 2, em que a construo do banco de dados era necessria para responder a questo qual cachorro voc acha que corre mais? encontramos os melhores resultados. Levantamos vrios fatores que podem ter contribudo para esse bom desempenho. Um deles pode ter sido a novidade de estarem trabalhando com o computador e, sua magia, que levou os alunos a um maior empenho na criao de categorias. Outro fator pode ter sido o fato de alguns alunos estarem trabalhando em duplas e, portanto, podendo compartilhar conhecimentos. Entretanto, o fato de a categorizao ser criada em resposta ou no a uma questo, no foi observado por ns como um fator diferenciador. A situao em si, responder uma questo, no nos parece ter se apresentado para os alunos como um fator determinante. Os alunos, em muitos casos, respondiam a questo logo de incio sem nem mesmo buscar critrios para estabelecer as comparaes. Aps realizarem todas as etapas da atividade proposta, mantinham a mesma resposta inicial apesar dos dados nem sempre concordarem. Acreditamos como Underwood (1986), quando ele afirma que um trabalho com grficos deve partir de uma questo. Porm, nossos alunos no demonstraram essa necessidade. A experimentadora refez a pergunta vrias vezes

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durante a fase interativa, mas os alunos pareciam no dar muita importncia. Esses pareciam estar preocupados em qualificar os elementos em questo. Por outro lado, como argumentam Healy et al (1994) Ainley (1994), Ainley et al (1998) e Spavold (1989), buscamos levar os alunos a pesquisar algo significativo para eles. Ns buscamos levar nossos alunos a categorizarem elementos familiares e pedimos que criassem os descritores na busca de uma resposta para solucionar uma questo que todas os alunos demonstraram interesse em responder. Porm, os alunos, em alguns casos, inventavam propriedades segundo suas vontades, o que indica que a questo que pretendia ser real no foi considerada pelos alunos como tal, uma vez que eles podiam brincar de inventar. Essa uma questo que precisa ser clareada em estudos posteriores, pois precisa-se definir o que trabalhar a partir de uma questo. Basta a existncia dela? Ela precisa ser real? Ela precisa partir dos alunos? Que tipos de questes e em quais situaes elas so necessrias? Bright (2001) questiona se possvel interpretar dados sem um nvel significante de compreenso do contexto. Nossos dados mostram que os alunos apesar de terem criado os dados de seus grficos e terem mostrado que sabiam ler os resultados, preferiram colocar como resposta suas opinies prvias. Dessa forma, parece que a compreenso do contexto no se correlaciona diretamente com a interpretao ou construo das representaes, uma vez que observamos os alunos criando situaes fictcias a partir de dados reais quando criaram categorias ou quando interpretaram grficos. Finalmente, podemos dizer que o desempenho dos alunos variou, tambm, em funo dos elementos a serem categorizados. Entre a Situao 1 e 3 existia uma diferena entre o que estava sendo categorizado. Na Situao 1 eram animais e, na Situao 3, eram esportes. Parece que a familiaridade dos alunos em classificar animais ajudou os mesmos a apresentarem um desempenho melhor. Consideramos familiaridade, pois, nas escolas, comumente os alunos so solicitados a classificar animais. Essa diferena encontrada entre as categorizaes a partir de elementos diferentes nos leva a refletir sobre o trabalho escolar que vem sendo desenvolvido o qual parece levar os alunos a acharem que existem formas fixas de se classificar e no o de levar os alunos a perceberem, que em funo dos objetivos, podemos classificar os mesmos elementos de maneiras diversas.

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Da mesma forma que o trabalho com categorizaes no parece estar sendo bem desenvolvido nas escolas, o trabalho com formas de representar essas categorizaes tambm parece que no vem acontecendo.

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CAPTULO 6

O QUE SABEM OS ALUNOS SOBRE GRFICOS DE BARRA?

Para uma melhor compreenso do leitor, importante salientar que dividimos esse trabalho em dois estudos. O primeiro englobou os captulos 2, 3, 4 e 5. Esses analisavam o que alguns alunos sabiam sobre classificao de elementos organizados ou no em uma tabela, a construo de uma tabela e a interpretao de grficos gerados a partir dessa tabela. Nesses estudos, observamos que a maioria dos alunos foi capaz de classificar os elementos a partir dos critrios definidos por ns, independentemente dos mesmos estarem ou no organizados em tabelas. Da mesma forma, a maioria desses alunos conseguiram estabelecer a unio de classes propostas por ns. Entretanto, percebemos que esses apresentavam desempenho melhor quando os dados estavam apresentados fora de uma tabela em relao ao complemento de uma propriedade (77% e 51%) e ao complemento da unio (40% e 15%), alm de terem apresentado percentuais de acertos menores. Ao contrrio, em relao ao estabelecimento da interseo, os alunos apresentaram desempenho melhor quando os dados estavam organizados em tabelas. Nessas situaes, 70% dos alunos obtiveram sucesso contra 50% quando os mesmos estavam dispostos aleatoriamente. Por outro lado, quando os alunos foram solicitados a criar categorias, observamos que os mesmos criaram uma multiplicidade de estratgias para categorizar. Essas estratgias apresentavam diferentes tipos de variveis que determinavam graus diversos de dificuldade os quais implicavam em diferentes concepes do que podia ser categorizar e representar dados. Percebemos que os alunos apresentaram dificuldades em determinar os critrios de categorizao, ou seja, definir os descritores. Alm disso, observamos, tambm, que os alunos no consideraram importante nomear esses descritores ou no sabiam qual era a importncia da nomeao numa tabela. Quando incentivados a nomear, 65% criaram descritores, colocaram um nome. No entanto, este nome no era um descritor definido. Esses escolhiam um atributo comum a todos os elementos e os adjetivavam. Entretanto, conforme argumentamos, anteriormente, os

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mesmos demonstraram compreender estas categorias quando criadas por ns. Consideramos, ento, que estabelecer uma ou mais propriedades para cada elemento no se apresentou como uma tarefa difcil, o que percebemos foi uma dificuldade em organizar essas propriedades a partir de um descritor. Podemos dizer, ainda, que o desempenho dos alunos variou em funo das situaes propostas. Esses resultados apontam-nos para a possibilidade de que a familiaridade dos sujeitos com as caractersticas dos elementos a serem classificados um fator determinante, pois quando esses foram solicitados a classificar bichos obtiveram melhores resultados do que quando solicitadas a classificar esportes. Em relao anlise dos grficos gerados pelo computador a partir dos dados criados por eles, podemos dizer que os mesmos no apresentaram dificuldades em interpretar os grficos mas, em suas concluses, suas experincias de vida eram muito valorizadas. Nossas observaes nos levam a crer que existe uma dicotomia entre ler o grfico e aceitar suas interpretaes como a resposta correta. Parece-nos que apesar dos alunos demonstrarem habilidades em ler o grfico, preferem aceitar como resposta do problema as suas experincias de vida. Esse estudo levantou vrias questes em relao habilidades de alunos com aproximadamente nove anos de idade em lidar com representaes grficas. Uma dessas questes referia-se variao de desempenho dos alunos quando precisavam interpretar ou construir representaes de dados. Outra questo que nos chamou a ateno foi a diferena na forma como os alunos lidavam com os diferentes tipos de variveis (nominais ou ordinais). Outra questo, ainda, relacionava-se com a habilidade em lidar com escalas. Assim, resolvemos construir um novo estudo que investigasse a interpretao e construo de grficos a partir de diferentes tipos de variveis. Revisando a literatura encontramos que vrios elementos sobre a aprendizagem de estatstica vem sendo investigadas em reas como organizao de dados (Mokros e Russell, 1995), modelizao de dados (Lehrer e Romberg, 1996; Hancook,1991) compreenso de grficos (Curcio, 1987; Friel, Bright e Curcio, 1997). Estudos atuais (Leinhardt, Zaslavsky, e Stein, 1990 e Mevarech e Kramarsky, 1997) vm mostrando que os grficos so um importante recurso para a interpretao do cotidiano e preciso que os alunos tenham clareza que interpretar grficos refere-se a uma habilidade de ler, ou seja, de extrair sentido dos dados e que construir um grfico gerar algo novo, que exige a seleo de dados, de descritores, de escalas e do tipo de representao mais adequado. Nesse sentido, construir qualitativamente diferente de

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interpretar. Entretanto, ambas as situaes, interpretao e construo de grficos, exigem dos sujeitos um conhecimento sobre grficos. Leinhardt et al (1990) buscaram investigar quais so as aes e os significados associados com o comeo do trabalho com grficos e funes e concluram que a maioria das aes relacionadas a grficos e funes podem ser classificadas em interpretao e construo. Essas no so categorias mutualmente exclusivas. Esses argumentam ainda que a maioria dos estudos investiga questes de interpretao. Nesse estudo, os autores analisaram interpretao e construo a partir de duas dimenses: local para global e quantitativa para qualitativa. Para discutir a interpretao local / global preciso considerar se o foco busca um ponto no grfico ou uma anlise mais global. Vrios autores (Bell e Janvier, 1981; Kerslake, 1981; Monk, 1989; Preece, 1983) argumentam que existe uma nfase desproporcional no currculo em relao s questes que envolvem interpretaes locais ou pontuais. Schoenfeld et al (no prelo); Stein, Baxter e Leinhardt (no prelo) e Yerushalmy (1988) apud Leinhardt et al (1990) argumentam que tal enfoque leva os alunos a terem uma concepo de grfico como uma coleo de pontos isolados. Bell e Janvier (1981) tambm observaram no ensino fundamental britnico que os alunos normalmente faziam leituras pontuais e raramente tratavam de fatores globais. Os autores argumentam que 90% dos alunos com 11 anos de idade conseguiam identificar a maior ou menor altura das barras, mas apenas 45% conseguiam comparar. Os alunos tendem a focar um ponto em vez de uma srie de pontos. Quando so questionados sobre um intervalo, respondem apontando o ponto mximo. Uma questo importante levantada por eles que a combinao de aprendizagem de grficos e tabelas conjuntamente mais efetiva do que cada um em separado. Vergnaud (1985) argumenta que os exerccios que permitem passar de uma representao atravs de grficos para uma tabela e vice-versa so importantes pedagogicamente, tanto para a atividade classificatria como para outras atividades lgico-matemticas. Padilla, McKenzie e Shaw (1986) tambm afirmam que construir e interpretar grficos so habilidades no facilmente adquiridas pela maioria dos alunos. Trabalhando com alunos de 11 a 14 anos com grficos de linha, observaram que 84% foram capazes de ler e representar os pontos, mas apenas 49% foram capazes de descrever a relao entre as variveis de um grfico de linha. Observaram, ainda, que 57% foram capazes de extrapolar os dados e somente 32% foram capazes de usar eixos escalares com sucesso. Swatton e Taylor (1994), trabalhando com grficos de linha

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observaram nveis similares com alunos de 11 anos, em que 78% leram pontos, mas somente 35% foram capazes de fazer consideraes sobre os grficos. Goldenberg (1988) e Clement (1995) levantam outra questo a ser investigada. Eles referem-se s pesquisas que mostram que estudantes normalmente interpretam grficos tendo como referncia seu formato como uma figura esttica, de forma pictrica. Santos e Gitirana (1999) desenvolveram uma investigao minuciosa visando compreender as estratgias utilizadas por estudantes da 6 srie de escola pblica na interpretao de grficos de barras com variveis ordinais a partir de problemas do cotidiano. Em relao leitura do valor mximo, 94% os alunos acertaram. Quando esses alunos foram solicitados a analisar o decrescimento, encontraram trs tipos predominantes de interpretao: a considerao do ponto mnimo, a recategorizao do grfico em pontos altos e baixos (transformaram uma varivel numrica em nominal) e a variao decrescente (5,9% utilizam a variao ocorrente no grfico como forma de interpretao) e apenas um aluno fez uma interpretao levando em considerao todo o grfico, o restante faz a interpretao de variao a partir do ponto mais alto. Os autores levantam que uma hiptese para que os alunos faam a interpretao do grfico pela barra mais alta a deles associarem a frase aumentou mais escrita na questo como se fosse para encontrar os pontos mais altos. Esses autores levantam, ainda, mais uma habilidade a ser investigada sobre interpretao de grficos, que se refere a forma como os alunos extrapolam os dados. Quando solicitaram aos alunos que fizessem uma extrapolao dos dados a partir do grfico foi encontrada, ainda, a utilizao da maior barra como meio de referncia de extrapolao, havendo uma leitura pontual do grfico. Entretanto, apesar da baixa considerao da variao quando pedia-se o maior aumento, foi interessante notar que nas questes de extrapolao existia uma clara concentrao de alunos que passaram a extrapolar fazendo consideraes qualitativas e globais, dentre as quais a taxa de variao. Nesta questo, os alunos utilizaram duas estratgias: informaes contidas no grfico, alguns fazendo leituras globais e outros, leituras parciais; e a utilizao da abstrao para a realidade para justificar sua resposta. Os autores observaram, ainda, uma estratgia que extrapolava o grfico globalmente, considerando a sua oscilao. interessante notar que os alunos passam a verificar as informaes que o grfico oferece para poderem elaborar suas interpretaes.

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Para discutir a interpretao quantitativa para qualitativa, preciso buscar significao para os dados e/ou conceber que os mesmos podem ser ferramentas para outras reas de conhecimento. Batanero, Godino, Green e Vallecillos (1992) argumentam que o ensino de estatstica vem se desenvolvendo nos ltimos anos devido exatamente sua importncia, amplamente reconhecida, na formao geral do cidado. A estatstica desde seu comeo se apresentou como uma cincia interdisciplinar e grande parte de seu progresso se deu pela possibilidade de resolver problemas em campos diversos. Kapadia (1982) afirma que os alunos precisam saber o papel da estatstica na sociedade, ou seja, dos vrios campos em que as idias estatsticas so utilizadas. Os alunos tambm precisam saber a abrangncia da estatstica, ou seja, quais as questes que a estatstica pode ser til e quais suas limitaes. Alm dos fatores levantados acima como interpretao pontual ou global, quantitativa ou qualitativa, necessrio que seja considerada, tambm, uma outra questo que nos parece bastante relevante. Carraher, Schliemann e Nemirovsky (1995) afirmam que as pessoas usam o referencial de seu dia-a-dia para dar sentido representao grfica, ou seja, elas se ancoram no cotidiano para interpretarem grficos e diagramas. Nemirovsky (1998) argumenta que os alunos apresentam competncia em aprender a interpretar e usar grficos quando esses so criados numa situao familiar para elas. Dessa forma, os grficos so interpretados a partir de fatores que so externos representao. Nesta mesma direo aponta o estudo de Ainley, Nardi e Pratt (1998) sobre grficos com crianas com 9/10 anos de idade, cujos resultados indicam que a familiaridade com o contexto um fator importante. Entretanto, pesquisadores como Goldenberg (1988), Clement (1985), Gomes Ferreira (1997), dentre outros, afirmam que a interpretao de grfico exige um conhecimento do sistema grfico e que um dos fatores que dificultam a interpretao de grficos deve-se ao fato do sistema de representao no ser to trivial. Curcio (1987) parece conciliar esses dois fatores como determinantes nas interpretaes. Esse autor, estudando alunos de 4 a 7 srie ressalta a importncia dos conhecimentos prvios sobre a que um grfico se refere, mas acredita, tambm, que preciso considerar a simbolizao utilizada nos grficos e o tipo de grfico utilizado. Ainley (2000) tambm corrobora dessa idia de que os alunos demonstram estabelecer uma fuso entre a representao e a realidade. Guimares, Gomes Ferreira e Roazzi (2000) encontraram que os alunos foram capazes de ler os dados de um grfico, entretanto os mesmos duvidavam de seus

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resultados, e em alguns casos distorciam suas leituras em funo de suas experincias pessoais. As evidncias acima descritas apontam a necessidade de investigar se a compreenso sobre o sistema grfico suficiente para a compreenso do mesmo, ou se as pessoas utilizam-se de inferncias pessoais. Parece-nos que existem dois fatores que so interligados quando o sujeito interpreta os grficos. De um lado, a compreenso da representao em si, e, de outro, a concordncia das experincias pessoais dos sujeitos com os dados. Hoyles, Healy e Pozzi (1994) tambm argumentam que vem sendo observado na literatura que os alunos costumam interpretar os dados a partir de suas experincias pessoais. Dessa forma, quando se trabalha com dados de fantasia, ou seja, dados que no tm correspondncia real, esse tipo de interpretao fica distanciada, levando os sujeitos a interpretarem apenas a partir dos dados fornecidos. Por isso, os autores tentaram trabalhar com dados no reais e sim de fantasia. Apesar dos alunos terem utilizado seus conhecimentos anteriores, elas responderam a partir dos dados computados e no dos seus conhecimentos de mundo. Esse estudo nos mostra que os dois fatores que foram considerados como necessrios para interpretar um grfico, podem ser dissociados. Porm, acreditamos que tal fato depende da situao, ou seja, dos tipos de dados que foram trabalhados, pois essas autoras conseguiram essa dissociao quando trabalharam com dados imaginrios. Talvez quando os dados so conhecidos dos sujeitos o peso de seu conhecimento de mundo seja maior. Da mesma forma que buscamos na literatura estudos que abordassem a compreenso de interpretaes grficas, buscamos estudos que analisassem a compreenso da construo de representaes grficas. Em relao construo, Leinhardt et al. (1990) consideram que construir gerar algo novo, o que exige seleo de dados, nome dos eixos, escala, identificao da unidade e insero dos pontos. Construir diferente de interpretar. Interpretar requer reaes a pedaos de dados e construo requer gerao de novas partes. Em termos da relao construo/interpretao, pode ser notado que interpretar no requer construo, construir freqentemente implica algum tipo de interpretao. Um dos constructos que esses autores consideram importantes refere-se contextualizao da questo, ou seja, em qual situao ela foi proposta. Esses consideram que a forma como a questo apresentada interfere na compreenso dos alunos, por exemplo se um grfico

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apresentado como lio de matemtica, como estudo sobre classe social ou como uma atividade do laboratrio de cincias. Tambm precisa ser considerado, como contexto do problema, se a situao familiar ou abstrata para os alunos, uma vez que a aprendizagem dos alunos organizada a partir das intuies e pr-concepes. A intuio refere-se s experincias do dia a dia e as pr-concepes so observaes e interpretaes de eventos reais que formam sua aprendizagem. As pr-concepes so informaes que o aluno tem sobre um ponto especfico. Essas podem ter sido ou no ensinadas, por exemplo: realizar confuses quanto ao conceito de varivel, no diferenciar a representao de uma varivel contnua ou discreta e apresentar uma tendncia a produzir grficos lineares. Mevarech e Kramarsky (1997) tambm argumentam que os grficos envolvem interpretao e construo e acrescentam que interpretar usualmente refere-se habilidade de ler grficos ou partes e buscar sentido neles. Wainer (1992) identifica trs nveis de processamento de informaes relacionados interpretao de grficos: extrao de dados (consegue ver inclinao ou tendncia de parte do grfico), compreenso da estrutura dos dados e, construo de grficos o que implica no ato de gerar algo novo atravs de um processo de seleo de variveis, eixos, escalas, identificao de unidades e a insero dos pontos. Da mesma forma que se discute interpretaes pontuais ou globais, na construo, tambm considera-se quais os dados que so representados: pontuais ou variacionais. Monk (1992) argumenta que os sujeitos consideram o sistema de representao do grfico de forma pontual, na qual o grfico apenas serve para a localizao de pontos. Um grfico por natureza representa inter-relaes entre variveis, mas alguns estudantes no conseguem considerar simultaneamente mais de um fator. No conseguem, tambm, compreender que numa srie de eventos no basta representar apenas a situao final construindo um grfico com apenas um ponto. Mevarech et al (1997) colocam que um argumento interessante dado por algumas crianas considerar que numa srie de eventos somente o ltimo deve ser considerado ou que em matemtica somente a resposta final deve ser considerada. Nesse estudo, quando os alunos terminavam de construir os grficos, os autores mostraram a elas um grfico correto e pediam que elas comparassem. Uma dos alunos afirma: o meu est correto, essa a resposta da questo, o ponto mais alto. Tais fatores talvez expliquem porque os alunos constrem grficos com apenas um ponto ou barra.

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Tierney e Nemirovsky (1991) buscando saber como os alunos coletariam as informaes e quais seriam as relevantes a serem comunicadas, desenvolveram um estudo com sujeitos da 4 srie, com nove anos de idade, na qual os mesmos representavam espontaneamente mudanas num intervalo de tempo (populao num restaurante perto da escola ou mudana de velocidade de carros descritas numa histria). Os resultados mostram que os alunos geralmente limitavam suas representaes no que elas realmente percebiam, representando somente os dados reais freqentemente incluindo ilustraes externas ao sistema grfico. A mudana de velocidade um fenmeno contnuo, entretanto, os alunos mostravam os dados reais e sempre como discretos. Dessa forma, observamos uma dificuldade desses alunos em saber quais dados devem ser representados num grfico em funo de seus objetivos e uma manipulao dos dados transformando uma varivel variacional em uma varivel pontual. Entretanto, num segundo estudo, Tierney, Weiberg e Nemirovsky (1992) desenvolveram um estudo com crianas de 4a srie dos EUA produzindo grficos durante a observao do crescimento de uma semente de feijo. Nesse estudo, os alunos conseguiram desenhar os pontos de crescimento no grfico e em seguida levantar hipteses do que iria acontecer. Isto significa que esses alunos podiam interpretar os grficos tanto numa abordagem variacional quanto pontual. Entretanto, os autores perceberam, tambm, que os alunos precisavam usar suas prprias experincias. Dessa forma, seus grficos so uma combinao de generalizaes e de dados especficos pertencentes a seus prprios conhecimentos. Novamente, aqui, vemos que tanto a compreenso simblica da representao como as experincias pessoais so fatores determinantes. Ainley (1994) tambm discorda dos estudos que argumentam que s a partir dos 12 anos que os alunos conseguem compreender uma representao variacional. Anley trabalhou com alunos com sete anos de idade e observou que, quando esses foram solicitados a construir um grfico de linha, mais de 50% conseguiram representar os dados. A autora credita essas diferenas a dois fatores: a) em seu estudo a atividade de construo dos grficos no tinha um fim em si mesma, ao contrrio, era parte de um projeto de trabalho que vinha sendo desenvolvido a vrias semanas na qual os alunos conheciam os dados que estavam representando e esses tinham um significado para os alunos, ou seja, eram contextualizados; b) a aparncia do grfico apresentava uma correspondncia com a aparncia do fenmeno (grfico sobre crescimento de crianas).

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Alm dos pontos j levantados, podemos enumerar uma srie de habilidades que so necessrias compreenso de uma representao de dados atravs de grficos. Em funo da grande diversidade de habilidades que so necessrias compreenso dos diferentes tipos de representaes de dados, optamos em investigar a interpretao e construo de grficos de barra por serem esses os mais usados na imprensa e nos livros didticos. Nesse sentido, buscamos estudos que enfocassem mais os nossos objetivos. Como mostra Janvier (1978), o sistema de representao de dados atravs de grficos de barra exige dos sujeitos a compreenso de vrias habilidades matemticas tanto para a leitura como para a construo: localizar pontos extremos (mximo e mnimo); localizar variaes (crescimento, decrescimento e estabilidade); classificar as variaes em crescimento, decrescimento e estabilidade; quantificar as variaes de crescimento, decrescimento e estabilidade; localizar a maior ou menor variao (crescimento e decrescimento); quantificar a maior ou menor variao (crescimento e decrescimento); localizar uma categoria a partir do valor da freqncia (eixo x); localizar o valor da freqncia de uma categoria (eixo y); extrapolar o grfico; avaliar mdias; compor grupos unio.

Assim, existem vrios tipos de consideraes que so necessrias de serem realizadas para que possamos investigar a compreenso da representao de dados em grficos de barra. Buscando compreender algumas destas consideraes, alguns autores desenvolveram estudos experimentais e encontraram outros fatores a serem considerados. Para discutirmos a questo de representao, interessante que consideremos a argumentao de Vergnaud (1987). Ele argumenta que necessrio se perguntar: representar o qu? para qu? O problema da representao envolve trs nveis (referente, significante e significado). O referente o mundo real, o significado o nvel no qual os invariantes so organizados e o significante consiste nos diferentes sistemas simblicos. cones e smbolos envolvem significante. Matemtica no meramente uma linguagem, os smbolos so apenas a parte visvel. Nesse sentido, importante indagar quais aspectos do significado so representados por quais aspectos do significante?

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Grficos so bons significantes para continuidade, mximas e mnimas. Frmulas so melhores para clculos. O uso de grficos pelas pessoas reflete os caminhos que foram acessados e relevantes para eles numa determinada situao e esta fluncia com smbolos desenvolvida atravs de seu uso. O grfico ajuda os usurios a desenvolver novos sensos, salientar fatores e planejar aes. Dessa forma, o problema da adequao entre o significante e o nvel de representao de significado do mundo real. O sistema simblico pode ser um amplificador conceitual. Ainley (2000) argumenta que necessrio trabalhar com diferentes representaes dos mesmos dados, pois a transparncia emerge atravs do uso e no inerente qualidade do tipo de representao. Em seus estudos, a autora observou que alunos de 11 anos, quando solicitados a construrem grficos consideravam como critrio principal a esttica do grfico e no a transparncia das informaes. Entretanto, como argumenta Meira (1998), a transparncia emerge atravs do uso, pois essa um instrumento para acessar o conhecimento. No possvel deixar de reforar que a compreenso de grficos tambm passa pela compreenso dos usos dos smbolos (Nemirovsky e Monks 2000). A compreenso da escala ou da unidade a qual esta organizada, uma das questes relevantes compreenso desse tipo de representao. Ainley (2000) afirma que o uso de escalas o maior marcador das dificuldades. A autora argumenta que crianas de seis anos de idade podem fazer grficos de barra, mas elas no colocam ttulo, eixos e escala. Tierney, Weinberg e Nemirovsky (1992) colocam que, apesar dos alunos ignorarem a escala quando fazem seus prprios grficos, no considerando como um elemento relevante, quando elas interpretam, consideram as escalas crescentes. Curcio (1987), estudando alunos de 4a a 7a srie, observou o efeito da escolaridade e idade sobre a compreenso de grficos. Ele ressalta a importncia dos conhecimentos prvios sobre a que um grfico se refere, sobre a simbolizao utilizada nos grficos e sobre o tipo de grfico utilizado. Alguns erros so freqentes nos alunos, como omitir a escala, no especificar os eixos ou no proporcionar suficiente diviso na escala. Nos resta ainda comentar, como argumenta Hancock (1991), que os professores tm pouca familiaridade e experincia para discutir com os alunos como explorar um banco de dados e sua representao. Os softwares que trabalham com representaes grficas, comumente usados, apresentam restries. Poucos desses instrumentos vm

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trabalhando no sentido de ajudar alunos e professores a utilizar um banco de dados educacional ou um pacote de grficos estatsticos e a sua inter-relao. Batanero et al (1992) argumenta que essa nfase que vem sendo dada ao trabalho com estatstica requer uma intensa preocupao com a formao dos professores. Nesse sentido, uma pesquisa que investigue a construo de uma representao de dados atravs de Grficos de Barras se justifica pela freqncia com que dados estatsticos so utilizados pelos veculos de comunicao e pela possibilidade de anlise de fenmenos sociais e conseqente formao de opinio. A imagem vem se sobrepondo a outros tipos de apresentao de dados uma vez que ela apresenta um realce nas comparaes entre quantidades em detrimento aos dados absolutos. Mevarech et al (1997) argumentam que, apesar da noo de grfico incluir a interpretao e a construo, a maioria dos estudos focalizam a interpretao. Dessa forma, acreditam que ainda sabe-se pouco sobre as concepes sobre construo. A partir destes questionamentos, este estudo tem como objetivo investigar: a) a compreenso da leitura e interpretao de dados representados em grficos de barra; b) a construo de grficos de barras; c) a relao entre interpretao e construo de grficos de barra a partir da apresentao de dados em tabelas.

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METODOLOGIA

Participantes Participaram desse estudo 107 alunos de quatro salas de 3a srie de uma escola particular de Jaboato dos Guararapes Pernambuco. Os alunos, de ambos os sexos, tinham aproximadamente nove anos de idade e no eram repetentes. Esses alunos tinham realizado durante o ano escolar apenas uma atividade sugerida pelas professoras de construrem um grfico de barras, o qual mostrava a preferncia de cor dos alunos de cada uma das salas. Para a construo do mesmo, a professora definiu sua representao, restando aos alunos a pesquisa de opinio e o registro das freqncias. O fato desses alunos no terem tido uma instruo formal sobre construo antes do estudo, no quer dizer que eles no tivessem algumas concepes em funo do contato com grficos em revistas, jornais, TV etc. Procedimento Antes de explicitarmos os procedimentos adotados por ns, gostaramos de salientar a importncia da criao desse instrumento. Sua elaborao nos parece valiosa uma vez que construmos uma srie de tarefas que tentaram abarcar um grande nmero de habilidades necessrias interpretao e construo de grficos de barra. Nesse sentido, acreditamos que esse estudo traz uma contribuio quanto ao levantamento de questes pertinentes explorao dos conhecimentos em relao aos grficos de barra. Outra questo que gostaramos de chamar a ateno refere-se s categorias por ns organizadas para analisarmos qualitativamente as respostas dos alunos. Dissemos organizadas pois, para a sua formalizao, fizemos primeiro um levantamento exaustivo das diferentes respostas dos alunos para depois, ento, organizarmos as mesmas de forma que pudessem dar algumas pistas para as interpretaes. Uma vez ressaltadas essas consideraes, passemos ao procedimento propriamente dito. Todos os alunos de quatro salas de aula de uma escola foram solicitados, pelo experimentador, a resolverem cinco atividades. Era explicado para eles que tratava-se de um trabalho para descobrir o que eles sabiam sobre as questes colocadas e que a atividade em questo no valia para a nota deles na escola. Era

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enfatizado que eles respondessem individualmente, pois, para o experimentador, era prefervel que eles deixassem em branco quando no soubessem responder a questo do que copiassem de um colega. Neste estudo, continuaremos buscando trabalhar com dados em que os alunos tenham algum tipo de familiaridade para podermos observar se elas lem o grfico e aceitam sua interpretao como a resposta correta ou preferem aceitar como resposta do problema as suas experincias de vida. Para elaborarmos nosso instrumento de pesquisa, primeiramente dividimos a habilidade de representao em leitura e interpretao de grficos (atividades 1, 2 e 3) e construo de grficos (atividades 4 e 5). Em seguida, subdividimos esse dois grupos com dados categorizados de forma nominal (atividades 1, 3 e 4) e ordinal (atividades 2 e 5). Para cada uma dessas atividades, buscamos, na literatura, conceitos e habilidades que estivessem relacionados com a atividade para que pudssemos avaliar um espectro maior na compreenso dos alunos sobre a leitura/interpretao e construo de grficos de barra. Abaixo esto expostas cada uma das atividades e seus respectivos conceitos e competncias trabalhados.

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A atividade 1 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barras com varivel nominal. A questo foi adaptada da pesquisa de Magina e Gitirana (1998). Abaixo descrevemos os conceitos trabalhados em cada uma das questes: questo a - localizao de ponto extremo (mximo); questo b localizao do fator de freqncia de uma categoria (eixo y); questo c - localizao de ponto extremo (mnimo); questo d quantificao da variao; questo e composio de grupos (unio). Quadro 6.1 Atividade de interpretao de grfico nominal O grfico de barras abaixo mostra a quantidade de pessoas assaltadas por ms em alguns estados brasileiros:
Q u a n tid a d e d e p e s s o a s a s s a lta d a s p o r m s
100 90 quantidade de pessoas 80 70 60 50 40 30 20 10 0 M a ra n h o P a ra b a R io G ra n d e d o S ul P a ra n E s p r it o S a n to M in a s G e r a is

N o rd e s te

Sul

S u d e s te

a) Em qual estado a quantidade de assaltos maior? ____________________________ b) Qual a quantidade de assaltos no Maranho?________________________________ c) Qual o estado que tem menos assalto?______________________________________ d) Qual a diferena de assaltos por ms em Minas Gerais e Rio Grande do Sul?_______ e) Em qual dessas regies do pas (sul, nordeste, sudeste) houve maior nmero de assaltos? _____________________________________________________________

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A atividade 2 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barra com varivel ordinal, tambm adaptada de Magina e Gitirana (1998). Os conceitos trabalhados em cada questo so: questo a - localizao de ponto extremo (mximo); questo b - localizao de variao (decrscimo); questo c - localizao de maior variao (maior acrscimo); questo d - localizao de ponto extremo (mnimo); questo e - extrapolao do grfico; questo f - localizao de variao (estabilidade); questo g - composio de grupos (unio); questo h localizao do valor de freqncia de uma categoria; questo i - localizao de uma categoria a partir do valor de freqncia. Quadro 6.2 Atividade de interpretao de grfico com dados ordinais
Em uma pequena cidade, TAGRAVA, existe uma emissora de televiso, Rede Boglo. O grfico de barras abaixo mostra a quantidade de moradores da cidade que assistiram a Rede Boglo nos meses de janeiro a outubro.
Q u a n t id a d e d e p e s s o a s q u e a s s is t ir a m a e m is s o r a T V B o g lo
quantidade de pessoas 100 80 60 40 20 0 ja n fe v m ar abr m ai ju n ju l ago set out 1 sem estre 2 sem estre

a)

Qual foi o ms que teve mais gente assistindo a Rede Boglo? _________________________ diminuiu? _________________________________________________________________

b) Em que perodos (entre quais meses) a quantidade de pessoas que assistiam a Rede Boglo c) De que ms a que ms a Rede Boglo obteve maior aumento na quantidade de pessoas que assistiram? ________________________________________________________________ d) Qual foi o pior ms de audincia da Rede Boglo? __________________________________ e) f) Qual a quantidade de pessoas que voc acha que vai assistir a Rede Boglo em novembro? ________Por que? _________________________________________________________ Entre quais meses no mudou a quantidade de pessoas que asistiram a Rede Boglo? ______ g) Qual foi o semestre que teve maior audincia na Rede Boglo? ________________________ h) Qual a quantidade de pessoas que assistiram a TV Boglo em setembro? ________________ i) Em quais meses a audincia da Rede Boglo foi de 40 pessoas?________________________

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A atividade 3 assim como a atividade 1, teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barras com varivel nominal. Entretanto, nessa atividade, o grfico mostrava o desempenho de uma loja em trs meses diferentes e exigia do aluno relacionar mltiplos descritores a cada valor alm da compreenso da legenda. Abaixo descrevemos os conceitos trabalhados em cada uma das questes: questo a - localizao de ponto extremo (mximo); questo b localizao do fator de freqncia de uma categoria (eixo y); questo c - localizao de ponto extremo (mnimo); questo d quantificao da variao; questo e composio de grupos (unio). Quadro 6.3 Atividade de interpretao de grfico nominal com mltiplos valores para cada descritor O grfico de barras abaixo mostra a quantidade de cachorros que cortaram o pelo em trs lojas diferentes nos meses de janeiro, fevereiro e maro.
Q u a n tid a d e d e c a c h o rro s q u e c o r ta ra m o p e lo

quantidade de cachorros

100 80 60 40 20 0

ja n fe v mar
D o g M a n ia C o e G a to C o F e liz

a)

Qual a loja que a quantidade de cachorros que cortou o pelo foi maior no ms de janeiro?___________________________________________________________________________

b) Qual a quantidade de cachorro que cortou o pelo na loja Co e Gato no ms de maro? ___________ c) Qual a loja que teve menos cachorros cortando o pelo no ms de fevereiro? ____________________ Feliz no ms de janeiro?_____________________________________________________________ d) Qual a diferena na quantidade de cachorros que cortaram o pelo entre as lojas Dog Mania e Co

e) Qual a loja que teve o maior nmero de cachorros que cortaram o pelo nesses trs meses? _______

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A atividade 4 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na construo de um grfico de barra com varivel nominal a partir de um banco de dados. Para facilitar a preciso, oferecemos uma malha quadriculada para os alunos construrem seus grficos. Buscamos observar que tipos de dados foram representados, se utilizavam barras para cada descritor, se nomeavam essas barras e que tipo de escala escolhiam. Quadro 6.4 Atividade de construo de grfico a partir de dados nominais Abaixo voc encontra uma lista de pessoas e seu esporte preferido. Qual o esporte preferido desse grupo?_______________________________
nome ANA VERA CARLOS FLVIA PEDRO GABRIEL MARIANA VLADIMIR RAUL LUIZA TEREZA CAROLINA RODRIGO ALEX TADEU Esporte preferido VOLEI NATAO FUTEBOL VOLEI FUTEBOL VOLEI VOLEI FUTEBOL FUTEBOL NATAO NATAO NATAO FUTEBOL FUTEBOL VOLEI

Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual esporte o preferido dessas pessoas:

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A atividade 5

teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na

construo de um grfico de barra com varivel ordinal a partir de um banco de dados. Buscamos observar, tambm, como na atividade anterior: a) que tipos de dados foram representados; b) se utilizavam barras para cada descritor ou o que as barras significavam para os sujeitos; c) se nomeavam essas barras e, (d) que tipo de escala escolhiam. Essa atividade subdividia-se em duas: buscamos investigar mais especificamente como os sujeitos lidam com a representao de uma variao (aumento de peso). Na primeira situao, o aumento correspondia ao maior peso e, na segunda situao, essa correspondncia no existia. Quadro 6.5 Atividade de construo de grfico a partir de dados ordinais A tabela abaixo mostra o peso de cachorros durante 3 meses:
Ms
Raa

Dlmata
16 19 22

Pastor Alemo
17 24 28

Janeiro Fevereiro Maro

Qual o cachorro engordou mais nesses 3 meses? ________________________________ Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual cachorro engordou mais nesses 3 meses.

Agora observe esta tabela:

Ms
Raa

Dlmata
16 19 22

Basset
7 12 17

Janeiro Fevereiro Maro

Qual o cachorro engordou mais nesses 3 meses? ________________________________ Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual cachorro engordou mais nesses 3 meses.

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RESULTADOS Quais so as estratgias utilizadas pelas crianas para interpretarem grficos de barra com dados nominais? Apresentaremos os resultados analisando qualitativamente e quantitativamente as respostas dadas a cada uma das questes por ns propostas. Em seguida, sero apresentadas, numa figura, as comparaes dos resultados para cada atividade proposta onde esto contabilizadas as respostas corretas para cada item. Por ltimo, realizaremos anlises comparativas entre as atividades, buscando responder algumas questes por ns levantadas. A primeira anlise refere-se atividade 1. Quando os alunos foram solicitados a responder as questes, foi dito aos mesmos que podiam deixar em branco aquilo que eles no soubessem. Como era de se esperar, nas questes mais fceis, esse percentual muito pequeno. Encontramos um percentual mximo de respostas em branco, ainda pequeno (14%), mesmo nas questes mais difceis. Para compreendermos o que esses alunos fizeram, faremos uma anlise qualitativa a qual nos permite buscar compreender quais aspectos do significado foram representados por aspectos do significante. Nessa anlise, estamos interessados em observar todos os procedimentos utilizados pelos alunos e no, apenas, saber se os mesmos acertaram ou erraram. Nas tabelas que se seguem, buscamos apresentar as respostas dos alunos de forma a analisar no s se a resposta estava correta, mas tambm, quais foram as compreenses mostradas por esses alunos. Em primeiro lugar, e em destaque, apresentamos a resposta mais correta e, em seguida, as outras respostas. Buscamos organizar a seqncia em funo de uma ordenao quanto ao domnio do conhecimento em questo, entretanto, nem sempre foi possvel organizar de forma ordinal os dados, em algumas situaes existem, apenas, diferentes respostas sem que possamos dizer qual melhor ou pior. Como podemos observar nas Tabelas 6.1, 6.2 e 6.3, a localizao de pontos em uma escala (ponto mximo, fator de freqncia de uma categoria no eixo y e ponto mnimo) em grficos com dados nominais, foi uma tarefa fcil para esses alunos da 3 srie. Esse tipo de leitura freqente de ser encontrado nos livros didticos, o que torna

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os alunos mais familiarizados com a atividade. Nos perguntamos agora se os alunos so capazes, tambm, de realizar uma interpretao variacional dos dados. Tabela 6.1 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mximo Pergunta: Em qual estado a quantidade de assaltos maior? Tipo de respostas Identifica a maior barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas % 97,2 0,9 1,9

Tabela 6.2 - Percentual das respostas dos alunos em relao Localizao de Freqncia de uma Categoria. Pergunta: Qual a quantidade de assaltos no Maranho? Tipo de respostas % Identifica a barra e l o valor correspondente Identifica a barra, mas tem dificuldade com a leitura do valor na escala No responde a questo Coloca outras respostas 85,0 8,4 0,9 5,6

Tabela 6.3 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mnimo Pergunta: Qual o estado que tem menos assalto? Tipo de respostas % 97,2 Identifica a menor barra lendo o valor correspondente

No responde a questo Coloca outras respostas

0,9
1,9

As crianas conseguem interpretar grficos tanto numa abordagem variacional quanto pontual com dados nominais? Apesar de encontrarmos essa facilidade na leitura de pontos do grfico, quando solicitamos dos alunos que eles comparassem dois pontos, pedindo que eles dissessem qual era a diferena entre duas barras (diferena de assaltos por ms entre dois Estados), ou seja, pedindo que eles quantificassem a variao, os mesmos apresentaram

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dificuldades (Tabela 6.4), pois apenas 38,3% dos alunos conseguiram responder corretamente. Porm, 27% dos alunos faziam uma comparao mas no quantificavam, diziam, por exemplo, que: em Minas Gerais tem menos assalto do que no Rio Grande do Sul. O fato desses alunos estabelecerem essa relao nos mostra que eles estavam analisando a variao entre os dados e que no foram capazes, apenas, de responder sobre a quantificao dessa variao. Por outro lado, encontramos 15% dos alunos identificando somente os valores dos itens a serem comparados. Esses, sim, mostram que esto fazendo uma anlise pontual dos dados, buscando somente a freqncia de uma categoria. Tabela 6.4 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Quantificao de Variao. Pergunta: Qual a diferena de assaltos por ms em minas Gerais e Rio Grande do Sul? Tipo de respostas % Coloca a variao Coloca a relao Coloca os valores de cada barra No responde a questo Coloca outras respostas 38,3 27,1 15,0 6,5 13,1

Esses dados nos levaram a buscar, na literatura, uma comparao com pesquisas que investigavam a compreenso de problemas de estrutura aditiva. Borba e Santos (1997) investigaram como crianas de aproximadamente nove anos de idade, que freqentavam uma 3 srie, resolviam diferentes tipos de problemas, ou seja, implicavam em estabelecer diferentes relaes entre as quantidades explcitas num enunciado. Os problemas que envolviam uma comparao (como nossa solicitao nessa questo) apresentaram os piores desempenhos, chegando, o percentual de crianas que no conseguiram compreender a lgica exigida no estabelecimento das relaes entre as quantidades, a 82,4%. Tais dados podem ter ocorrido em funo da baixa incidncia desse tipo de problema nas salas de aula. Borba, Pessoa e Santos (1997) analisaram 60 volumes de livros didticos de matemtica de 1 a 4 sries, editados no Brasil, e argumentaram que os livros detm-se nos problemas de estrutura aditiva mais simples, dificultando assim que os alunos resolvam problemas aditivos sob vrias perspectivas, que realizem diferentes estruturaes mentais, habituando-os a s resolver os problemas de

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estruturas mais elementares, no oferecendo-lhes a oportunidade de trabalhar com seu conhecimento potencial. Pessoa e Falco (1999) tambm trabalhando com alunos de 4 srie, observaram que na anlise dos erros de clculos relacionais, 75,8% de sujeitos errou o problema do tipo comparao (Mariana e Tlio encontraram conchinhas na praia. Mariana achou 213 conchinhas e Tlio achou 169. Quantas conchinhas Mariana achou a mais que Tlio?). Se esse tipo de relao j complicado para os alunos ao resolverem problemas a partir de um enunciado escrito, acreditamos que esses, quando acrescidos de uma representao grfica, que no ainda familiar nas escolas, tornem-se ainda mais difceis. Por outro lado, o fato de trabalhar com essa idia de comparao atravs de grficos pode ser um bom ponto de partida para levar esses mesmos sujeitos a compreenderem as diferentes relaes que podem ser realizadas, utilizando as operaes de adio e subtrao. Finalmente, trabalhando com dados nominais, quando solicitamos que eles somassem os valores para cada regio, ou seja, trabalhassem com o conceito de unio, observamos uma grande dificuldade para a maioria dos alunos apesar de, na questo (atividade 1-e), estar literalmente escrito quais eram as regies e apesar de sabermos que esses alunos somam valores com facilidade e, portanto, compreendem o conceito de unio (Tabela 5). Encontramos 18,7% dos alunos respondendo que a regio que tinha o maior nmero de assaltos era o estado do Esprito Santo, pois a maior barra. Esse tipo de resposta nos mostra que esses alunos no esto estabelecendo a unio e ainda esto confundindo os conceitos de regio e estado. Por outro lado, 37,4% dos alunos deram como resposta a regio Sudeste, pois nela que se encontra a maior barra (Esprito Santo). Esses alunos, ao contrrio dos citados acima, respondem utilizando uma regio, porm ela foi escolhida em funo de conter a maior barra. Nos parece que a barra maior um fator de muita evidncia nesse tipo de representao.

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Tabela 6.5 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Composio de grupos Unio Pergunta: Em qual dessas regies do pas (sul, nordeste, sudeste) houve maior nmero de assaltos? Tipo de respostas % Utiliza soma como comparativo Identifica as maiores barras Identifica a regio da maior barra como a regio com maior ndice Identifica a maior barra como a regio de maior ndice No responde a questo Coloca outras respostas 21,5 7,5 37,4 18,7 14,0 0,9

Para possibilitar uma viso geral dos dados apresentados acima, construmos a Figura 6.1, a qual apresenta o percentual de respostas corretas encontradas quando solicitamos aos alunos a trabalharem com a leitura/interpretao de grfico de barra com dados nominais (atividade 1). Como podemos observar, existem conceitos que os alunos, em sua maioria, j compreendem e outros conceitos que vrios alunos demonstram dificuldades de compreenso. Esses alunos demostraram que a localizao de pontos extremos foi uma tarefa fcil, uma vez que a maioria dos alunos respondeu corretamente. Os conceitos de quantificao de variao e unio, por outro lado, apresentaram-se como tarefas difceis para esses mesmos alunos. FIGURA 6.1 Percentual de Resposta na Leitura do Grfico Nominal
100 80 60 40 20 0 M xim o F r e q u n c ia M n im o Q u a n tif ic . U n i o 38,3 21,5 97,2 85 97,2

A partir desses dados, observamos que os alunos foram capazes de interpretar dados nominais pontuais e apresentaram dificuldades na interpretao variacional e na compreenso do conceito de unio dos valores expressos pelas barras.

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A anlise a seguir refere-se s habilidades desses mesmos alunos trabalhando com dados ordinais. Quais so as estratgias utilizadas pelas crianas para interpretarem grficos de barra com dados ordinais? Na atividade 2, o percentual mximo de respostas em branco foi de 17,8%, encontrado nas questes que exigiam uma anlise variacional, as quais foram difceis de serem compreendidas, como veremos abaixo. Podemos observar na Tabelas 6.6 e 6.7, que a localizao de pontos em uma escala (ponto mximo e mnimo) em grficos com dados ordinais foi, tambm, uma tarefa fcil para esses alunos. Tabela 6.6 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mximo Pergunta: Qual foi o ms que teve mais gente assistindo a Rede Boglo? Tipo de respostas % Identifica a maior barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 94,4 4,7 0,9

Tabela 6.7 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mnimo Pergunta: Qual foi o pior ms de audincia da Rede Boglo? Tipo de respostas % Identifica a maior barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 86,9 6,5 6,5

Quanto solicitao de localizao da freqncia de uma categoria (Tabela 6.8), observamos que a maioria dos alunos (62,6%) soube identificar somente uma aproximao do valor real. Apenas 18,7% dos alunos conseguiram responder corretamente. Nessa questo (questo h), o valor solicitado, para o quantitativo de pessoas que assistiram TV Boglo em setembro, era um valor intermedirio aos valores 40 e 60 expressos na escala. O fato do valor perguntado no estar explcito na escala dificultou bastante a resposta dos alunos. Para tal, criamos a classificao identifica a

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barra mas tem dificuldade com a leitura do valor na escala porque interpretamos que esses alunos sabiam identificar a barra corretamente mas apresentavam dificuldades em trabalhar com a preciso do valor na escala. Como exemplo desta afirmao, consideramos como respostas dessa categoria valores como 42, 50 ou 40,5. Tabela 6.8 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Freqncia de uma Categoria Pergunta: Qual a quantidade de pessoas que assistiram a TV Boglo em setembro? Tipo de respostas % Identifica a barra e l o valor correspondente Identifica a barra mas tem dificuldade com a leitura do valor na escala No responde a questo Coloca outras respostas 18,7 62,6 10,3 8,4

Quando os alunos foram solicitados a localizar uma categoria a partir de uma freqncia (Tabela 6.9), encontramos que 49,5% responderam corretamente. importante ressaltar que 23,4% dos alunos colocaram barras que o valor se aproximava de 40. Alguns davam mais de uma resposta colocando alm do ms o qual a audincia foi de 40, outros meses em que a audincia tinha sido prxima de 40. Esses resultados reforam a idia de que os alunos apresentam dificuldades com a leitura da escala. Tabela 6.9 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de uma Categoria a partir de uma Freqncia Pergunta: Em quais meses a audincia da Rede Boglo foi de 40 pessoas/ Tipo de respostas % Localiza Coloca ms com valor prximo a 40 No responde a questo Coloca outras respostas 49,5 23,4 13,1 14,0

O conceito de variao foi muito difcil para esses alunos, nenhum aluno conseguiu responder a localizao de todos os perodos de decrescimento (Tabela 6.10). A maioria dos alunos deu como resposta o valor da menor barra (58,9%) ou o valor das menores barras (20,6%). Essas respostas indicam que esses alunos no compreenderam o que se perguntava, ou melhor, esses conseguem apenas realizar uma interpretao pontual e no de continuidade.

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Tabela 6.10 - Percentual das respostas dos alunos em relao a localizao de variao de decrscimos Pergunta: Em que perodos (entre quais meses) a quantidade de pessoas que assistiam a Rede Boglo diminuiu? Tipo de respostas % Considera todos os decrscimos Considera um decrscimo Considera a variao como os meses vizinhos da menor barra Considera a variao como os meses vizinhos da maior barra Considera as menores barras Considera a menor barra lendo o valor No responde a questo Coloca outras respostas 0 2,8 1,9 0,9 20,6 58,9 7,5 7,5

Vejamos agora o que encontramos quando solicitamos que os alunos localizassem a maior variao (Tabela 6.11). Como podemos ver na tabela abaixo, no encontramos nenhum aluno que respondesse qual era a maior variao. Deixaram a questo em branco, 17,8% dos alunos. A maioria dos alunos (46,7%) deu como resposta questo referente a localizao da maior variao de aumento, o valor correspondente a maior barra. Outros (21,5%) deram como resposta os valores ou os nomes das maiores barras e ainda (6,5%) consideraram o valor da ltima barra. Tais dados demonstram que 74,7% dos alunos usaram apenas o maior valor e desconsideraram a variao. Outros alunos consideraram a variao, porm de formas diferentes: 4,7% consideraram o aumento para a maior barra e 1,9% consideraram algumas variaes, porm no definiu a maior variao. Tabela 6.11 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Variao - Maior Aumento Pergunta: De que ms a que ms a Rede Boglo obteve o maior aumento na quantidade de pessoas que assistiam? Tipo de respostas % Considera a maior variao Considera o aumento para a maior barra Considera as maiores barras Considera a maior barra lendo o valor Considera a ltima barra No responde a questo Coloca outras respostas 0 4,7 21,5 46,7 6,5 17,8 0,9

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Quando solicitamos para esses alunos que localizassem onde havia ausncia de variao ou a estabilidade (Tabela 6.12), o ndice de acerto foi um pouco maior (28%). Alguns alunos consideraram todas as barras que tinham a mesma altura, independentemente delas serem seguidas ou no (38,3%). Tabela 6.12 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Ausncia de Variao Pergunta: Entre quais meses no mudou a quantidade de pessoas que assistiram a Rede Boglo? Tipo de respostas % Considera as barras de mesmo valor seguidas Considera todas as barras de mesmo valor No responde a questo Coloca outras respostas 28,0 38,3 17,8 15,9

Quando solicitamos aos alunos que indicassem qual o semestre que teve maior audincia (Tabela 6.13), o que exigia dos mesmos unir os valores das barras de cada um dos semestres, encontramos dificuldades dos alunos em estabelecer tal relao (71%). Algumas delas (29%) deram como resposta o ms da maior barra, outras (17,8%) deram como resposta o semestre no qual se encontrava a maior barra. Apenas (29%) dos alunos conseguiram estabelecer a unio dos valores das barras de cada semestre. Tabela 6.13 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Composio de grupos Unio Pergunta: Qual foi o semestre que teve maior audincia na Rede Boglo? Tipo de respostas % Utiliza soma como comparativo Identifica a regio da maior barra Identifica a maior barra No responde a questo Coloca outras respostas 29,0 17,8 29,0 13,1 11,2

Uma vez analisada a compreenso dos alunos em relao leitura do grfico, estamos interessados em analisar se esses fazem uma anlise baseada apenas nos dados expressos no grfico ou se utilizam-se tambm de referenciais do seu cotidiano. Essa uma questo que, como argumentamos anteriormente na introduo, vem sendo bastante discutida na literatura.

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As crianas usam o referencial de seu dia-a-dia para dar sentido representao grfica? Quando solicitamos que os alunos estipulassem a quantidade de pessoas que eles consideravam que iriam assistir a rede Boglo no ms seguinte ao que o grfico mostrava (Tabela 6.14), 7,5% responderam que no podiam responder porque no tinham esse dado no grfico. Apesar da nossa solicitao de explicitar ou justificar o porque da resposta, 13,1% s colocaram um valor. Os alunos que responderam (54,2%) justificaram de forma bastante diversificada: 1) 24% pelas informaes contidas no grfico de forma global : - porque pelo que mostra o grfico a audincia boa ou porque a quantidade de pessoas est subindo; 2) 8% pelas informaes contidas no grfico de forma pontual: - 70 porque em outubro assistiram pouco; 3) 24% abstraindo para a realidade: - porque est prximo do Natal e as pessoas gostam de assistir, 90 porque a programao ficou mais legal, porque a maioria trabalha e no d para assistir, porque quando a maioria dos pais viaja ou ainda porque est comeando as frias; 4) 44% por consideraes pessoais: - porque eu acho que a audincia vai ser maior, porque eu gosto do ms de novembro ou 60 porque pra mim o suficiente; Tabela 6.14 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Extrapolao dos dados Pergunta: Qual a quantidade de pessoas que voc acha que vai assistir a Rede Boglo em novembro? Por que? Tipo de respostas % Coloca um valor e o justifica Coloca um valor mas no justifica Repete o valor mais alto Argumenta que no pode dizer pois no tem os dados No responde a questo Coloca outras respostas 54,2 13,1 11,2 7,5 14,0 0

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Apesar das respostas classificadas por ns nos tens 3 e 4 refletirem justificativas que levam em considerao as experincias cotidianas dos alunos, consideramos importante ressaltar que, na classificao 3, parece que os alunos esto argumentando a partir de sua viso de um coletivo, enquanto, na classificao 4, um ponto de vista individual. Eles no se referem viso de um grupo, por isso criamos dois tens. Por outro lado, consideramos que esse tipo de argumentao pode ou no incluir uma anlise tanto global como pontual do grfico. Dessa forma, o fato dos alunos terem argumentado a partir de suas experincias pessoais, no significa necessariamente que os mesmos no utilizaram em suas respostas os dados expressos no grfico. Resumindo, a Figura 6.2 refere-se ao percentual de respostas corretas encontradas quando solicitamos aos alunos a trabalharem com a Leitura/Interpretao de Grfico de Barra com dados Ordinais (atividade 2). Figura 6.2 Percentual de Respostas na Leitura do Grfico Ordinal

100 80 60 40 20 0 m o xim m o nim 18,7 freque. categ 94,4 86,9 54,2 0 0 28 estabil. extrap. 29 unio

49,5

variao m var. aior

Como no grfico nominal, a leitura/interpretao de localizao de pontos foi uma tarefa fcil. Encontramos altos percentuais de acerto para localizao de ponto mximo (94,4%) e ponto mnimo (86,9%). Quando solicitamos a localizao da freqncia de uma categoria, apenas 18,7% acertaram, pois muitos apresentaram dificuldade em ler o valor na escala. Quando solicitamos a categoria que apresentava um valor preestabelecido, o nmero de alunos que acertou foi bem maior (49,5%), pois o valor solicitado correspondia a um dos valores explcitos na escala. Consideramos que tais resultados mostram como os pontos extremos de um grfico so muito mais fceis de serem analisados pelos alunos do que outros pontos. Nossos resultados demonstram,

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realmente, que a grande dificuldade encontrada pelos alunos est na compreenso de variao, entretanto, esses mesmos alunos mostram uma habilidade em olhar o grfico como um todo, quando fazem extrapolaes a partir de anlises globais. A compreenso do conceito de unio, como para os dados nominais, tambm, apresento-se difcil para boa parte dos alunos. As duas anlises anteriores, referentes as atividades 1 e 2, investigavam se trabalhar com dados nominais ou ordinais era diferente. Buscando aprofundar nossas anlises, optamos em criar uma terceira atividade (atividade 3) de leitura/interpretao de dados, a qual implicava o uso de dados nominais, porm de uma forma mais elaborada. Nessa atividade, os alunos teriam que relacionar mltiplos valores para cada descritor. Era necessrio fazer uma leitura de trs lojas diferentes durante trs meses alm da compreenso da legenda. Em relao leitura de ponto mximo (Tabela 6.15), podemos dizer que nessa atividade os alunos encontraram mais dificuldades. Em primeiro lugar, porque nessa situao no bastava procurar a barra mais alta, era preciso buscar a barra mais alta do ms especificado (Qual a loja que a quantidade de cachorros que cortou o pelo foi maior no ms de janeiro?). Em segundo lugar, porque essa questo tinha duas respostas o que causa uma perturbao nos alunos em funo do contrato didtico estabelecido nas salas de aula, o qual, em geral, estabelece que cada questo tem uma nica resposta. Novamente encontramos esses resultados, uma vez que nossos dados revelam que 37,4% dos alunos deram apenas uma resposta. Se considerarmos a soma dos alunos que deram uma resposta com aqueles que deram duas respostas, mais os que em vez de escreverem o nome da loja colocaram a freqncia de acerto (todas respostas que demonstram compreenso sobre o ponto mximo do grfico), teremos um percentual de 78,5%.

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Tabela 6.15 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mximo Pergunta: Qual a loja que a quantidade de cachorros que cortou o pelo foi maior no ms de janeiro? Tipo de respostas % Identifica as duas respostas Identifica apenas uma resposta Coloca o valor da freqncia de uma resposta Identifica a maior barra esquecendo o ms solicitado No responde a questo Coloca outras respostas 29,0 37,4 12,1 3,7 9,3 1,9

Um percentual semelhante ao da leitura de ponto mximo foi encontrado para a leitura de ponto mnimo (72,9%), como mostra a Tabela 6.16. Entretanto, nesta questo, no podemos afirmar se os alunos consideraram o ms ou se buscaram a menor barra do grfico. A loja Co Feliz teve o menor nmero de clientes em fevereiro, mas a menor barra do grfico tambm dessa loja s que no ms de maro. Dessa forma, no podemos dizer se os alunos responderam Co Feliz por ser a menor barra do grfico ou a menor barra do ms de janeiro. Tabela 6.16 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mnimo Pergunta: Qual a loja que teve menos cachorros cortando o pelo no ms de fevereiro? Tipo de respostas % Identifica a menor barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 72,9 7,5 19,6

Na Tabela 6.17, o percentual de alunos que identificam a barra, mas tm dificuldade com a leitura do valor na escala, muito pequeno (0,9%), uma vez que o nmero correspondente a freqncia estava explcito na escala (80). Nessa atividade, encontramos um percentual alto de alunos colocando qualquer resposta (26,2%). Acreditamos que os mesmos acharam difcil de respond-la e para no deixar em branco, situao que os professores no incentivam e as vezes no permitem, optaram por escrever qualquer coisa.

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Tabela 6.17 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Freqncia de uma Categoria Pergunta: Qual a quantidade de cachorros que cortou o pelo na loja Co e Gato no ms de maro? Tipo de respostas Identifica a barra e l o valor correspondente Identifica a barra mas tem dificuldade com a leitura do valor na escala No responde a questo Coloca outras respostas % 62,6 0,9 10,3 26,2

Novamente a atividade de quantificar a variao foi uma tarefa difcil (Tabela 6.18). Encontramos um alto percentual de alunos que deixaram a questo em branco (39,3%). Alguns alunos, 14% colocam a relao, ou seja, que um menor do que o outro ou vice-versa. Apenas 19,7% dos alunos acertaram a questo, sendo que 17,8% apresentaram dificuldade na leitura da escala. Tabela 6.18 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Quantificao de Variao Pergunta: Qual a diferena na quantidade de cachorros que cortaram o pelo entre as lojas Dog Mania e Co feliz no ms de janeiro? Tipo de respostas % Coloca a variao Coloca a variao com dificuldade na escala Coloca a relao Coloca os valores de cada barra No responde a questo Coloca outras respostas 1,9 17,8 14,0 8,4 39,3 18,7

Na questo referente composio de grupos (Tabela 6.19), encontramos um alto percentual de acertos, principalmente se compararmos com essa mesma questo para os dois outros grficos anteriores. Entretanto, nessa questo, a loja que teve maior nmero de clientes foi tambm a loja que tem a maior barra, dessa forma, suspeitamos desses bons resultados, uma vez que j observamos em questes anteriores que essa uma varivel bastante importante de ser considerada, pois os alunos confundem esses valores.

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Tabela 6.19 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Composio de Grupos Unio Pergunta: Qual a loja que teve o maior nmero de cachorros que cortaram o pelo nesses trs meses? Tipo de respostas % Utiliza soma como comparativo No responde a questo Coloca outras respostas 73,8 14,0 12,1

A Figura 6.3 mostra o desempenho nas tarefas de interpretao de dados nominais em que havia mltiplos valores para cada descritor. Podemos observar que um percentual semelhante ao da leitura de ponto mximo foi encontrado para a leitura de ponto mnimo (66,4% e 63,5%). Dessa forma, apesar de termos dvida em saber se os alunos consideraram a menor barra do ms solicitado ou do grfico, acreditamos que os alunos demonstraram conhecimento em interpretar grfico nominal com mltiplos valores para cada descritor. A questo referente unio apresentou um ndice de acerto equivalente localizao de pontos extremos, entretanto, como argumentamos anteriormente, parece que de verdade os alunos responderam em funo da maior barra. Novamente, a atividade de quantificar a variao foi uma tarefa difcil. Dessa forma, essa atividade no se apresentou to diferente das anteriores, como espervamos, e seus resultados demonstraram as dificuldades dos alunos com os mesmos conceitos. Figura 6.3 Percentual de Respostas na Leitura do Grfico Nominal com Mltiplos Valores para um Descritor
100 80 60 40 20 0 m x im o f r e q u n c ia m n im o v a r ia o u n i o 1 9 ,7 6 6 ,4 6 3 ,5 7 2 ,9 7 3 ,8

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Quais so as concepes espontneas das crianas sobre representaes de dados? Aps termos apresentados os resultados referentes leitura/interpretao de grficos de barra, iremos analisar o que fizeram os alunos quando solicitados a construrem grficos de barras. Para que os grficos pudessem apresentar uma maior preciso, fornecemos para os sujeitos papel quadriculado onde os mesmos puderam produzir seus grficos. Para responder questo, os alunos precisavam analisar uma tabela (atividade 4) com dados nominais e computar a preferncia para cada item. A questo referia-se ao esporte preferido das pessoas listadas na tabela. Os alunos utilizaram a soma para cada esporte. Como podemos ver na Tabela 6.20, encontramos que 61,7% dos alunos conseguiram responder adequadamente. Tabela 6.20 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Anlise da Tabela Pergunta: Qual o esporte preferido desse grupo? Tipo de respostas % Encontra a maior freqncia na tabela de dados nominais No responde a questo Coloca outras respostas 61,7 14,0 24,3

A partir da resposta encontrada na leitura da tabela, era solicitado aos alunos que construssem um grfico de barras para ajudar as pessoas a verem qual era o esporte preferido daquele grupo. A Tabela 6.21 mostra que 36,4% dos alunos deixaram de representar, ou seja, deixaram em branco. Dessa forma, observa-se que um grande percentual de alunos no representou os dados. Dos alunos que representaram, 0,9% utilizaram um quadradinho (malha quadriculada) para cada unidade, mas no estabeleceram uma linha de base para as barras ou no utilizaram a base do prprio papel. Os 47,7% que representaram adequadamente, utilizaram, tambm, um quadradinho para cada unidade. Apenas 3,7% dos alunos no utilizaram barras. Esses escreviam os nomes das pessoas nos quadrados e uma aluna utilizou um grfico de distribuio. Nos chamou a ateno o fato de 11,2% dos alunos utilizarem barras aleatrias. Como a aplicao do teste foi coletiva em uma sala de aula, e como percebemos que esses alunos observavam que seus colegas estavam pintando barras, podemos hipotizar que esses resolveram imitar os colegas, mesmo que de qualquer jeito, para no deixar a questo em branco.

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Tabela 6.21 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Representao de Dados atravs de Barras Tipo de respostas % Utiliza barras para representar cada item Utiliza barras para representar os dados mas no considera a base do papel Utiliza barras aleatrias No usa barra No responde a questo Coloca outras respostas 47,7 0,9 11,2 3,7 36,4 0

A Tabela 6.22, abaixo, mostra-nos que a maioria dos alunos que representaram os dados nomeou as barras. Apenas, 4,7% no nomeou em local adequado para possibilitar uma informao orientadora a qual barra se referia e 13,1% no nomeou as barras. Tabela 6.22 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Nomeao das Barras Tipo de respostas % Nomeia em local discriminador Nomeia em local no dicriminador No nomeia No responde a questo Coloca outras respostas 45,8 4,7 13,1 36,4 0

Observando as representaes realizadas (Tabela 6.23) obtemos que 40,3% dos alunos utilizaram um quadradinho para cada unidade/pessoa. Dessa forma, se havia seis pessoas que preferiam o futebol, encontrava-se uma barra de seis quadradinhos de altura. Em algumas situaes, os alunos escreviam uma numerao de 1 em 1 ou de 10 em 10 no eixo y mas, na verdade, predominava a informao dos quadradinhos (malha quadriculada). Dos alunos, 6,5% utilizaram uma barra para cada esporte, mas a sua altura s mostrava uma proporcionalidade em relao ao tamanho, sem uma preocupao com a utilizao de uma escala precisa. Como j dissemos anteriormente, 3,7% dos alunos no usaram barra e dessa forma no utilizaram escala. Consideramos no apropriadas as escalas utilizadas pelos alunos que fizeram barras aleatrias. Em alguns casos, o aluno utilizou barras aleatoriamente, mas colocou uma escala. Nesses casos, consideramos, tambm, no apropriada, uma vez que as barras no podem ser

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compreendidas. Ainda foram consideradas barras no apropriadas as situaes nas quais o aluno faz as barras, nomeia, mas erra a representao. Tabela 6.23 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Utilizao de Escalas Tipo de respostas % Cada quadradinho corresponde a uma unidade Estabelece uma relao de diferena entre as barras No apropriada No usa No responde a questo Coloca outras respostas 39,3 6,5 13,1 3,7 36,4 0

Como podemos ver na Figura 6.4 abaixo, essa tarefa foi resolvida de forma correta pela maior parte dos alunos (61,7%). Para a representao desses dados num grfico de barras, 47,7% dos alunos conseguiram construir, sendo que 45,8% nomearam as barras e 39,3% utilizaram uma escala adequada. Figura 6.4 Percentual do Tipo de Resposta na Construo do Grfico Nominal
100 80 60 40 20 0 leitura/tabela barra escala nomeia 61,7 47,7 39,3 45,8

A seguir, apresentaremos os dados referentes construo de um grfico a partir de dados ordinais. Os dados apresentados por ns, nas tabelas que deveriam ser transpostas para o grfico, implicavam no aumento de peso de cachorros durante trs meses. Na primeira tabela apresentada aos alunos, o peso mximo de um dos cachorros correspondia ao cachorro que havia engordado mais, entretanto, na segunda tabela, no existia esta correspondncia.

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Para analisarmos essa construo, classificamos as respostas dos alunos em: a) a forma de responder as duas questes referentes a qual dos cachorros havia engordado mais; b) se utilizaram barras para demonstrar os dados; c) se utilizaram escalas; d) se nomearam as barras; e) quais eram os dados que representavam. Quando observamos a Tabela 6.24, encontramos um percentual semelhante de respostas deixadas em branco entre as duas questes. Tambm semelhante o percentual de alunos que escreve o nome do ms onde o valor numrico mais alto como resposta questo. Entretanto, na questo 1, a maioria dos alunos (74,8%) respondem adequadamente questo, dando como resposta o cachorro que teve o maior aumento de peso e, na questo 2, nenhum aluno responde de forma correta. Os dados mostram que a maioria dos alunos (71%) considerou como a resposta adequada o cachorro que chegou ao maior peso. O que podemos argumentar, a partir desses dados, que os alunos na verdade acertaram a questo 1 porque o cachorro que teve o maior aumento de peso correspondia ao cachorro que chegou ao maior peso no final. Dessa forma, em nenhuma das situaes os alunos conseguiram considerar o aumento expresso na tabela. Esse resultado ser mais explorado no captulo seguinte, no qual realizaremos uma anlise qualitativa do discurso de alguns alunos buscando resolver esse problema. Tabela 6.24 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Anlise da Tabela da Atividade de Construo com Dados Ordinais Pergunta: Qual cachorro engordou mais nesses trs meses? (a mesma questo para as duas tabelas) Tipo de respostas Questo 1 Questo 2 % Coloca o maior aumento Coloca o maior valor Coloca o ms de maior valor No responde a questo Coloca outras respostas 74,8 0 8,4 16,8 0 % 0 71,0 7,5 21,5 0

Como na atividade anterior, a partir da resposta encontrada na leitura da tabela, era solicitado aos alunos que construssem um grfico de barras que ajudasse as pessoas a ver qual era o cachorro que tinha engordado mais durante os trs meses. Realizaremos sempre conjuntamente as anlises para a construo dos dois grficos uma vez que para ns importante estabelecer sempre relaes entre as duas situaes. Como podemos

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observar na Tabela 6.25, a maioria dos alunos no representou os dados para as duas situaes. Como j comentamos na construo do grfico com dados nominais, os alunos que representaram, utilizaram barras. Nessa anlise, discutiremos como as crianas organizaram espacialmente essas barras, uma vez que a forma utilizada na atividade anterior permitia a relao de um quadradinho para cada pessoa e, nesta situao, o peso dos cachorros era maior que a quantidade de quadrados na altura. O primeiro dado que nos chama a ateno o alto percentual de alunos que no representaram os dados (58,9%; 60,7%). Esse alto percentual indica que os alunos encontraram dificuldades nessa tarefa. O fato de no ser possvel utilizar a estratgia anteriormente adotada na atividade 4 (um quadrado por pessoa na altura) parece ter levado aos alunos a uma desistncia de como resolver a atividade. Uma estratgia utilizada por 13,1% dos alunos, em ambos os grficos, foi pintar a quantidade de quadrados desejada utilizando para isso as colunas prximas at o esgotamento da quantidade a ser representada. Dessa forma, nessa atividade, encontramos um nmero pequeno de alunos que representaram os dados atravs de grficos de barra (25,2%; 24,3%). Desses que utilizaram grficos de barra, 5,6% e 4,7% utilizaram barras horizontais e o restante barras verticais. Talvez possamos dizer que essas crianas esto apresentando uma viso do grfico de barra como um pictograma. A elaborao de um grfico de barra exige a compreenso de uma escala. Tabela 6.25 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Representao dos Dados Ordinais atravs de Barras Tipo de respostas Grfico 1 Grfico 2 % Utiliza barras Utiliza barras horizontais Utiliza os quadriculados prximos No responde a questo Coloca outras respostas 19,6 5,6 13,1 58,9 2,8 % 19,6 4,7 13,1 60,7 1,9

Uma vez analisada a utilizao ou no de barras, precisamos saber o que representavam essas barras, que tipo de dados foram selecionados para serem representados. Na Tabela 6.26 podemos observar esses resultados. Novamente observase que no existe diferenas entre o que foi realizado no grfico 1 e no 2. Como comentamos na realizao dos grficos nominais, aqui tambm encontramos um

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percentual de crianas que pinta aleatoriamente barras (16,8% e 14%). Esses alunos parecem estar reproduzindo um movimento que observaram dos colegas para no deixar as questes em branco. A resposta mais encontrada por ns foi o registro no grfico dos valores referentes ao peso dos cachorros no ltimo ms (13% e 13,5%). Alguns alunos, 2,8% em ambos os casos, representaram o valor total da soma dos valores de cada cachorro nos trs meses, demonstrando que no estavam compreendendo que cada cachorro no engordava a cada ms aqueles valores. Tambm, 2,8%, em ambos os casos, representaram os valores referentes aos pesos em cada ms, entretanto s representaram os dados do cachorro que consideravam que tinha engordado mais. Apenas 5,6% dos alunos, em ambos os casos, representaram o aumento do peso dos dois cachorros e para isso registraram os pesos ms a ms. Tabela 6.26 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao ao que Representavam as Barras Tipo de respostas Grfico 1 Grfico 2 % Cada elemento em todos os meses Todos os valores do co mais pesado no final Soma o peso de todos os meses para cada elemento Peso no ltimo ms No responde a questo Coloca outras respostas 5,6 2,8 2,8 13,0 58,9 16,8 % 5,6 2,8 2,8 13,5 60,7 14,0

Uma vez que um grfico tem uma funo de comunicar algo, consideramos imprescindvel analisar se os alunos estavam preocupados com a identificao dos que estavam representando (Tabela 6.27). Para analisar esses itens, consideramos que o aluno realizou uma nomeao tanto para os que fizeram barras como para os alunos que pintaram os quadrados prximos, pois consideramos importante saber se os mesmos tinham uma preocupao em explicitar sobre o que expressavam aquelas pinturas. Assim, 20,6% nomearam de forma que indicavam os dados que estavam sendo representados por eles na questo 1. Na questo 2, 19,6% nomearam em local discriminador. Poucos (0,9%) foram os alunos que nomearam de forma que no indicavam que se referiam os nomes, ficando o restante sem nomeao (19,6%, 18,7%).

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Tabela 6.27 - Percentual das Respostas dos Alunos em relao a Nomeao das Barras Tipo de respostas Grfico 1 Grfico 2 % Nomeia em local descriminador Nomeia em local no descriminador No nomeia No responde a questo Coloca outras respostas 20,6 0,9 19,6 58,9 0 % 19,6 0,9 18,7 60,7 0

A Tabela 6.28 mostra que 9,3% dos alunos fizeram barras com escalas aleatrias no grfico 1 e 8,4% no grfico 2. A maioria desses alunos foram aqueles que fizeram uma barra qualquer para no deixar a questo em branco. Alguns alunos (17,8%) utilizaram escalas de forma inadequada como aqueles que utilizaram os quadradinhos prximos para corresponder quantidade desejada. Como no grfico nominal, alguns alunos (4,7% e 5,6%) estabeleciam uma diferena entre as barras e essa correspondia aos dados que estavam trabalhando. Apenas 9,3% e 7,5% dos alunos nas situaes apresentadas estabeleceram uma escala adequada. Entretanto, o fato de estabelecer essa escala no os levava necessariamente a utiliz-la. O que observamos que esses alunos marcavam uma escala, mas essa no tinha nenhuma correspondncia com os dados a serem representados, demonstrando que os mesmos podem criar escalas, mas no necessariamente sabem a sua utilidade. Tabela 6.28 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Utilizao de Escalas Tipo de respostas Grfico 1 Grfico 2 % Cada quadradinho corresponde a uma unidade Cada quadrado vale 10 unidades Estabelece uma relao de diferena entre as barras Utiliza uma escala no apropriada No responde a questo Coloca outras respostas 5,6 3,7 4,7 17,8 58,9 9,3 % 4,7 2,8 5,6 17,8 60,7 8,4

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Resumindo, a Figura 6.5 mostra o desempenho dos alunos em relao construo de grficos a partir de dados ordinais. Como podemos ver, na questo 1, a maioria dos alunos acertaram a resposta (74,8%) e, na questo 2, nenhum aluno conseguiu acertar. Outro dado que nos chama muito a ateno refere-se ao baixo percentual (25,2% / 24,3%) de utilizao pelos alunos de uma representao a partir de grficos de barra, habilidade essa demonstrada por esses mesmos alunos na atividade anterior. Como um nmero muito pequeno de alunos representou com grficos de barras, as anlises de nomeao e utilizao de escalas tambm foram muito pequenas. Finalmente, poucos sujeitos (5,6%) conseguiram representar todos os valores expressos na tabela, os quais mostravam a evoluo do peso dos cachorros durante os trs meses. Figura 6.5 Percentual do Tipo de Resposta na Construo do Grfico Ordinal

100 80 60 40 20 0
0 ques 1 ques 2 barra1 barra2 25,2 24,3 9,3 esc1 7,5 esc2 nom1 nom2 20,6 19,6 5,6 rep1 5,6 rep2 74,8

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CONCLUSES As crianas apresentaram dificuldades diferentes para lidar com descritores categorizados em variveis nominais ou ordinais? Uma vez analisados os resultados em cada uma das atividades, consideramos importante estabelecer uma comparao em funo das variveis serem nominais ou ordinais. Em primeiro lugar, observamos que os alunos apresentaram facilidade em localizar pontos extremos, independentemente do tipo de varivel. Dessa forma, podemos argumentar que a leitura pontual em grfico de barras, quanto ao mximo, mnimo e localizao de freqncia, foram tarefas fceis para esses sujeitos de 9/10 anos de idade. Na literatura (Goldenberg,1988; Clemente,1995; Monk, 1992; Bell e Janvier,1981; Tierney et al,1992; Padilla et al, 1986; Swatton e Taylor, 1994; Santos e Gitirana,1999 entre outros) j apontavam esses resultados diferindo a faixa etria. Estudos como os de Bell e Janvier (1981) e Tierney et al (1992) discutiam esta facilidade na leitura pontual. Entretanto, autores como Padilla et al (1986) e Swatton e Taylor (1994) encontraram que s sujeitos com aproximadamente 12 anos de idade eram capazes de realizar leitura de pontos em grficos. Ainley (1994) argumenta que nesses estudos as crianas apresentaram dificuldades devido a ausncia de familiaridade com os dados, pois em seus estudos em que as crianas coletavam os dados e esses eram instrumento de anlise, elas no apresentaram dificuldades. Leinhart et al (1990) e Jones (2000) tambm enfatizam a importncia de que os nmeros tenham significado. Argumentamos, porm, que a importncia de que as crianas participem da coleta dos dados para se tornarem familiares, proposta por Anley (1994) talvez no seja essencial, uma vez que em nosso estudo os alunos no coletavam os dados mas esses versavam sobre dados conhecidos pelas crianas, exprimiam valores os quais elas sabiam o que significavam, como nmero de assaltos (questo muito discutida hoje na sociedade) ou nmero de pessoas que assistem a uma emissora de TV. E as mesmas obtiveram sucesso em suas interpretaes. Assim, nossos dados confirmam essa capacidade de crianas de 9/10 anos de idade realizarem leitura pontual em grficos de barra independentemente do tipo de varivel. Mesmo quando a interpretao envolvia uma representao em grfico de barras com mltiplos valores para cada descritor, observamos que, apesar do percentual de acerto ter sido menor do que nos grficos anteriores, tambm foi uma tarefa fcil pois a maioria dos alunos acertou. Acertar nesse tipo de grfico nos parece ser mais

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complexo pois implica compreender a legenda e identificar corretamente cada uma das barras pois a maior ou menor barra no implica na resposta correta. Como argumentam Curcio (1987) e Ainley (2000) necessrio a combinao dos conhecimentos prvios a um domnio da simbolizao para que haja um bom desempenho dos sujeitos. Quando a leitura exigia a compreenso variacional, encontramos dificuldades para nossos sujeitos. Em relao quantificao de variao para dados nominais apenas 38,3% dos alunos conseguiram responder corretamente. Argumentamos que esses resultados podem ser comparados com os de Borba e Santos (1997) no qual os problemas que envolviam uma comparao (como nossa solicitao nessa questo) apresentaram os piores desempenhos. Apenas, 17,6% conseguiram acertar. Essas autoras no trabalharam com representaes grficas, mas os problemas tambm envolviam quantificao de variaes. Como afirmam Borba, Pessoa e Santos (1997) tais dados podem ter ocorrido em funo da baixa incidncia desse tipo de problema nas salas de aula. Pessoa e Falco (1999) tambm observaram que 24,2% dos alunos de 4 srie acertaram o problema do tipo comparao. Se esse tipo de relao j complicado para os alunos ao resolverem problemas a partir de um enunciado escrito, acreditamos que esses quando acrescidos de uma representao grfica, que no ainda familiar nas escolas, tornemse ainda mais difceis. Por outro lado, o fato de trabalhar com essa idia de comparao atravs de grficos pode ser um bom ponto de partida para levar esses mesmos sujeitos a compreenderem as diferentes relaes que podem ser realizadas utilizando as operaes de adio e subtrao. Em relao ao conceito de variao para dados ordinais, observamos que esse foi muito difcil para os alunos. Nenhum aluno conseguiu responder a localizao de todos os perodos de decrescimento, a maioria dos alunos deu como resposta o valor da menor barra (58,9%) ou o valor das menores barras (20,6%). Quando solicitamos que os alunos localizassem a maior variao no encontramos, novamente, nenhum aluno que respondesse qual era a maior variao. Nossos dados mostram que 74,7% dos alunos usaram apenas o maior valor e desconsideraram a variao, como os sujeitos de Bell e Janvier (1981) que tambm utilizavam o ponto mximo para responder sobre um intervalo. Quando solicitamos para esses alunos que localizassem onde havia ausncia de variao ou estabilidade o ndice de acerto foi um pouco maior (28%). Santos e Gitirana (1999), investigando, sujeitos de 12 anos, em leitura de grfico ordinal, encontraram sujeitos que apresentaram dificuldades com a leitura variacional, pois apenas 5,9% acertaram as questes referentes a localizao da maior variao. Esses

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autores observaram que uma estratgia utilizada pelos mesmos foi a recategorizao dos valores em pontos baixos e altos como no estudo de Tierney e Nemirovsky (1992) em que os alunos transformavam variveis variacionais em pontuais. Essas respostas indicam que esses alunos conseguem apenas realizar uma interpretao pontual e no de continuidade. Entretanto, consideramos que uma questo que solicite dos alunos que extrapolem os dados e argumentem o que eles acham que vai acontecer na etapa seguinte (ex: ms ou ano posterior) uma forma de incentivar os mesmos a analisar os dados numa perspectiva global e variacional. Observamos que quando os alunos foram solicitados a extrapolarem o grfico apenas 7,5% responderam que no podiam responder porque no tinham esse dado no grfico. A metade dos alunos (54,2%) estabeleceu um valor e os justificaram. As justificativas apresentavam naturezas diferentes: 24%, pelas informaes contidas no grfico de forma global; 8%, pelas informaes contidas no grfico de forma pontual; 24%, abstraindo para a realidade, o que pode, tambm, implicar uma anlise global; 44%, por consideraes pessoais. Tais dados contrastam com nossas afirmaes, anteriores, sobre a habilidade dessas crianas em realizar esse tipo de anlise. Santos e Gitirana (1999) j haviam percebido em seus sujeitos esse mesmo tipo de atitude nas questes de extrapolao existia uma clara concentrao de alunos que passaram a extrapolar fazendo consideraes qualitativas e globais sobre variao. Assim, podemos levantar que nossos alunos, assim como os de Santos e Gitirana, apresentam uma habilidade em realizar uma anlise global dos dados representados no grfico, seja utilizando justificativas de seu cotidiano ou consideraes pessoais. Dessa forma, acreditamos que, apesar dos baixos percentuais de anlise variacionais nos grficos com dados ordinais, consideraes com a localizao e quantificao de variao no so impossveis de serem compreendidas por crianas de 9/10 anos. O conceito de unio tambm apresentou-se como tarefa difcil para esses alunos, pois encontramos baixos percentuais de acerto (21,5% e 29%) para os dois tipos de variveis. Apesar desses alunos serem capazes de realizar adies, os mesmos utilizaram a maior barra ou a regio da maior barra como resposta. O alto percentual para dados nominais no grfico de mltiplos valores para um descritor, como j foi comentado anteriormente, deve-se ao fato da maior barra estar localizada na regio da unio solicitada. Essa uma estratgia adotada por muitos alunos e, portanto, precisa ser

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refletida no ensino. Nos parece que a maior barra um fator de muita evidncia nesse tipo de representao. Como foi comentada na introduo desse estudo, lidar com a escala uma dificuldade encontrada pelos alunos. Nesse estudo, encontramos que apenas 42,1% dos alunos acertaram a questo referente localizao de uma categoria em funo de uma freqncia dada por ns. Acreditamos que isso se deu pelo fato do valor solicitado na freqncia no estar explcito na escala e no a uma dificuldade de localizao de um ponto no grfico. Nossos dados mostram que quando o valor que solicitvamos estava explcito na escala, os alunos no apresentavam dificuldades, entretanto, quando os valores precisavam ser inferidos na escala, vrios alunos apresentavam dificuldades. Padilla et al (1986) encontraram que apenas 32% de seus sujeitos com 11 anos de idade compreendiam as escalas Dessa forma, nossos resultados parecem corroborar com a idia de que a leitura da escala no uma tarefa simples, entretanto, acreditamos que a leitura no uma tarefa simples apenas quando os valores no esto explcitos na escala. Parece que a dificuldade dos alunos est na compreenso dos valores contnuos apresentados na escala, na qual necessrio que os alunos estabeleam a proporcionalidade entre os pontos explicitados na escala adotada. Ainley (2000) afirma que o uso de escalas o maior marcador das dificuldades. Uma vez analisada a leitura/interpretao de grficos com dados nominais e ordinais, estabelecemos uma comparao, considerando a construo de grficos de barra com esses dois tipos de dados. Para a construo dos grficos, fornecemos aos alunos os dados apresentados em tabelas. Na interpretao das tabelas que envolviam uma anlise variacional, observamos dificuldades, uma vez que os alunos s acertaram a questo referente situao na qual o elemento que tinha a maior variao correspondia ao elemento que apresentava o maior valor dado na tabela (o cachorro que teve o maior aumento de peso correspondia ao cachorro que chegou ao maior peso no final). Na situao em que o elemento que tinha maior variao, mas essa no correspondia ao elemento que ao final tinha o maior numeral, nenhum aluno conseguiu acertar. Dessa forma, em nenhuma das situaes os alunos conseguiram considerar o aumento expresso na tabela. Observamos que a utilizao de barras para a representao dos dados nominais foi mais fcil do que a representao dos dados ordinais. Entretanto, devemos ressaltar que os dados que ns fornecemos apresentavam vrios fatores intervenientes. Primeiro, as quantidades a serem representadas envolviam grandezas diferentes. Para os dados

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nominais, os valores eram menores do que 10 e para os dados ordinais, eram maiores do que 10. Representaram os dados nominais em grficos de barra, 47,7% dos alunos, sendo que 39,3% utilizaram uma escala de um quadrado para cada freqncia de cada um dos descritores e 45,8% nomearam corretamente as barras. Na construo dos grficos com dados ordinais, a representao de um quadrado para cada freqncia no era possvel, uma vez que os valores a serem representados eram muito superiores a altura dos quadradinhos oferecidos por ns na malha quadriculada. Uma estratgia utilizada por 17,8% dos alunos foi pintar a quantidade de quadrados desejada utilizando para isso as colunas prximas at o esgotamento da quantidade a ser representada. Apenas 9,3% dos alunos no grfico 1 e 7,5% no grfico 2 conseguiram estabelecer uma escala adequada. Entretanto, o fato de estabelecer essa escala no os levava necessariamente a utiliz-la. O que observamos que esses alunos marcavam uma escala mas essa no tinha nenhuma correspondncia com os dados a serem representados, demonstrando que os mesmos podem criar escalas mas no necessariamente saberem a sua utilidade. Apenas 5,6% dos alunos representaram o aumento adequadamente. Dos alunos que utilizaram grficos de barra, apenas 5,6% utilizaram barras horizontais e o restante barras verticais. interessante ressaltar que a resposta mais encontrada por ns foi a tentativa dos alunos de registrarem no grfico os valores referentes ao maior valor expresso na tabela. Esses dados nos levam a confirmar as afirmaes de Monk (1992) e Mevarech (1997) os quais argumentam que os alunos no conseguem compreender que numa srie de eventos no basta representar apenas a situao final. No possvel deixar de reforar, tambm, que a compreenso de grficos tambm passa pela compreenso dos usos dos smbolos (Nemirovsky e Monks, 2000). Tais resultados nos levam a refletir se os alunos apresentam, realmente, dificuldades com a compreenso de uma anlise variacional ou se, por outro lado, isso se d por ausncia de um trabalho mais sistematizado sobre o conceito. Como argumenta Hancock (1991), os professores tm pouca familiaridade e experincia para discutir com os sujeitos como explorar um banco de dados e sua representao. Para interpretar os grficos, os alunos utilizaram-se dos nomes de cada barra, ou seja, compreenderam a categorizao realizada e utilizaram as informaes registradas para responder as questes. Quando esses alunos construram o grfico com variveis nominais, 97% nomearam suas barras, entretanto, ao construrem seus grficos com variveis ordinais, apenas a metade dos que representaram os dados ordinais, nomearam

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de forma a discriminar as barras. Isso no quer dizer que eles no saibam nomear, mas que pelo menos no consideraram relevante naquele momento. Por ltimo, gostaramos de refletir mais um ponto acerca da relao entre interpretar e construir. Nossa terceira atividade proposta aos alunos solicitava dos mesmos ler/ interpretar um grfico onde para cada descritor encontrvamos trs valores. Nesse grfico era apresentado o nmero de clientes de trs lojas diferentes, durante trs meses. Nessa atividade, estava posta uma forma de representar mltiplos valores para um descritor. Os alunos tiveram um bom desempenho na leitura de pontos extremos e na composio de grupos (unio). Esses resultados nos mostram que os mesmos compreenderam esse tipo de representao. Entretanto, essa representao quase no foi utilizada na construo dos grficos que tambm consideravam o aumento de peso de dois cachorros no perodo de trs meses. Esses resultados apontam que as dificuldades dos alunos derivam mais de um desconhecimento dos alunos na forma de representar ou interpretar esses valores do que de uma incapacidade cognitiva de compreender a variao.

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CAPTULO 7

COMPREENDENDO

APRENDIZAGEM

DA

INTERPRETAO

CONSTRUO DE GRFICOS DE BARRAS

No captulo anterior (Captulo 6), tivemos como objetivo investigar: a compreenso da leitura/interpretao de dados nominais e ordinais representados em grficos de barra, a construo de grficos de barras a partir de tabelas que apresentavam dados nominais e ordinais e a relao entre interpretao e construo. Observamos que os alunos apresentaram facilidade em localizar pontos extremos independentemente do tipo de varivel, demonstrando que crianas com aproximadamente nove anos de idade so capazes de realizar leituras pontuais em grficos de barra. Entretanto, quando a interpretao exigia a compreenso variacional, encontramos dificuldades para nossos sujeitos, principalmente, a partir de dados ordinais, mostrando que os mesmos conseguem apenas realizar uma interpretao pontual e no variacional. Porm, quando solicitamos desses alunos que extrapolassem os dados apresentados no grfico, observamos que a metade dos alunos apresentaram uma habilidade em realizar uma anlise global dos dados representados no grfico, seja utilizando justificativas de seu cotidiano ou consideraes pessoais. Essa mesma dificuldade foi encontrada para a construo dos grficos a partir da tabela. A utilizao de barras para a representao dos dados nominais foi mais fcil do que para a representao dos dados ordinais, entretanto, ressaltamos que as grandezas dos nmeros eram diferentes e, portanto, implicavam em diferentes organizaes. Esses s obtiveram um bom desempenho quando era possvel estabelecer uma relao de um quadrado (de uma malha quadriculada) para cada elemento, ou seja, em uma situao em que a escala estava praticamente determinada. Assim, a compreenso dos alunos em relao a escala apresentou-se difcil tanto na interpretao como na construo. Na verdade, a dificuldade era em lidar com a compreenso de continuidade da reta numrica e no com a funo da escala. Nossos resultados parecem corroborar com a idia de que a leitura ou a construo de uma escala no uma tarefa simples, entretanto, acreditamos que a leitura

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no uma tarefa simples apenas quando os valores no esto explcitos na escala. Parece que a dificuldade dos alunos est na compreenso dos valores contnuos apresentados na escala, pois necessrio que os alunos estabeleam a proporcionalidade entre os pontos explicitados na escala adotada. Uma vez levantado o desempenho dos alunos em relao compreenso da interpretao e construo de grficos de barras, resolvemos investigar o que argumentavam esses alunos sobre esses conceitos e como as dificuldades podiam ser superadas. Propusemos, ento, a alguns desses alunos uma srie de atividades semelhantes s apresentadas anteriormente. Uma parte desses alunos continuou a trabalhar individualmente, entretanto, outros foram organizados em duplas para que pudessem refletir conjuntamente e, quem sabe, avanar em seus conhecimentos. Por outro lado, o fato deles estarem em duplas e precisarem chegar a uma nica resposta nos possibilitava compreender melhor suas hipteses, uma vez que podamos analisar suas argumentaes. No captulo 3, realizamos uma anlise desse tipo, considerando a construo de uma tabela e a interpretao de grficos. Observamos que a situao gerada por ns parece ter sido capaz de criar um conflito intra-individual, que gerou conflitos interindividual, pois o fato dos alunos estarem trabalhando s ou em dupla no apresentou diferenas em relao a um melhor desempenho. Neste captulo, buscamos observar o papel da interao considerando a interpretao de grficos e tabelas e a construo de grficos. Observamos, tambm, no captulo 3, como nos estudos de Russell et al (1990), que o fato de termos colocado os alunos em interao no foi um fator determinante para um melhor desempenho. Acreditamos que, talvez, como levantam esses autores, a fora dos argumentos dependam do contexto. Como Tudge (1992), observamos que existem sujeitos que regridem em suas competncias e que o fato da dupla ser assimtrica no suficiente, pois o mais competente precisa colocar suas razes em discusso num nvel apropriado do pensamento do parceiro.

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METODOLOGIA Participantes Nessa fase fizeram parte do estudo 40 alunos selecionados do estudo anterior, portanto, alunos de quatro salas de 3a srie de uma escola particular de Jaboato dos Guararapes Pernambuco. Da amostra, 24 alunos trabalharam em duplas (8 duplas forte/fraco e 4 duplas fraco/fraco) e 16 individualmente (8 fortes e 8 fracos), como mostra o quadro abaixo. A classificao desses alunos em forte ou fraco foi efetivada a partir do desempenho dos mesmos na fase anterior (pr-teste). As duplas foram organizadas tendo sempre alunos de salas diferentes para que vivncias anteriores com os colegas no pr-moldassem as relaes. Dessa forma, para estabelecermos as duplas, consideramos o desempenho no pr-teste (captulo anterior) e o desconhecimento sobre as habilidades escolares do colega.

Tabela 7.0 Distribuio dos sujeitos segundo condio e desempenho

CONDIO DUPLA INDIVIDUAL Forte 8 Fraco 8

Nvel de Desempenho
Nmero de Alunos

Forte/Fraco 8 8

Fraco/Fraco 4 4

Procedimento Tanto as duplas, como os alunos individualmente, participaram de uma sesso. Optou-se em trabalhar em cada sesso com trs duplas ou quatro alunos individualmente, pois quando se trabalha com apenas uma dupla ou uma criana, o aluno tende a solicitar do experimentador muito feedback. Assim, o experimentador pode deixar os alunos mais independentes e interferir menos no desenvolvimento da atividade. A interveno do adulto (experimentador) caracterizava-se como orientador das tarefas e intermedirio das trocas entre os alunos, favorecendo ou maximizando o conflito e provocando solues estruturantes. Todo experimento foi vdeo e udiogravado.

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Cada dupla/indivduo recebia um papel contendo as atividades a serem executadas e trabalhavam de forma isolada. Assim, cada dupla recebia somente um bloco de atividades que precisavam responder conjuntamente. Para analisar qualitativamente as interaes ocorridas entre os alunos, ou seja, como os mesmos faziam para explicar ou convencer o colega sobre sua opinio ou sobre o porqu da discordncia da opinio do colega, analisamos, tambm, o discurso argumentativo dos mesmos, pois como j argumentamos em captulos anteriores, vemos a linguagem como um processo de interao na qual os sujeitos atribuem os sentidos necessrios analise das intenes do autor. Todos os alunos foram solicitados, pelo experimentador, a resolverem cinco atividades. As atividades nessa fase buscavam a compreenso dos mesmos conceitos do pr-teste, mudamos apenas os assuntos sobre os quais os dados versavam. Abaixo encontram-se as atividades propostas:

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A atividade 1 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barras com varivel nominal. Abaixo descrevemos os conceitos trabalhados em cada uma das questes: questo a - localizao de ponto extremo (mximo); questo b localizao do fator de freqncia de uma categoria (eixo y); questo c - localizao de ponto extremo (mnimo); questo d quantificao da variao; questo e composio de grupos (unio). Quadro 7.1 Interpretao de grfico com dados nominais O grfico de barras abaixo mostra o nmero de pontos ganhos de alguns times de futebol no Campeonato Brasileiro:
N m e ro d e p o n to s g a n h o s n o C a m p e o n a to B r a s ile ir o
nmero de pontos 100 80 ganhos 60 40 20 0
S p o rt S a n ta C ru z F lu m in e n s e F la m e n g o C o r in t h ia n s P a lm e ir a s

R e c ife

R io d e J a n e iro

S o P a u lo

a) Qual o time que tem mais pontos?________________________________________ b) Qual o nmero de pontos do Santa Cruz ?___________________________________ c) Qual o time que tem menos pontos ?_______________________________________ d) Qual a diferena no nmero de pontos entre Fluminense e Sport? _______________ e) Qual a cidade (Recife, Rio de Janeiro, So Paulo) que tem mais pontos no Campeonato Brasileiro ? _________________________________________________

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A atividade 2 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barra com varivel ordinal. Os conceitos trabalhados em cada questo so: questo a - localizao de ponto extremo (mximo); questo b - localizao de variao (decrscimo); questo c - localizao de maior variao (maior acrscimo); questo d - localizao de ponto extremo (mnimo) ; questo e - extrapolao do grfico; questo f - localizao de variao (estabilidade); questo g - composio de grupos (unio); questo h localizao do valor de freqncia de uma categoria; questo i - localizao de uma categoria a partir do valor de freqncia. Quadro 7.2 Interpretao de grfico com dados ordinais O grfico de barras abaixo mostra a quantidade de CDs vendidos em uma loja do interior de 1990 a 1999.
Q u a n tid a d e d e C D s v e n d id o s e m u m a lo ja
100 quantidade vendida 80 60 40 20 0 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 1 p r o p r ie t r io 2 p r o p r ie t r io

a) Qual foi o ano que vendeu mais CDs?___ ________________________________ b) Em que perodos (entre quais anos) a quantidade de vendas diminuram? ________ c) De que ano a que ano a loja obteve maior aumento na quantidade de vendas? _____ d) Qual foi o pior ano de vendas? __________________________________________ e) Qual a quantidade de CDs que voc acha que vo ser vendidos em 2000? __Porque? f) Entre quais anos no mudou a quantidade de vendas de CDs? __________________ g) Qual foi o proprietrio desta loja que vendeu mais? __________________________ h) Qual a quantidade de vendas no ano de 1994?_________________________ _____ i) Quais foram os anos que foram vendidos 48 CDs?___________________________

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A atividade 3 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barras com varivel nominal com mltiplos valores para cada descritor. Abaixo descrevemos os conceitos trabalhados em cada uma das questes: questo a - localizao de ponto extremo (mximo); questo b localizao do fator de freqncia de uma categoria (eixo y); questo c - localizao de ponto extremo (mnimo); questo d quantificao da variao ; questo e composio de grupos (unio). Quadro 7.3 Interpretao de grfico com dados nominais com mltiplos valores O grfico de barras abaixo mostra a quantidade de pessoas que foram ao cinema nos meses de janeiro, fevereiro e maro.

Q u a n t id a d e d e p e s s o a s q u e f o r a m a o c in e m a
quantidade de pessoas 100 80 60 40 20 0 ja n fev mar

Anaconda

Pokem on

T o y S to r y 2

a) Qual o filme que a quantidade de pessoas que assistiu foi maior no ms de janeiro?_____________________________________________________________ b) Qual a quantidade de pessoas que assistiu Toy Story 2 no ms de fevereiro? ______ c) Qual o filme que teve menos pessoas assistindo no ms de janeiro? _____________ d) Qual a diferena na quantidade de pessoas que assistiram Anaconda e Pokemon no ms de maro?______________________________________________________ e) Qual o filme que teve o maior nmero de pessoas assistindo durante esses trs meses?______________________________________________________________

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A atividade 4 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na construo de um grfico de barra com varivel nominal a partir de um banco de dados. Para facilitar a preciso dos grficos oferecemos uma malha quadriculada para os alunos construrem seus grficos. Buscamos observar que tipos de dados foram representados, se utilizavam barras para cada descritor, se nomeavam essas barras e que tipo de escala escolhiam. Quadro 7.4 Construo de grfico a partir de dados nominais Abaixo voc encontra uma lista de pessoas e sua banda de forr preferida. Qual a banda preferida desse grupo?_____________________________
Nome ROSE LUCIANA MANOEL ROBSON RAUL PATRICIA IZABELA CRISTINA REGINA MARCOS BRUNO DIOGO ALAN MALBA MIRTA Banda Preferida Mastruz com Leite Mel com Terra Calango Aceso Mastruz com Leite Calango Aceso Mastruz com Leite Mastruz com Leite Calango Aceso Calango Aceso Mel com Terra Mel com Terra Mel com Terra Calango Aceso Calango Aceso Mastruz com Leite

Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual a banda preferida dessas pessoas:

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A atividade 5

teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na

construo de um grfico de barra com varivel ordinal a partir de um banco de dados. Essa atividade subdividia-se em duas: buscamos investigar mais especificamente como os sujeitos lidam com a representao de uma variao (aumento de altura). Na primeira situao, o aumento correspondia maior altura e, na segunda situao, essa correspondncia no existia. Quadro 7.5 Construo de grfico a partir de dados ordinais As tabelas abaixo mostram a altura de bebes durante 3 meses:
Ms Abril Maio Junho Bebes Manu 47 55 59 Carol 46 60 63

Qual o bebe que cresceu mais nesses 3 meses? __________________________________ Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual bebe cresceu mais nesses 3 meses.

Agora observe esta tabela: Ms Abril Maio Junho Bebes Manu 47 55 59 Rita 56 59 61

Qual o bebe que cresceu mais nesses 3 meses? ______________________________ Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual o bebe cresceu mais nesses 3 meses.

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RESULTADOS E DISCUSSO Utilizaremos, novamente, a forma de apresentao de dados j usada nos captulos anteriores, ou seja, nas tabelas que se seguem buscamos apresentar as respostas dos alunos de forma a analisar no s se a resposta estava correta, mas tambm quais foram as compreenses mostradas por esses alunos. Assim, em primeiro lugar e em destaque, apresentamos a resposta mais correta, e em seguida as outras respostas. Buscamos organizar a seqncia em funo de uma ordenao quanto ao domnio do conhecimento em questo, entretanto, nem sempre foi possvel organizar de forma ordinal os dados, em algumas situaes existem, apenas, diferentes respostas sem que possamos dizer qual melhor ou pior. Anlise Descritiva: Quais so as estratgias utilizadas pelo alunos para interpretarem grficos de barra? As tabelas que se seguem nos mostram o desempenho dos alunos classificados previamente como fraco ou forte e que trabalharam sozinhos e o desempenho das duplas tanto simtricas, em que os dois alunos tinham apresentado um desempenho fraco no pr-teste, como as assimtricas, em que um dos alunos apresentou um desempenho fraco e o outro forte. A Tabela 7.1 apresenta os resultados em relao leitura do valor mximo no grfico com dados nominais. Podemos observar que todos os alunos acertaram, independentemente da condio. Tabela 7.1 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mximo. Pergunta: Qual o time que tem mais pontos? Individual Dupla F* FO F/F F/FO Identifica a maior barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas
* F = Fraco FO = Forte

100 ---

100 ---

100 ---

100 ---

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Na Tabela 7.2, observa-se, como na leitura do valor mximo, que os alunos no apresentaram dificuldades com a leitura do valor mnimo. Tabela 7.2 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mnimo. Pergunta: Qual o time que tem menos pontos? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a menor barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 100 --100 --75 -25 100 ---

A Tabela 7.3 nos mostra o desempenho dos alunos em relao localizao de freqncia de uma categoria. Como pode ser observado, vrios alunos demonstraram dificuldade na leitura do valor na escala. Nessa questo, a freqncia no estava explcita na escala, era um nmero intermedirio entre 20 e 40. Esses demonstraram estranhar a escala, como no exemplo abaixo: T: Pulou aqui, pulou o 50 C: Pulou o 30 tambm Por outro lado, observa-se que os alunos fortes que trabalharam s ou em dupla apresentaram melhor desempenho. Assim, foi necessria a presena de um aluno forte para que essa localizao fosse realizada de forma correta. Tabela 7.3 - Percentual das respostas dos alunos em relao Localizao de Freqncia de uma Categoria. Pergunta: Qual o nmero de pontos do Santa Cruz? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a barra e l o valor correspondente Identifica a barra, mas tem dificuldade com a leitura do valor na escala No responde a questo Coloca outras respostas -100 --37,5 62,5 ---100 --37,5 62,5 ---

Na Tabela 7.4 podemos observar, novamente, que em relao compreenso do conceito de unio, a diferena entre os desempenhos reside no fato da presena de um aluno forte, pois estar ou no acompanhado parece no ser um diferencial. Observa-se

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que principalmente os alunos fracos (62,5% e 50%) consideraram que a cidade que tinha mais pontos no campeonato era a cidade que tinha a maior barra. Para compreender melhor como os alunos estavam pensando, a pesquisadora em alguns momentos fazia um questionamento. Assim, a mesma, observando a resposta de um aluno a essa questo, perguntou: P: Porqu voc acha que essa a resposta? A: - Porque tem esse aqui. (apontando para a barra mais alta) J havamos observado, no pr-teste, um percentual de alunos respondendo a questo referente unio de barras considerando como resposta correta a regio onde estava a maior barra. Portanto, a afirmao do aluno acima comprova o que j argumentvamos, pois explicita a compreenso dos mesmos, ou seja, a valorizao da maior barra como referencial. Tabela 7.4 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Composio de grupos Unio. Pergunta: Qual a cidade (Recife, Rio de Janeiro, So Paulo) que tem mais pontos no campeonato? Individual Dupla F FO F/F F/FO Utiliza soma como comparativo Identifica a regio da maior barra No responde a questo Coloca outras respostas 25 62,5 -12,5 50 --50 25 50 -25 50 25 12,5 12,5

Os alunos conseguem interpretar grficos tanto numa abordagem variacional quanto pontual com dados nominais? Podemos ver na Tabela 7.5 que a quantificao da variao foi uma questo em que os alunos fracos apresentaram desempenhos inferiores aos fortes e os alunos fracos que trabalharam sozinhos foram os que apresentaram piores desempenhos. O exemplo abaixo ilustra uma conversa entre um aluno fraco e um forte em que o forte chama a ateno para o que a pergunta solicita: A (forte): 10 M (fraco): 40 + 10 no 50? A: meu filho, no mais no, a diferena!

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M: diferena de 20 pontos. A: claro que no. Ah ! Tabela 7.5 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Quantificao de Variao. Pergunta: Qual a diferena no nmero de pontos entre o Fluminense e Sport? Individual Dupla F FO F/F F/FO Coloca a variao Coloca a relao Coloca os valores de cada barra No responde a questo Coloca outras respostas 25 12,5 37,5 -25 75 12,5 --12,5 50 -25 -25 62,5 -12,5 -25

Observa-se, ento, que, como j foi levantado na literatura, identificar pontos no grfico de barras a partir de dados nominais muito mais fcil do que compreender uma variao expressa no mesmo. Alm disso, a barra mais alta sempre um referencial muito valorizado. Como era de se supor, nas atividades mais complexas, os alunos considerados fortes apresentaram melhores desempenhos.

Quais so as estratgias utilizadas pelos alunos para interpretarem grficos de barra com dados ordinais? As Tabelas 7.6, 7.7 e 7.8 mostram o desempenho dos alunos em relao localizao de pontos. Observa-se que os alunos, independentemente da condio, apresentam bom desempenho. Tabela 7.6 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mximo Pergunta: Qual foi o ano que vendeu mais CDs? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a maior barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 100 --87,5 -12,5 100 --100 ---

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Tabela 7.7 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mnimo Pergunta: Qual foi o pior ano de vendas? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a menor barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 87,5 -12,5 87,5 12,5 -100 --100 ---

Tabela 7.8 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Freqncia de uma Categoria Pergunta: Qual a quantidade de vendas no ano de 1994? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a barra e l o valor correspondente Identifica a barra mas tem dificuldade com a leitura do valor na escala No responde a questo Coloca outras respostas 100 ---100 ---75 --25 100 ----

Em relao localizao de uma categoria a partir de uma freqncia (Tabela 7.9), observamos que os alunos apresentaram dificuldades, mesmo quando havia alunos fortes. Tais resultados mais uma vez devem ser atribudos dificuldade com a escala, pois o valor solicitado no era um nmero redondo e no estava marcado na escala. Vrios alunos deram apenas uma das respostas e em geral a barra mais prxima do eixo y. Acreditamos que tal fato pode ter ocorrido em funo do contrato didtico geralmente estabelecido nas escolas (como j argumentamos anteriormente) ou ao fato da distncia da barra ao eixo com escala, o que pode ter dificultado a leitura. Alguns alunos buscavam estabelecer uma reta entre a altura da barra e o eixo y mas sem rgua, a impreciso dos mesmos era muito grande. Um aluno quando indagado sobre sua resposta nos mostra claramente sua compreenso: P - Porque voc no respondeu aqui? (apontando para a questo) A Porque eu no sei, aqui no tem 48, s tem 40.

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Tabela 7.9 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de uma Categoria a partir de uma Freqncia Pergunta: Quais foram os anos que foram vendidos 48 CDs? Individual Dupla F FO F/F F/FO Localiza Localiza apenas uma das respostas No responde a questo Coloca outras respostas 25 50 12,5 12,5 50 25 -25 25 75 --37,5 50 -12,5

Em relao compreenso sobre variao (Tabela 7.10), todos os alunos apresentaram muita dificuldade, alguns inclusive consideravam como a mesma pergunta saber um decrscimo e saber qual a menor barra, como mostra o exemplo abaixo: A Esta daqui so a mesma pergunta? (l a questo referente a localizao do ponto mnimo e essa) P Voc acha que a mesma pergunta? A . Tabela 7.10 - Percentual das respostas dos alunos em relao a localizao de variao de decrscimos Pergunta: Em que perodos (entre quais anos) a quantidade de vendas diminuram? Individual Dupla F FO F/F F/FO Considera todos os decrscimos Considera um decrscimo
Considera a variao como os meses vizinhos da menor barra Considera a variao como os meses vizinhos da maior barra

-----75 25 --

-12,5 12,5 12,5 -50 -12,5

----25 75 ---

-12,5 --12,5 62,5 -12,5

Considera as menores barras Considera a menor barra lendo o valor No responde a questo Coloca outras respostas

Em relao ao maior aumento (Tabela 7.11), a reao dos alunos foi a mesma, ningum conseguiu acertar a questo. Alguns alunos consideravam que a questo j havia sido formulada, outros desconfiavam de uma das respostas, pois no consideravam pertinentes duas perguntas com a mesma resposta.

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M (fraco): 1994, j no respondi aqui (mostrando a resposta a pergunta do ano que vendeu mais) A (forte): No, de um ano ao outro. De que ano a que ano. Daqui pra c o 1o proprietrio daqui pra c o 2o . Mas agora no tem nada haver com proprietrio no. M: 1994 A: Pode deixar em branco? (pergunta para a experimentadora) M: Pode botar a mesma resposta? (pergunta para a experimentadora). P: Pode. M coloca 1994 e A faz uma cara de insatisfeita mas deixa. S: De que ano a que ano a loja obteve o maior aumento na quantidade de vendas? F: 1994. S: De novo!!! F: Deixa eu ler. S: (rel a questo do ponto mximo). 1994 mesmo. F: ... Tabela 7.11 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Variao Maior Aumento Pergunta: De que ano a que ano a loja obteve o maior aumento na quantidade de vendas? Individual Dupla F FO F/F F/FO Considera a maior variao Considera o aumento para a maior barra Considera as maiores barras Considera a maior barra lendo o valor Considera a ltima barra No responde a questo Coloca outras respostas --12,5 37,5 --50 -25 12,5 62,5 -----25 75 -----50 50 ----

Em relao localizao de ausncia de variao (Tabela 7.12), o desempenho dos alunos foi bem melhor: o percentual de acerto foi acima de 50% para todos os grupos. Parece que compreender ausncia de variao diferente de compreender variaes, seja de decrscimo ou de acrscimo. Entretanto, a condio no parece ter sido um fator diferenciador. Analisando uma das duplas, observamos que os alunos leram Entre quais anos mudou a quantidade de vendas de CDs? em vez de entre quais anos no mudou. Perguntas na negativa no so uma prtica escolar, e talvez esses estejam estranhando a pergunta na negativa.

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Tabela 7.12 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Ausncia de Variao Pergunta: Entre quais anos no mudou a quantidade de vendas de CDs? Individual Dupla F FO F/F F/FO Considera as barras de mesmo valor seguidas Considera todas as barras de mesmo valor No responde a questo Coloca outras respostas 62,5 12,5 -25 75 12,5 -12,5 50 25 -25 62,5 25 -12,5

Ao contrrio dos dados obtidos anteriormente, encontramos um alto percentual de acertos em relao compreenso do conceito de unio (Tabela 7.13). Se compararmos com o percentual de acerto no grfico com dados nominais observamos esse diferencial. Entretanto, parece que esses resultados podem ter ocorrido no s em funo de uma compreenso dos alunos nesta questo mas, tambm, pelo fato da maior barra localizar-se na regio do 1o proprietrio. Os exemplos a seguir nos mostram esse tipo de compreenso: P Por que voc colocou que era o 1o proprietrio? An Porque aqui maior. (apontando para a barra 1994) L (fraca): Como assim? A (forte): 2o proprietrio e 1o (mostrando no grfico) L: (olha) A: No tem o 1o e o 2o? A voc olha e v qual foi. Eu acho que o 1o viu! L: Sim mas vamos contar, voc conta de l que eu conto de c. (comea a contar nos dedos e cada uma conta um proprietrio) A: eu no sou muito boa de matemtica no! (A fica perguntando sobre microfone e interrompendo o que L pensava) Eu no sei! (irritada) L: Eu vou botar o 1o . A: Bota as contas em baixo. L: No precisa. A: Precisa. Assim... (comea a escrever tirando o lpis da mo de L) 60 45 + 40 (L vai ditando os valores das barras correspondentes a cada ano) 60 65 270 Repetem o procedimento para o 2o proprietrio. A: T vendo, 1o ! Primeiro proprietrio.

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Tabela 7.13 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Composio de grupos Unio Pergunta: Qual foi o proprietrio desta loja que vendeu mais? Individual Dupla F FO F/F F/FO Utiliza soma como comparativo Identifica a regio da maior barra Identifica a maior barra No responde a questo Coloca outras respostas 87,5 ---12,5 87,5 ---12,5 75 -25 --87,5 -12,5 ---

Quando os alunos foram solicitados a extrapolar as informaes contidas no grfico, observamos que 100% das duplas colocaram um valor e justificaram e que 87,5% dos alunos que trabalharam ss fizeram o mesmo. Assim, podemos dizer que no encontramos diferenas em relao aos alunos serem fortes ou fracos nem quanto ao fato de estarem em dupla ou ss. A Tabela 7.14, abaixo, nos mostra quais foram os tipos de justificativas dadas pelos diferentes grupos de alunos. Observa-se que nenhum aluno justificou a partir de consideraes de sua vida privada, entretanto, 62,5% dos alunos fortes que trabalharam ss deram justificativas a partir de fatores culturais de suas vidas. Para os demais alunos, a anlise das informaes contidas no grfico de forma global foi a estratgia mais utilizada. Assim, tanto alunos fracos como fortes so capazes de estabelecer uma anlise mais global do grfico. Esse dado parece bastante interessante, visto que esses mesmos alunos, momentos antes, apresentaram dificuldades em realizar uma anlise global, buscando identificar variaes por ns solicitadas. Tabela 7.14 - Percentual dos tipos de justificativa utilizadas pelos alunos em relao a Extrapolao dos Dados Pergunta: Qual a quantidade de CDs que voc acha que vo ser vendidos em 2000? Por que? Tipos de Justificativas F FO F/F F/FO Anlise global da informaes contidas no grfico Anlise pontual da informaes contidas no grfico Abstrao para a realidade Consideraes pessoais 50 -25 -25 12,5 62,5 -75 25 --62,5 12,5 25 --

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Abaixo mostramos alguns exemplos dos tipos de justificativas: 1. pelas informaes contidas no grfico de forma global: - 80, porque abaixa e aumenta ou 100, porque os CDs so novos; 2. pelas informaes contidas no grfico de forma pontual: - 80, porque em 1999 vendeu 60. 3. abstraindo para a realidade: - 100, porque o ano de 2000 o ano da felicidade ou por causa dos dia das mes ou 100, cada dia nasce uma pessoa; No grfico onde havia mltiplos valores para cada descritor (atividade 3), tambm no observamos diferenas entre as condies, tanto para leitura do valor mximo (Tabela 7.15) como para leitura do valor mnimo (Tabela 7.16). Nessa situao, no bastava, apenas, procurar a maior ou menor barra, pois era necessrio compreender a legenda e ento procurar os dados referentes ao ms solicitado. Entretanto, os alunos demostraram compreender facilmente a funo da legenda e assim apresentaram um bom desempenho. Tabela 7.15 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mximo Pergunta: Qual o filme que a quantidade de pessoas que assistiu foi maior no ms de janeiro? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a maior barra Coloca o valor da freqncia Identifica a maior barra esquecendo o ms solicitado No responde a questo Coloca outras respostas 62,5 -25 12,5 -100 ----75 25 ---87,5 12,5 ----

Tabela 7.16 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mnimo Pergunta: Qual o filme que teve menos pessoas assistindo no ms de janeiro? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a menor barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 87,5 -12,5 87,5 -12,5 75 -25 100 ---

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Em relao localizao de freqncia de uma categoria, observa-se, na Tabela 7.17, que a presena de um aluno forte facilitou o desempenho. A dificuldade com a leitura da escala foi um fator diferenciador entre os alunos. A resposta correta era um nmero redondo (50), porm o mesmo no estava expresso na tabela, era necessrio que os alunos estabelecessem o valor a partir da compreenso de uma reta numrica. O exemplo a seguir ilustra essa situao: V: Porque depois de 40 60? T: D licena, 0, 20, 40, 60, 80. V olha e demonstra continuar sem entender Tabela 7.17 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Freqncia de uma Categoria Pergunta: Qual a quantidade de pessoas que assistiu Toy Story 2 no ms de fevereiro? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a barra e l o valor correspondente
Identifica a barra mas tem dificuldade com a leitura da escala

37,5 25 37,5 --

62,5 12,5 25 --

25 75 ---

100 ----

No responde a questo Coloca outras respostas

Novamente, observamos uma dificuldade dos alunos em quantificarem uma variao com dados nominais (Tabela 7.18). Entretanto, importante ressaltar que nas duplas em que um dos alunos era forte, encontramos um alto percentual de acertos. Assim, nos parece que este um conceito mais complexo de ser entendido, mas possvel para sujeitos dessa faixa etria e grau escolar. Tabela 7.18 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Quantificao de Variao Pergunta: Qual a diferena na quantidade de pessoas que assistiram Anaconda e Pokemon no ms de maro? Individual Dupla F FO F/F F/FO Coloca a variao Coloca a variao com dificuldade na escala Coloca a relao Coloca os valores de cada barra No responde a questo Coloca outras respostas 12,5 12,5 25 25 12,5 12,5 37,5 -12,5 --50 25 25 -50 --87,5 --12,5 ---

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Em relao a compreenso do conceito de unio (Tabela 7.19), encontramos, novamente, que a maioria dos alunos considera a regio da maior barra como a resposta correta. Realmente a maior barra um referencial muito marcante para esses alunos. Tabela 7.19 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Composio de Grupos Unio Pergunta: Qual o filme que teve a maior quantidade de pessoas assistindo durante esses trs meses? Individual Dupla F FO F/F F/FO Utiliza soma como comparativo Identifica a maior barra No responde a questo Coloca outras respostas 25 50 -25 87,5 -12,5 --75 -25 50 50 ---

Quais so as concepes espontneas dos alunos sobre representaes de dados? Nessa questo, observa-se que a maioria dos alunos compreendeu a questo independentemente do grupo ao qual pertencia (Tabela 7.20). Alguns alunos erraram por no arrumarem uma estratgia eficiente de destacar para a contagem as trs bandas apresentadas. Uma das duplas, curiosamente, apresentou resultados diferentes, pois os alunos acrescentaram os seus votos. Tabela 7.20 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Anlise da Tabela Pergunta: Qual a banda preferida desse grupo? Individual Dupla F FO F/F F/FO Encontra a maior freqncia na tabela de dados nominais No responde a questo Coloca outras respostas 75 -25 75 -25 50 -50 87,5 -12,5

Analisando como os diferentes grupos representaram os dados nominais (Tabela 7.21), observa-se que no houve diferena entre eles. Em todas as condies houve alunos representando os dados atravs de barras e de forma adequada. Entretanto, ressaltamos que houve alunos em todas as condies que no resolveram a questo.

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Tabela 7.21 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Representao de Dados atravs de Barras Individual Dupla F FO F/F F/FO Utiliza barras para representar cada item Utiliza barras para representar mas no considera a base do papel Utiliza barras aleatrias No responde a questo Coloca outras respostas 50 12,5 12,5 25 -62,5 12,5 -25 -75 --25 -75 -12,5 12,5 --

Em relao nomeao das barras, observa-se (Tabela 7.22) que a metade dos alunos nomearam. Observando uma das duplas respondendo essa questo, notamos como os mesmos so capazes de perceber a funo de uma nomeao. Situao: Um aluno representa os dados atravs de barras, mas no as nomeia, entretanto, quando vai responder a questo olhando para o grfico, percebe que falta a informao: a qual banda cada barra se refere? Ento, coloca as iniciais de cada uma das bandas identificando as barras. Tabela 7.22 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Nomeao das Barras Individual Dupla F FO F/F F/FO Nomeia em local discriminador Nomeia em local no dicriminador No responde a questo Coloca outras respostas 50 -50 -50 12,5 37,5 -50 -25 -75 -25 --

Observa-se, na Tabela 7.23, que a maioria dos alunos no apresentou dificuldades com a escala nessa situao. Apenas os alunos fracos que trabalharam ss apresentaram dificuldades. Por outro lado, observamos que alguns alunos estabelecem uma relao de tamanho entre as barras, mas essa no se relaciona escala. Um dos alunos, por exemplo, fez uma escala de 10 em 10, mas essa no correspondia nem quantidade de quadrados e nem a outro parmetro de espaamento. Marcou as alturas das barras considerando apenas a relao de variao e no utilizou a escala que havia

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feito. Entretanto, ele sabe a funo da mesma como pode-se notar a partir do dilogo transcrito abaixo: P Como que voc escolhe at aonde voc vai? (apontando para o eixo y) Voc veio com esse at aqui e com esse at aqui (altura das barras). Por que? A Porque aqui teve mais gente que gostou mais de Calango. P Ah, ento o Calango tem que ser maior! E pra que voc botou esses nmeros a? A Pra saber quantas pessoas gosta mais. P Quantas pessoas gostam de Calango? A 70 P E o Mastruz? A 40 (respostas erradas mas a relao entre elas correspondia aos dados reais) Tabela 7.23 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Utilizao de Escalas Individual Dupla F FO F/F F/FO Cada quadradinho corresponde a uma unidade Estabelece uma relao de diferena entre as barras No apropriada No responde a questo Coloca outras respostas 25 25 25 25 -62,5 -12,5 25 -50 25 -25 -75 -12,5 12,5 --

Em relao construo dos grficos a partir dos dados ordinais (Tabela 7.24), encontramos uma grande diferena entre os percentuais de acerto da 1a e da 2a questo a partir da leitura de uma tabela. Na 1a questo, a maioria dos alunos coloca o maior aumento, apenas duplas fraco/fraco apresentaram desempenho inferior. Em relao questo 2, a maioria coloca o bebe que apresenta a maior altura no ltimo ms. Como j comentamos no captulo anterior, na verdade, esses alunos s acertaram a questo 1 pois o maior aumento da altura dos bebes correspondia ao bebe que tinha a maior altura no ltimo ms. Quando essa correspondncia no ocorreu, questo 2, os alunos erraram. Entretanto, no encontramos diferenas entre os subgrupos por ns investigados. Como pode ser observado na Tabela 7.24, encontramos respostas corretas para essa compreenso do aumento em trs protocolos: um aluno fraco que trabalhou s e duas duplas fraco/forte. Consideramos importante observar como esses alunos responderem construram os grficos correspondentes, para observarmos se realmente esses compreenderam a questo ou acertaram ao acaso. Esses, tambm, podem ter compreendido as tabelas mas no sabiam como representar em grficos. Estabelecendo

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essa relao, levantamos a possibilidade do aluno fraco ter acertado por acaso, pois ele responde um ms na questo 1 e seus grficos, construdos a partir dos dados dessas tabelas, mostram que ele sabia que eram necessrias seis barras mas as mesmas no apresentam nenhuma relao de grandeza entre si. Em relao s duplas, podemos observar, a partir do dilogo abaixo, entre uma das duplas, que a resposta correta no foi dada a partir de uma compreenso do que era pedido. A mesma aluna P (fraca), que na primeira situao considera importante somar todos os valores a que responde corretamente o segundo grfico. Alm disso, ela responde rapidamente e o grfico que ela registra no considera escala nenhuma, apresentando apenas uma relao de tamanho entre o que ela considerou que tinha mais e o que tinha menos. O aluno I (forte) tambm demonstrou no compreender a questo do aumento, aceitando somar todos os valores e deixando P resolver a ltima questo sozinha. Apesar de ter sugerido registrar de forma diferente a pontuao total, aceita o que P decidiu. I (forte): (l) Carol. Na minha matemtica deu Carol. (ele responde rapidamente e no parece efetuar nenhuma conta) Como que eu vou fazer esse grfico? P (fraca): (pega a folha e comea a somar os valores das alturas de cada bebe) I: Comea de cima, no de baixo (pega a folha e comea a somar, soma coloca os resultados) , Carol maior. P: (pega a folha e pinta 8 quadradinhos para Manu e 9 quadradinhos para Carol) I: (olha) O tia vem c! Esse aqui centena (mostrando a barra que P havia feito) depois tem de fazer outra da dezena e outra da unidade pois no tem lugar aqui (mostrando a altura da malha quadriculada) Pesq: Explica pra ela. I: Essa barra da centena ento fica com um depois tem que botar 6 quadrados para 6 dezenas e um para a unidade, entendeu? P: (pega a folha, apaga o que I estava comeando a pintar e passa para o segundo grfico) (reponde sem fazer conta pintando uma barra maior para Manu e uma menor para Rita) I: Acabou? P: Acabou. A outra dupla que acertou nos chamou muita ateno. As alunas colocam barras superpostas, mostrando que compreenderam que era o mesmo bebe que aumenta de altura. Porm, a escala utilizada na representao no foi adequada, pois elas registraram os valores considerando a incluso das quantidades menores nas maiores mas no apresentaram proporcionalidade em nenhuma das duas barras e nem entre essas barras. Como podemos observar no grfico construdo pelas alunas e pela transcrio

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abaixo. Na verdade, parece que elas estavam compreendendo o aumento mas atrapalharam-se ao registrar, pois misturaram os valores dos pesos dos bebes. Representao utilizada pela dupla J e N para os dados da primeira tabela.

Representao utilizada pela dupla J e N para os dados da primeira tabela.

J (forte) faz duas barras, nomeia com os nomes dos bebes e vai desenhando barras superpostas para registrar os valores de cada bebe da primeira tabela. Responde Manu. Em seguida repete o procedimento para os dados da segunda tabela. Pesquisadora: Voc entendeu como ela est pensando? (perguntando para a parceira) J: Oh! 47 para 55, depois vai crescer para 59. Ah! Agora t difcil porque esse cresceu daqui praqui (apontando do primeiro ao terceiro valor da barra do Manu no primeiro grfico) e esse daqui pra c(apontando do primeiro ao terceiro valor da barra da Carol no segundo grfico). N (fraca): Sei no. P: E a (referindo-se ao segundo grfico) quem cresceu mais o Manu ou a Rita? J: Manu, aqui (mostrando no primeiro grfico) tambm foi ele. Oh! Ele daqui cresceu praqui e ela saiu daqui praqui, entendeu? P: Hum! E como voc sabe que esse cresceu aqui? J: Aqui, oh! A gente v. P: Quanto vale? J: 47. N: Eu acho que precisa botar aqui nmero. J: ? N: Eu tou achando. J: 47. Eita! Botei errado (escrevendo). N: Coloca aqui, oh!

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J: Tem que comear no 47. N: No, no 46 (referindo-se ao valor inicial de Carol). J: 55, e aqui eu coloco 63 (misturando os dados dos dois bebes) Assim, consideramos que apenas uma dupla conseguiu mostrar compreenso sobre variao em uma tabela e uma possibilidade de represent-la atravs de grfico de barras. Tabela 7.24 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Anlise da Tabela da Atividade de Construo com Dados Ordinais Pergunta: Qual o bebe que cresceu mais nesses trs meses? (a mesma questo para as duas tabelas) Questo 1 Questo 2 Individual Dupla Individual Dupla F FO F/F F/FO F FO F/F F/FO Coloca o maior aumento Coloca o maior valor
Coloca o ms de maior valor

62,5 -25 -12,5

87,5 ---12,5

25 -25 -50

87,5 ---12,5

12,5 62,5 25 ---

-100 ----

-75 25 ---

25 75 ----

No responde a questo Coloca outras respostas

Apesar de nossos dados mostrarem como foi difcil para esses alunos compreenderem um aumento expresso em uma tabela, desconfivamos que esse conceito poderia ser possvel de ser compreendido pelos mesmos. Resolvemos, ento, buscar outros alunos com a mesma faixa etria, e propor essa situao para outras duas duplas. Nessa situao, a experimentadora fez algumas intervenes para saber em que os alunos poderiam avanar a partir de algumas explicaes. Vejamos o que foi dialogado para podermos interpretar: Aps as alunas terem respondido as questes a pesquisadora (Pq) pergunta: P: Por que mais a Carol? J: Aqui tambm repetiu o nome porque a Carol ganhou em cima ento aqui o Manu perdeu de novo. OH! A Rita 56, 59, 61... P: Deixa eu contar uma histria. Eu tinha duas amigas. Uma delas media 1 metro e 50 e a outra 1 e 60 no ano passado. Esse ano a que media 1,50 mede 1,65 e a outra que media 1,60 tambm mede 1,65. Quem que cresceu mais durante esse ano? J: Nenhuma. Pq: Oh! Uma tinha 1,50 e a outra 1,60, agora as duas tem 1,65. Quem cresceu mais? J: Foi a que tinha 1,50. Pq: Porque uma cresceu 5 e a outra cresceu 15.

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Pq: E aqui nessa histria (referindo-se aos bebes) ser que no d pra pensar do mesmo jeito que voc est pensando? (a dupla comea a fazer as contas de quanto aumentou) J: Oh! 47 para 55, depois vai crescer para 59. (faz a outra conta) A: Ah! Manu. Comeam a representar no grfico colocando duas barras onde os valores que aumentaram vo se sobrepondo. Pq: Como voc sabe que esse cresceu aqui? (apontando para a barra) J: Aqui, oh! A gente v. Pq: Quanto vale? A: 47. Pq: Como que a gente sabe que vale 47? J: Eu acho que precisa botar aqui nmero. Eita botei errado! A: Coloca aqui oh! Tem que comear no 47. Acabam misturando os valores dos dois bebes pois estavam preocupadas com a ordem crescente dos nmeros. J e T resolveram uma tarefa similar onde o que aumentava era o peso de 3 peixes durante 3 meses. As duas tambm consideravam que a resposta correta implicava na soma de todos os valores. Pq: Tenho duas amigas, uma pesava 45 e a outra pesava 50 (escrevo em uma folha). Agora essa (apontando para 45) t pesando 49 e essa 51. Quem foi que engordou mais? As duas: ela (apontando para a que passou de 45 par 49) Pq: Por que? T: porque ela engordou 4 Kg e aqui s 1. Pq: Ah! E qual dos peixes engordou mais? J: Pera, deixa eu ver, 4. Engordou 4. Pq: 4 aonde? J: Aqui, porque 26,27,28,29. D 4 ( vo resolvendo todos os aumentos corretamente) Como podemos ver, essas duas duplas mostram que essa relao no to difcil de ser compreendida. Ambas, aps um exemplo que consideramos mais familiar, compreendem o que se pede e transferem o mesmo raciocnio para a situao anterior a qual haviam respondido de forma inadequada. Assim, estudos futuros podero investigar melhor essa questo. Por enquanto, levantamos que compreender um acrscimo expresso em uma tabela parece ser um conceito possvel de ser trabalhado com crianas dessa faixa etria bem como a sua representao em grficos de barra. Ao analisarmos o que os alunos representavam nas barras (Tabela 7.25) observamos que existe uma grande variao do que os mesmos consideravam como importante de ser comunicado. Como j argumentamos anteriormente, as representaes nos possibilitam entender o que esses alunos estavam compreendendo sobre o assunto. Na verdade, nenhum aluno registrou o aumento. Encontramos, em todos os grupos, alunos registrando os pesos no ltimo ms. Poucas duplas fraco/fraco representaram

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alguma coisa e, quando a fizeram, colocaram os dados do ltimo ms. Porm, nos outros grupos sempre encontramos alunos registrando todos os pesos dos dois bebes. Encontramos, tambm, alunos que pensaram certo e responderam errado, como no exemplo abaixo: T: A Carol tava com menos e ficou com mais que esse aqui (Manu). (entretanto representa os resultados finais Na situao abaixo, a aluna escolheu um critrio aleatoriamente: A3 A Carol ganha de dois e a Manu ganha de um s: 47 x 46 55 x 60 59 x 63 Aps a construo do grfico explica para a pesquisadora: A3 T pedindo para construir o grfico para ver qual o maior. A eu botei Carol com 40 e Manu com 20. P Aonde que voc viu que o Manu tinha 20 e a Carol 40? A3 Sozinha. Eu no vi nada. P E aqui (apontando para o outro grfico) porque o Manu tem menos que a Rita? A3 Porque ela ganhou em 3 e ele em nenhum. Tabela 7.25 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao ao que Representavam as Barras Questo 1 Questo 2 Individual Dupla Individual Dupla F FO F/F F/FO F FO F/F F/FO
Cada elemento em todos os meses Soma o peso de todos os meses

25 -25 12,5 37,5

12,5 62,5 12,5 12,5 --

--25 -75

25 25 25 12,5 12,5

25 -25 12,5 37,5

12,5 62,5 12,5 12,5 --

--25 -75

25 25 25 12,5 12,5

Peso no ltimo ms No responde a questo Coloca outras respostas

Observa-se, na Tabela 7.26, que a maioria dos alunos utiliza barras, entretanto, encontramos vrios alunos utilizando os quadradinhos prximos ou outros artifcios para lidar com a escala, uma vez que no era possvel atribuir um quadrado para cada valor, como na atividade 4. Observa-se, nos dilogos abaixo como esse fato dificultou bastante o desempenho dos mesmos. Ex a) L (forte): Bora, dividi aqui o Manu e a Carol (escreve os nomes em baixo da malha quadriculada) R: Vai. L: Quer ver eu fazer uma coisa? (apaga tudo) L comea a escrever os meses na margem direita Junho Maio Abril

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L no larga a folha. R quer pegar mas no pode. L: Sabe de uma coisa...(apaga tudo) R: De novo! L: Bora olhar pro grfico. (olha os grficos das pginas anteriores) Ficam sem saber o que fazer R: Que demora! Silncio R: J sei 40. L: A gente bota os nmeros aqui. R: 40, 1, 2, 3, 4... (comeam a escrever os nmeros da tabela em ordem crescente, um para cada quadrado) L: Agora tem que ligar 46 com abril R: 47 tambm. L apaga e R olha. Ficam sem saber o que fazer. R: A gente deixa essa em branco. Chama a tia. L: Tia, a gente no t conseguindo resolver essa no. P: Deixa eu ver o que que vocs tavam fazendo... T difcil? Vocs no to conseguindo pensar nenhum jeito? (estava tudo apagado) Qual o bebe que cresceu mais nesses trs meses? R: junho. L: Carol P: Carol ou junho? R: Carol L: apaga o que estava escrito (junho) e escreve Carol R: Que que a gente faz? Deixa em branco? L: Vamos fazer o outro. J Rita. R: de novo! Deixa assim mesmo. L: o mesmo desse s muda a pessoa. R: Deixa eu ver aquele que a gente fez. (olha para o grfico com dados nominais) Mas os nmeros. L: Por isso que no d. No d para dividir aqui (apontando para a malha). R: E aqui...(apontando para a Segunda malha) L: Se a gente no conseguiu aqui no vai conseguir aqui (relacionando os dois grficos a serem construdos) R: porque tudo de bebe. L: tudo igual, s muda os nmeros e o bebe. R: Chama a tia. L: Tia, agente no sabe e esse igual a esse. P: T bom. Deixam a questo em branco. Ex b) L (fraca) pinta 6 barras no primeiro grfico (a altura das barras corresponde as dezenas de cada nmero expresso na tabela) enquanto A (forte) observa. A: (retoca a pintura) No sei (referindo-se a construo do segundo grfico). L: Olha a como eu fiz e faa. No igual, mas tenha uma idia. A comea a fazer uma legenda Legenda abril

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L: Voc t fazendo errado! A: Ah ! Como ? (brava) L: Voc escolhe um nmero, ou 4 ou 7 (do valor 47) ou 9 ou 5 (do valor 59). Eu fiz assim no meu. A: Ah! Entendi. (faz como L ensinou) Ex c) K: S so duas barras porque so dois bebes Tabela 7.26 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Representao dos Dados Ordinais atravs de Barras Questo 1 Questo 2 Individual Dupla Individual Dupla F FO F/F F/FO F FO F/F F/FO Utiliza barras Utiliza barras horizontais Utiliza os quadriculados prximos No responde a questo Coloca outras respostas 75 --25 -37,5 37,5 -25 -25 -50 25 -75 -12,5 12,5 -75 --25 37,5 37,5 -25 25 -50 25 75 -12,5 12,5

Realmente construir a escala nessa situao foi bastante difcil. Assim, os mesmos alunos que haviam conseguido um bom desempenho na atividade 4 apresentaram representaes inadequadas nesta situao. Observa-se, na Tabela 7.27, que vrios alunos utilizaram apenas uma relao de diferena entre as barras enquanto outros utilizaram escalas no apropriadas, o que prejudicou as representaes. Abaixo transcrevemos alguns trechos que exemplificam essas dificuldades: Pesquisadora (P) Por que voc botou aqui 160? Como que voc chegou a esse nmero? A Eu fiz a soma e deu 161. Eu coloquei 160 e aumentei mais um pouco. (o aluno marcou o valor 160 no limite de um dos quadradinhos e fez um risco um pouco acima) A Eu no tou entendendo nada disso aqui. Qual bebe cresce mais nesses 3 meses? Eu no tou conseguindo. P Por que? O que voc est pensando? A Que botar os nmeros do lado...eu acho que eu tou botando errado. P Como que voc tava botando? A botando de 10 em 10. P E no t bom? A Mais a ficava logo no 50 e aqui 47, a no dava para colocar. P O 47 no dava por que? A eu botava e ficava perto do 50 e no ficava na linha... P No precisa ficar na linha certa que est a no, pode ficar mais pra baixo

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A E pode? P Pode. Eu fiz pra ajudar mas se est atrapalhando... ( o aluno faz o grfico correto) A2 Como eu vou botar aqui 47? P V como eu fiz pra v se te d uma idia. A2 ( olhou os grficos anteriores) Ah! J sei. (fez correta a escala) Tabela 7.27 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Utilizao de Escalas Questo 1 Questo 2 Individu Dupla Individual Dupla al
F Quadradinho corresponde a uma unidade Relao de diferena entre as barras Utiliza uma escala no apropriada No responde a questo Coloca outras respostas FO F/F F/FO F FO F/F F/FO

12,5 25 12,5 -37,5 25 37,5 25 -25

25 --50 25

12,5 12,5 25 12,5 37,5

12,5 12,5 37,5 37,5 --

25 -25 25 25

25 --50 25

-12,5 25 12,5 50

Finalmente, analisando se os alunos demonstraram uma preocupao em nomear as barras como forma de identific-las (Tabela 7.28), observa-se que quem nomeou o fez em local que efetivamente a identificava. Assim, essa no pareceu ser uma dificuldade para esses alunos independentemente do grupo ao qual pertenciam. Tabela 7.28 - Percentual das Respostas dos Alunos em relao a Nomeao das Barras Questo 1 Questo 2 Individual Dupla Individual Dupla F FO F/F F/FO F FO F/F F/FO
Nomeia em local descriminador Nomeia em local no descriminador

50 -50 --

75 -25 --

25 -75 --

50 -50 --

50 -50 --

75 -25 --

25 -75 --

62,5 -37,5 --

No responde a questo Coloca outras respostas

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Analise Estrutural: Inter-relao entre as atividades sobre as representaes grficas e o tipo de interao (condies individual e dupla)

Aps essa exposio do desempenho dos diferentes grupos de alunos nas diferentes atividades, buscamos uma maneira pela qual que pudssemos analisar a relao entre esses dados, considerando toda essa complexidade de variveis envolvidas na compreenso das representaes grficas. Para isso utilizamos uma anlise do tipo multidimensional. Os mtodos convencionais concebem as variveis como entidades discretas e utilizam afirmaes do tipo a afeta b. Diferentemente dessa abordagem, a Teoria das Facetas no considera que as variveis so concebidas a priori como estritamente relacionadas com outras variveis e sim com toda uma complexa rede de outras variveis que pertencem ao mesmo domnio de investigao. Sua natureza multivariada e no-mtrica evita as restries dos mtodos tradicionais. A Teoria das Facetas foi proposta por Luis Guttman (1965) e tem sido aplicada em inmeras outras reas do conhecimento humano (Borg, 1979, 1993; Canter, 1983a,b; Canter & Kenny, 1981; Dancer, 1990; Donald, 1985; Feger & Von Hekher, 1993; Guttman, 1965a; Levy, 1985, 1993). No contexto das cincias do comportamento, uma anlise de dados apropriada envolve na maioria das vezes uma anlise multivariada, visto que as cincias do comportamento tratam com conceitos complexos, cada um composto de um nmero de componentes interrelacionados. A faceta definida como qualquer forma conceitualmente distinta de classificar o universo de observaes ou estmulos. Assim, cada faceta reflete um aspecto crucial da rea de investigao estudada. A estrutura das facetas como tambm a estrutura entre elas so representadas de maneira geomtrica em um espao multidimensional. As variveis so vistas como contnuas e no como discretas. Cada varivel observada representa s um ponto no espao fsico. O conceito por si s pode ser definido em termos da totalidade de suas variveis, da mesma forma como um espao pode ser definido em termos dos pontos que o constituem. Visando avaliar a estrutura relacional entre as atividades que avaliavam a interpretao de grficos de barra com dados nominais, ordinais e nominais com mltiplos valores para cada descritor, alm das atividades que avaliavam a construo de grficos de barra a partir de dados nominais e ordinais, realizamos uma anlise

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multidimensional denominada Anlise da Estrutura de Similaridade ('Similarity Structure Analysis' SSA - Borg e Lingoes, 1987), que faz parte da srie de programas no-mtricos 'Guttman-Lingoes' fundamentada nos trabalhos de Louis Guttman (ver Roazzi, 1995). Mais especificamente, esta anlise processa uma matriz de correlao entre n variveis atravs de representaes grficas destas variveis como pontos em um espao Euclidiano chamados menores espaos. Todos os pares de variveis so comparadas de acordo com seus nveis de similaridade/ dissimilaridade. Em seguida produzida uma soluo espacial que melhor represente essa relao entre variveis. Pontos representando as variveis so projetados num espao, de modo que quanto maior for a correlao entre duas variveis, mais prximas elas se localizaro no espao da projeo e vice-versa (Guttman, 1965, Levy, 1994), criando-se, assim, 'regies de contiguidade' ou 'regies de descontinuidade' representando espacialmente as correlaes entre-itens. O SSA classifica as distncias dentro da ordem especificada a partir dos prprios dados (Guttman 1965; Young 1987) no impondo ortogonalidade nos dados como ocorre na anlise fatorial. Posteriormente, o espao da soluo produzida dividido em regies. A fase de identificao de um conjunto de pontos como uma regio realizada tendo como base a correspondncia entre as suas facetas e o espao produzido, retratando a relao entre as variveis. Uma regio definida como qualquer subgrupo de variveis representadas por um elemento comum a partir de alguma faceta. possvel, assim, descobrir a estrutura latente que emana dos dados atravs de uma representao espacial facilmente compreensvel. O que importante no SSA a diviso do espao da projeo em regies. Como afirma Young (1987) o elemento essencial de definio de todo mtodo de escalonamento multidimensional a representao espacial da estrutura de dados. (p.3). Neste estudo consideramos, importante, pelo menos duas facetas que foram analisadas na projeo gerada: Faceta Estrutura lgica Interpretao Construo

Faceta Tipo de varivel

Nominal Ordinal

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Buscando localizar espacialmente as variveis externas foi utilizada a tcnica das variveis externas como pontos. Essa tcnica possibilita integrar sub-populaes nos mapas ou projees como pontos na estrutura interna representada na projeo SSA que permanece inalterada. Assim, no lugar de analisar diferentes mapas SSA, um por cada subgrupo, produzido um nico mapa integrado representando ao mesmo tempo as atividades realizadas e os quatro sub-grupos de tipo de interao (duplas/individual). (para maiores detalhes, ver Roazzi e Dias, 2001) Para gerar um nico mapa integrado capaz de representar todos os dados (variveis de contedo e externas) foram criadas as quatro variveis dummy a partir da varivel tipo de interao. Essa varivel apresentava quatro categorias, cada uma correspondendo a um grupo: aluno fraco, aluno forte, dupla fraco/fraco e dupla fraco/forte. A partir desta nica varivel, construmos quatro variveis dicotmicas denominadas variveis dummy. Assim, a varivel aluno fraco estabelecida como categoria 1 (sim) e os outros grupos so inseridos na categoria 0 (no). Em seguida criada uma outra varivel na qual o grupo aluno forte a categoria 1 e os outros grupos so a categoria 0. O mesmo realizado para o grupo dupla fraco/forte e dupla fraco/fraco. O princpio geral para ser utilizado que a varivel externa precisa ser construda na mesma direo da varivel interna de contedo. De regra, sim na varivel externa dummy corresponde com um alto valor na varivel de contedo. Assim, se as variveis internas ou de contedo aumentam de negativo para positivo as variveis externas precisam aumentar no mesmo sentido. Em primeiro lugar importante salientar que foram excludas dessa anlise algumas variveis, uma vez que essas apresentavam um coeficiente da uniformidade de distribuio muito baixo (menor que 10), impossibilitando resultados confiveis. So elas: localiza ponto mnimo e localiza ponto mximo, na interpretao do grfico nominal; localiza ponto mximo e freqncia, na interpretao ordinal; localiza ponto mximo, na interpretao do grfico com mltiplos valores para um descritor. A Anlise de Estrutura de Similaridade (SSA) das tarefas relativas s atividades sobre as representaes grficas considerando como varivel externa o tipo de condio (individual Fraco ou Forte e dupla - Fraco/Fraco F/F e Fraco/Forte F/Fo) est apresentada na Figura 7.1. Na Tabela 7.29 so apresentadas tambm as mdias destas tarefas sobre representaes grficas, considerando como variveis externas o tipo de interao. importante ressaltar que essas mdias referem-se ao total de acerto de todos os sujeitos

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que participaram dessa fase, entretanto, para algumas questes o escore variava de 0 a 2 (pontos 4, 7, 12, 21, 22, 25 e 28) e, para outras questes, o escore variava da 0 (errado) a 1 (correto). Para os pontos 4 e 7 (quantificao de variao com dados nominais), atribumos 2 para quem colocou a variao, 1 para aqueles que colocaram a relao ou os valores das barras que deviam ser comparadas e 0 para os demais. Para os pontos 12, 21 e 22 (nomeao de barras), atribumos 2 para quem nomeava em local correto, 1 para quem nomeava em local no discriminador e 0 para os demais. Para o ponto 25 (extrapolao dos dados), consideramos 2 para quem atribua um valor e justificava, 1 para quem atribua um valor mas no justificava e 0 para os demais. Finalmente, para o ponto 28 (localizao de uma categoria a partir de uma freqncia dada), atribumos 2 para os alunos que deram as duas respostas possveis, 1 para quem deu apenas uma resposta e 0 para os demais.

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Figura 7.1- Anlise SSA das atividades sobre representaes grficas considerando como variveis externas o tipo de interao (individual e dupla)

Interpretao ordinal
27 13 7

28 11 23 9 42

Interpretao nominal
8 Forte F/F F/Fo

21 29

Interpretao de nominal 5 c/ mltiplos valores

3 22 20 10 12 19 1 Fraco 26

25 24

6 1516

18 17Construo

Construo nominal ordinal 14

Coordenada 1 versus 2 da anlise tridimensional

Coeficiente de alienao = .20

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Tabela 7.29 - Mdias de acerto nas atividades sobre representaes grficas considerando como variveis externas o tipo de interao (individual e dupla)
Individual Fraco Interpretao nominal com mltiplos valores para cada descritor 1. Localizao ponto mximo 2. Localizao freqncia 3. Localizao ponto mnimo 4. Quantifica variao 5 Estabelece unio .63 .38 .88 .88 .25 Individual Forte 1.0 .63 .88 .87 .88 Dupla Fraco/ Fraco .75 .25 .75 1.25 0 Dupla Fraco/ Forte .88 1.0 1.0 1.88 .50 Total

.82 .61 .89 1.21 .46

Interpretao nominal
6. Localiza freqncia 7. quantifica variao 8. Estabelece unio 0 .88 .25 .38 1.63 .50 0 1.25 .25 .38 1.38 .50 .21 1.29 .39

Construo Nominal
9. Compreende banco de dados 10. Utiliza barras 11. utiliza escalas 12.Nomeia barras .75 .75 .38 1.25 .75 .75 .63 1.5 .50 .75 .75 .50 .88 1.0 .50 1.75 .75 .82 .54 1.36

Construo ordinal
13. Identifica aumento de banco de dados 1 14. Identifica aumento de banco de dados 2 15. Representa aumento 1 16 Representa aumento 2 17. Utiliza barras 1 18. utiliza barras 2 19. Utiliza escala 1 20. Utiliza escala 2 21. Nomeia Barra 1 22. Nomeia barra 2 .63 .13 .25 .25 .75 .75 .13 .13 1.0 1.0 .88 0 .13 .13 .75 .75 .25 .25 1.5 1.5 .25 0 0 0 .25 .25 .25 .25 .50 .50 .88 .25 .25 .25 .75 .75 .13 0 1.0 1.25 .71 .11 .18 .18 .68 .68 .18 .14 1.07 1.14

Interpretao Ordinal
23. Localiza variao 24. Localiza ponto mnimo 25. Extrapola o grfico 26. Localiza ausncia de variao 27. Estabelece Unio 28. Localiza categorias 29 Localiza maior variao 0 .88 1.88 .63 .88 1.0 0 .13 .88 1.75 .75 .88 1.25 .25 0 1.0 2.00 .50 .75 1.25 0 .13 1.0 2.00 .63 .88 1.25 0 .000 .93 1.89 .64 .86 1.18 .000

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Considerando a faceta estrutura lgica e tipo de varivel, obtivemos como resultado o tipo de estrutura Modular. O mais importante a ser ressaltado ao descrever este tipo de estrutura a natureza ordenada da mesma. Neste sentido, precisa ser considerado que quanto mais centrais forem os pontos (que definem uma determinada faceta) mais acentuada a correlao com os demais pontos/facetas, indicando uma estrutura hierarquicamente estruturada. No centro do mapa, encontram-se as questes referentes regio que podemos denominar Interpretao do grfico nominal com mltiplos valores. Compem esta regio as atividades que envolviam a compreenso de localizao de pontos extremos (mximo e mnimo) e freqncia, a quantificao de uma variao e o estabelecimento da unio de valores expressos num grupo de barras. Essa localizao no centro da projeo indica que essa atividade se coloca como central para os demais conceitos. Assim, podemos dizer que a compreenso dos conceitos investigados nela desempenham uma papel muito importante na compreenso dos demais conceitos por ns investigados. Seguindo do centro para as extremidades, a segunda regio composta por uma srie de atividades tambm envolvendo interpretao a partir de dados nominais. Entretanto, cada descritor apresentava somente um valor. As atividades envolviam, como na anterior, localizao de freqncia, quantificao de variao e estabelecimento de unio. A terceira e quarta regies envolviam atividades de construo de grficos sendo que, na terceira faceta, os dados apresentados envolviam valores nominais e, na quarta, valores ordinais. Na terceira regio, as atividades implicavam na compreenso de um banco de dados apresentados em uma tabela, na utilizao de barras e suas devidas nomeaes para representar esses dados e a utilizao de uma escala. Na quarta regio, as atividades implicavam a compreenso de variao a partir de dois bancos de dados (no primeiro a variao/aumento correspondia ao maior valor expresso na tabela e no segundo banco de dados essa correspondncia no existia), ao que os alunos buscavam representar em seus grficos, se utilizavam barras para essa representao, se nomeavam essas barras e se utilizavam algum tipo de escala. Finalmente, na quinta regio, encontram-se as atividades que envolviam a interpretao de um grfico de barras com dados ordinais em que os alunos precisavam localizar o ponto mnimo e uma categoria a partir de uma freqncia, localizar a maior variao, localizar as variaes que implicavam decrscimo e localizar a ausncia de variao, alm de estabelecer a unio de valores expressos nas barras e uma extrapolao dos dados apresentados no grfico.

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importante ressaltar que em uma mesma dimenso encontramos pontos bastante distanciados entre si, sobretudo no caso das facetas perifricas. O fato desses pontos se localizarem distantes nos informam que representam habilidades mais especficas. Esse o caso, por exemplo, das questes de compreenso de aumento em uma tabela (pontos 13 e 14), as quais apesar de envolverem o mesmo conceito, podem ser compreendidas de forma diferente pelos alunos. Essa mesma relao pode ser estabelecida entre a habilidade em localizar ausncia de variao (ponto 26) e localizar a maior variao (ponto 29). A distncia desses pontos nos indica que a compreenso de um conceito no implica necessariamente na compreenso do outro (por isso se localizam regionalmente nas faixas perifricas), ou seja, so conhecimentos distintos e que, portanto, necessitam de intervenes diferenciadas para a aprendizagem. Realizando uma observao mais global da projeo SSA, percebe-se que as atividades que envolviam variveis nominais encontram-se mais ao centro do escalograma e as variveis ordinais mais nas extremidades. Nessa anlise, o fato da questes referentes a interpretao e a construo do grfico com variveis ordinais terem obtido uma mdia de acerto menor que os dados nominais em funo dificuldades da prpria atividade no so relevantes para a localizao espacial no mapa SSA (ver Tabela 7.29). Assim, os resultados encontrados por ns nos parecem interessante visto que esse tipo de anlise no considera apenas se os alunos apresentaram um bom desempenho, mas sim, quais so as atividades em que o desempenho dos alunos apresenta correlao, ou seja, quando um valor de uma das variveis apresenta uma forte similaridade com o valor de outra varivel. Observando a Figura 7.1, percebe-se que o ponto que refere-se ao desempenho dos alunos na localizao da ausncia de variao (ponto 26) encontra-se distante dos pontos 23 e 29 os quais tambm referem-se a localizao de variao no grfico e, do ponto 14, que refere-se a compreenso de variao em uma tabela. A distncia desses pontos indica que existe uma baixa correlao entre o desempenho desses alunos em relao compreenso de ausncia de variao e localizao de variao de acrscimo ou decrscimo. Esses resultados confirmam o que j havia sido descrito nas anlises anteriores em que encontramos que aproximadamente 50% dos alunos, independentemente do grupo ao qual pertenciam, acertaram a questo que solicitava a localizao da ausncia de variao, mas apresentavam um desempenho muito ruim em relao a localizao de acrscimo ou decrscimo.

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Por outro lado, observa-se nessa Figura 7.1, que o ponto que indica o desempenho em localizar ausncia de variao (ponto 26) apresenta-se prximo do ponto que indica o desempenho dos alunos em relao localizao do ponto mnimo (ponto 24) e do ponto que indica o desempenho dos alunos em extrapolar o grfico (ponto 25). A proximidade desses pontos nos diz que essas questes apresentam alta correlao, ou seja, localizar ausncia de variao uma atividade que apresenta caractersticas prximas a de localizar ponto mnimo e a capacidade de extrapolar os dados apresentados no grfico. J havamos levantado, anteriormente, como no estudo de Santos e Gitirana (1999), que os mesmos alunos que apresentavam dificuldades em realizar uma anlise mais global, apresentando dificuldades em compreender uma variao, em outro momento, eram capazes de realizar uma anlise global uma vez que eram capazes de extrapolar o grfico. O que no havamos, ainda, analisado que existia essa correlao entre localizar ausncia de variao e extrapolar os dados apresentados, o que s foi possvel a partir dessa anlise do SSA. Outra observao que pode ser feita em relao Figura 7.1 que os pontos que referem-se utilizao e nomeao de barras, independentemente do tipo de varivel, encontram-se localizados na regio esquerda do escalograma (utiliza e nomeia barras a partir de dados nominais pontos 10 e 12; utiliza e nomeia barras a partir de dados ordinais pontos 17,18,21,22). Assim, temos que essas questes apresentam alta correlao entre si. Em relao utilizao de escalas, observa-se que quando a utilizao refere-se aos dados ordinais, o desempenho, tambm, apresenta correlao, uma vez que os pontos que indicam esse desempenho situam-se nessa regio (pontos 19 e 20). Entretanto, quando a utilizao de escala refere-se aos dados nominais, o ponto que indica esse desempenho (ponto 11) localiza-se bastante distante dessa regio. Esses resultados confirmam o que havamos observado: a habilidade em utilizar escala a partir de dados nominais na situao por ns proposta apresentava uma natureza diferente da situao a partir de dados ordinais. Argumentamos que na situao nominal, a escala foi dada por ns e que na situao a partir dos dados ordinais, a sim, era necessrio que os alunos criassem uma escala. Esse escalograma nos mostra claramente essa distino entre a capacidade de utilizao de escalas nas duas situaes. A anlise da varivel externa tipo de interao mostrou no haver diferenas marcadas entre os quatro grupos de alunos. De fato, na projeo considerando os pontos que representam os grupos de alunos que trabalharam ss, fracos ou fortes, e os grupos de alunos que trabalharam em duplas (dois alunos fracos ou um aluno fraco e outro

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forte), os mesmos esto localizados muito prximos entre si e no centro da projeo. Esses resultados nos mostram que o tipo de interao no afetou o nvel de desempenho nas diferentes atividades. Uma descrio mais detalhada da falta de diferenas significativas destes dados j foi apresentada no incio desse captulo em que mostramos os percentuais de acerto para cada grupo em cada uma das atividades.

COMO A INTERAO ENTRE AS DUPLAS INTERFERE NA APRENDIZAGEM?

Observamos que em algumas duplas o aluno forte liderava as negociaes e em outras duplas era o aluno fraco quem liderava. Como nossos alunos pertenciam a salas diferentes desconheciam sobre as capacidades escolares dos parceiros. Ento, o domnio de conhecimento no necessariamente levou o aluno a dominar a situao, outros fatores foram priorizados como, por exemplo, uma personalidade mais dominadora, uma maior organizao de um dos alunos ou mesmo uma determinao de um dos alunos em cumprir a tarefa proposta. No estudo de Hoyles, Healy e Pozzi (1994), os autores encontraram dados diferentes, pois os alunos se conheciam entre si e, ento, as alunas consideradas boas eram sempre consultadas pelos colegas. Miller et al (1975) afirmam que os sujeitos avanam em seus conhecimentos s quando trabalham com parceiros com maiores conhecimentos. Tudge (1992) corrobora com essa idia, mas acrescenta que o parceiro mais avanado contribui quando consegue colocar suas razes para o colega em um nvel apropriado do pensamento do parceiro. Dessa forma, para que haja um avano dos sujeitos preciso que sejam formadas duplas assimtricas, pois como afirmam Hoyles et al (1994) as crianas mais avanadas reconhecem a possibilidade de usar duas estratgias para a mesma informao e discutir os mritos das mesmas. Entretanto, Kieran e Dreyfus (1998) observaram que quem j sabe melhora, e quem no sabe no apresenta mudanas, pois, em seus experimentos, o mais forte no conseguiu ajudar o mais fraco pois o mais fraco no compreendeu a lgica do mais forte. Os autores levantam que outras possibilidades podem ter sido a de que no houve explicaes ou que essas no foram suficientes. Nossos resultados nos mostram que tanto nas duplas assimtricas, em que um aluno era fraco e o outro forte, como nas duplas simtricas, em que os dois eram fracos, houve desempenhos que levaram ao acerto ou ao erro. Doise e Mugny (1984), como

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ns, observaram que dois alunos que num primeiro momento individual deram respostas inadequadas, quando trabalharam em dupla, acertaram. Esses autores explicam que a situao provocou um conflito inter-sujeitos que gerou conflitos intra-sujeitos. PerretClemont (1978) j argumentava que se os sujeitos divergem de opinio, esse j um fator que pode desencadear conflitos e mudanas. Lerner (1996) afirma que esse tipo de situao leva os sujeitos a tomarem conscincia de que existem respostas diferentes e, portanto, preciso refletir sobre elas. Com essas observaes, no temos a inteno de definir qual o tipo de dupla que deve ser composta, pelo contrrio, estamos levantando que existem diferenas entre elas e que essas devem ser consideradas no momento de opo dos professores em funo das atividades que esto desenvolvendo. Como afirma Azmitia (1993) os pensamentos dos sujeitos na interao no so independentes. muito difcil saber quando que um percebeu quando o outro construiu uma competncia. Isso aplica-se, tambm para os professores. A funo do professor saber avaliar o que seu aluno construiu sobre um determinado conhecimento e essa, na verdade, no uma tarefa fcil. Responder a questo de quais condies conduzem maior crescimento ainda um desafio. Ser a natureza dos pares? Ser o tipo de interao? Ser o envolvimento com a tarefa ou a afinidade com o parceiro? Quais so as situaes que possibilitam maiores mudanas? Com certeza, necessrio que haja uma questo a ser investigada e que haja conflitos para que se gerem mudanas. Mas esses conflitos precisam ser inter-sujeitos? Se concordarmos com esses argumentos levantados acima, temos que concordar que os alunos que trabalham s na resoluo de uma questo, no passam por essa exposio ao conflito e ento no deveriam melhorar. Se melhoraram, porque a situao, em si, provocou reflexes, como afirmam Russell et al (1990). Nossos resultados nos mostram que encontramos tanto alunos fracos como fortes que trabalharam ss apresentando progressos. Russell et al (1990) investigaram se de fato duas crianas ao negociarem suas diferentes concepes sobre uma situao conseguem melhores resultados do que se estivessem trabalhando sozinhas. Observaram que as crianas que trabalharam sozinhas saram-se melhor do que as em duplas simtricas. Dessa forma, o simples fato de ter colocado as crianas em interao no foi um fator determinante para um melhor desempenho. Para explicar esses resultados, os autores levantaram que o poder de argumentao de cada sujeito deve ser considerado, pois os mais fracos muitas vezes

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adotam as respostas dos mais fortes por considerarem seus parceiros mais competentes, ou pela rapidez com que um dos parceiros responde ou, ainda, por um deles justificar suas respostas com maior segurana. Dessa forma, a interao per si no foi fator determinante para um melhor desempenho. Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) afirmam que a fora dos argumentos depende do orador, do seu esprito, humor, talento, prestgio e poder de sugesto. A fora dos argumentos depende do contexto de como os alunos julgam a qualidade dos argumentos. A aprovao exatamente o critrio de julgamento. O critrio persuaso. A qualidade est na finalidade e no na estrutura. Consideramos importante refletir, aqui, que no Captulo 3 analisamos, tambm, o comportamento de duplas diante de uma proposio de atividade. Entretanto, no Captulo 3 a atividade proposta permitia uma multiplicidade de respostas enquanto, nesse estudo, haviam respostas certas e erradas. Tal diferenciao, porm, no resultou em diferenas nos resultados. Em ambos os estudos, encontramos avanos, estagnaes e retrocessos tanto para alunos organizados em duplas como para alunos que trabalharam ss, e, tambm, para alunos que haviam sido considerados fracos ou fortes. Encontramos, ainda, os mesmos tipos de relaes interpessoais descrito no Captulo 3: interao pragmtica, regulagem mtua, complementao, domnio de um aluno e pseudo-interao. Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) afirmam que a fora dos argumentos depende do orador, do seu esprito, humor, talento, prestgio e poder de sugesto.

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CONCLUSES

Nesse captulo, buscamos investigar como os mesmos alunos do estudo descrito no Captulo 6 (alunos de 3a srie do ensino fundamental com aproximadamente nove anos de idade), desempenhavam-se em uma nova srie de tarefas bastante semelhantes as que haviam participado. Entretanto, na situao agora criada, esses alunos foram organizados em quatro grupos (condio): alunos que trabalharam ss e foram considerados fracos no estudo anterior; alunos que trabalharam s e foram considerados fortes no estudo anterior; alunos que trabalharam em duplas sendo os dois considerados fracos no estudo anterior, e alunos que trabalharam em dupla, sendo um considerado fraco e outro forte no estudo anterior. Apesar de encontrarmos diferenas entre os grupos em relao ao desempenho dos alunos nas diferentes tarefas, essas diferenas no foram consideradas relevantes a partir de uma anlise de Estrutura de Similaridade (SSA) das tarefas relativas s atividades sobre as representaes grficas, considerando como varivel externa o tipo de condio. Acreditamos, como vem sendo levantado na literatura, que vrios fatores podem intervir no tipo de interao entre as duplas. Nesse estudo, organizamos as duplas sendo um aluno da cada sala para que esses desconhecessem sobre as capacidades escolares dos parceiros, mas observamos vrios tipos de interao. Nossos resultados nos mostram que tanto as duplas assimtricas, em que um aluno era fraco e o outro forte, como nas duplas simtricas, em que os dois eram fracos, houve desempenhos que levaram ao acerto ou ao erro. O domnio de conhecimento no necessariamente levou o aluno a dominar a situao. Ento, outros fatores foram priorizados como, por exemplo, uma personalidade mais dominadora, uma maior organizao de um dos alunos ou mesmo uma determinao de um dos alunos em cumprir a tarefa proposta. Podemos concordar, tambm, que nem sempre o aluno mais forte consegue ajudar o mais fraco, pois o mais fraco pode no compreender a lgica do mais forte, ou o mais fraco justificar suas respostas com maior segurana. A fora dos argumentos depende do orador, do seu esprito, humor, talento, prestgio e poder de sugesto.

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Por outro lado, nossos resultados nos mostram que encontramos tanto alunos fracos como fortes que trabalharam ss apresentando progressos. Se melhoram, porque a situao em si, deve ter provocado reflexes. Com essas observaes, queremos ressaltar que um trabalho em dupla ou individualmente pode ser eficiente e deve ser considerado no momento de opo dos professores em funo das atividades que esto desenvolvendo. Nossos dados nesse captulo, tambm, nos permitiram argumentar sobre as similaridades entre as diferentes tarefas propostas por ns e realizadas pelos diferentes grupos. Observamos que os alunos apresentaram um timo desempenho, independentemente da condio, em relao leitura dos pontos extremos tanto para o grfico com dados nominais, como para o grfico com dados nominais com mltiplos valores para cada descritor, como para o grfico com dados ordinais. A partir de uma anlise da estrutura de similaridade entre as tarefas SSA, obtivemos como resultado uma estrutura Modular, que implica numa natureza ordenada das atividades. Encontramos, no centro do mapa as questes referentes regio que envolvia as tarefas referentes Interpretao do grfico nominal com mltiplos valores. Essa localizao no centro da projeo indicou que essa atividade se colocou como central para os demais conceitos. Assim, a compreenso dos conceitos investigados nela desempenham um papel muito importante na compreenso dos demais conceitos por ns investigados. Seguindo do centro para a periferia, encontramos as facetas que envolviam as tarefas referentes interpretao a partir de dados nominais, seguida pelas tarefas referentes construo de um grfico a partir de dados nominais, construo de grficos a partir de dados ordinais e, finalmente, interpretao de grficos a partir de dados ordinais. Realizando uma observao mais global da projeo SSA, percebemos que as atividades que envolviam variveis nominais encontram-se mais ao centro do escalograma e as variveis ordinais mais nas extremidades. Essas localizaes nos ajudam a pensar como organizar seqncias de aprendizagem que melhor levem os alunos compreenso de representaes grficas. Em relao compreenso sobre localizao de variao no grfico com dados ordinais, todos os alunos apresentaram muita dificuldade, porm, quando foram solicitados a localizar a ausncia de variao, o desempenho dos alunos foi bem melhor. A partir da anlise do SSA percebemos que o desempenho dos alunos em relao

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localizao da ausncia de variao apresentou baixa correlao com o desempenho desses alunos em relao localizao de variao de acrscimo ou decrscimo. Esses resultados confirmam o que j havia sido descrito nas anlises anteriores em que encontramos que aproximadamente 50% dos alunos, independentemente do grupo ao qual pertenciam, acertaram a questo que solicitava a localizao da ausncia de variao mas apresentavam um desempenho muito ruim em relao localizao de acrscimo ou decrscimo. Parece que compreender ausncia de variao diferente de compreender variaes, seja de decrscimo ou de acrscimo. Por outro lado, observamos uma alta correlao entre localizar ausncia de variao e extrapolar o grfico. J havamos levantado, anteriormente, como no estudo de Santos e Gitirana (1999), que os mesmos alunos que apresentavam dificuldades em realizar uma anlise mais global, apresentando dificuldades em compreender uma variao, em outro momento, eram capazes de realizar uma anlise global, uma vez que eram capazes de extrapolar o grfico. Esses resultados podem ser pistas importantes para o professor ao elaborar atividades de ensino e compreender as facilidades e/ou dificuldades dos alunos. Analisando como os diferentes grupos representaram os dados nominais observamos que em todas as condies houve alunos representando os dados atravs de barras, nomeando-as de forma adequada. Ao analisarmos o que os alunos representavam nas barras do grfico a partir de dados ordinais, observamos que nenhum aluno registrou o aumento. Encontramos em todos os grupos alunos registrando os pesos no ltimo ms. Porm, com exceo das duplas fraco/fraco, sempre encontramos alunos registrando todos os pesos dos dois bebes. Essas duplas fraco/fraco apresentaram tambm os piores desempenho em relao a utilizao de uma escala e nomeao das barras. Essas tarefas apresentaram alta correlao segundo o SSA, portanto, devem ser pensadas de maneira integrada ao serem trabalhadas na escola. Quando observamos o desempenho dos alunos na construo de grficos com dados nominais, a maioria dos alunos no apresentou dificuldades com a escala. Como j argumentamos, nessa situao, o fato do experimentador ter oferecido a malha quadriculada, praticamente j fornecia a escala que poderia ser utilizada, entretanto, na situao com dados ordinais, apesar da malha quadriculada tambm ter sido oferecida, a mesma no permitia uma utilizao imediata uma vez que as a quantidades a serem representadas superavam a quantidade de quadradinhos oferecidos e, nessa situao, os alunos apresentaram vrias dificuldades. A compreenso de uma escala foi um fator

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diferenciador tanto para interpretao como para a construo de grficos. Como afirma Curcio (1987), os sujeitos apresentam dificuldades em dividir uma escala proporcionalmente. Entretanto, observamos que essa dificuldade era mais acentuada quando no havia aluno considerado forte, os alunos fortes que trabalharam ss ou em dupla apresentaram melhor desempenho. Para ns, esses dados nos mostram que essa uma habilidade possvel de ser realizada por alunos com essa faixa etria, mas que nem todos tiveram, ainda, a oportunidade de compreend-la. A utilizao de escalas na construo dos grficos a partir de dados ordinais apresentou alta correlao com o desempenho em utilizar e nomear barras. Entretanto, quando a utilizao de escala referia-se aos dados nominais, essa correlao deixa de existir. Esses resultados confirmam o que havamos observado que a habilidade em utilizar escala a partir de dados nominais na situao por ns proposta apresentava uma natureza diferente da situao a partir de dados ordinais. Argumentamos que na situao nominal, a escala foi dada por ns e que na situao a partir dos dados ordinais, a sim, era necessrio que os alunos criassem uma escala. A compreenso do conceito de unio continua para ns como uma incgnita: como possvel alunos que esto to acostumados a associar elementos tenham apresentado tantas dificuldades nessas tarefas? Apesar da presena de um aluno forte ter sido um fator diferenciador para um bom desempenho, os resultados nos mostram que os alunos apresentaram muitas dificuldades em estabelecer a unio de barras. Os alunos fracos responderam sempre utilizando-se da maior barra como referencial. J havamos levantado nos captulos 2 e 4 que os alunos que participaram daqueles estudos, tambm apresentaram dificuldades em relao ao estabelecimento da unio de elementos tanto organizados em uma tabela como espalhados aleatoriamente na folha de papel. Assim, estabelecer a unio parece ser uma tarefa difcil, pois o desempenho de alunos com aproximadamente nove anos de idade revela que os mesmos apresentam dificuldades tanto quando os elementos esto organizados em tabela, em grficos, como quando dispostos aleatoriamente numa folha de papel. Uma anlise do tipo de estrutura de similaridade nos parece uma importante ferramenta de investigao, pois a mesma nos ajuda a compreender a correlao que existe entre o desempenho das diversas tarefas, diferentemente de outras anlises que so capazes, apenas, de comparar os percentuais ou mdias de acerto. Assim, por exemplo, o fato da construo do grfico com variveis ordinais ter obtido uma mdia

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de acerto menor que a construo do grfico com dados nominais, em funo de dificuldades da prpria atividade, no so relevantes para a localizao espacial no mapa SSA. Dessa forma, nossos resultados podem ser compreendidos em comparao apesar das diferenas entre as atividades. Podemos argumentar quais so as atividades em que o desempenho dos alunos apresenta correlao, ou seja, quando uma atividade propicia a aprendizagem da outra ou quando os conceitos que envolvem as atividades apresentam similaridades.

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CAPTULO 8

AVALIANDO

QUE

OS

ALUNOS

APRENDERAM

SOBRE

INTERPRETAO E CONSTRUO DE GRFICOS

No captulo 6, realizamos uma srie de atividades que buscavam investigar o conhecimento dos alunos acerca da interpretao e construo de grficos de barra. Observamos que os alunos apresentaram facilidade em localizar pontos extremos independentemente do tipo de varivel, entretanto, quando a leitura exigia a compreenso variacional, os mesmos apresentaram dificuldades, principalmente, a partir de dados ordinais. Essa mesma dificuldade em compreender uma variao foi encontrada para a construo dos grficos a partir de uma tabela. Por outro lado, os mesmos alunos que apresentaram dificuldades em estabelecer uma anlise mais global do grfico nas questes que envolviam variao, foram capazes de estabelecer essas relaes ao serem solicitados a extrapolarem os grficos. A utilizao de barras para a representao dos dados nominais foi mais fcil do que para a representao dos dados ordinais. Entretanto, ressaltamos que as grandezas dos nmeros eram diferentes e, portanto, implicavam diferentes estratgias. Assim, quando os alunos precisaram criar uma escala, apresentaram dificuldades. No captulo 7, resolvemos investigar o que argumentavam esses alunos sobre esses conceitos e como as dificuldades podiam ser superadas a partir de um trabalho em duplas. Buscamos tambm investigar em que medida as atividades por ns propostas se relacionavam, ou seja, como eram os desempenhos dos alunos nas diferentes atividades. Apesar de encontrarmos diferenas entre os alunos fracos ou fortes que trabalharam ss e as duplas fraco/fraco ou fraco/forte no encontramos diferenas entre esse grupos a partir de uma anlise multidimensional, indicando que as atividades foram experienciadas com o mesmo nvel de dificuldade para esses grupos. Por outro lado, obtivemos que a atividade que envolvia a interpretao do grfico nominal com mltiplos valores para cada descritor se colocou como central para os demais conceitos seguida pelas atividades que envolviam variveis nominais e, por ltimo, as atividades que envolviam variveis ordinais. Podemos argumentar, ainda, que

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a construo foi mais difcil do que a interpretao para os dados nominais e mais fceis para os dados ordinais. Assim, podemos dizer que a compreenso dos conceitos investigados na interpretao do grfico nominal com mltiplos descritores possibilita a compreenso dos demais conceitos por ns investigados. Percebemos que o desempenho dos alunos em relao localizao da ausncia de variao apresentou baixa correlao com o desempenho dos alunos em relao localizao de variao de acrscimo ou decrscimo, levando-nos a pensar se compreender ausncia de variao no diferente de compreender variaes, seja de decrscimo ou de acrscimo, ou se, no mnimo, mais fcil. Por outro lado, observamos uma alta correlao entre localizar ausncia de variao e extrapolar o grfico nos indicando que os alunos so capazes de realizar anlises globais. Encontramos, tambm, alta correlao entre as tarefas que envolviam utilizao e nomeao de barras, tanto nominais como ordinais. A compreenso de uma escala foi um fator diferenciador tanto para a interpretao como para a construo de grficos. Entretanto, observamos que essa dificuldade era mais acentuada quando no havia aluno considerado forte. Os alunos fortes que trabalharam ss ou em dupla apresentaram melhor desempenho. Para ns, esses dados mostram que essa uma habilidade possvel de ser realizada por alunos com essa faixa etria, mas que nem todos tiveram, ainda, a oportunidade de compreend-la. Neste captulo, buscamos analisar se, aps essa seo de interveno, na qual alguns alunos trabalharam em duplas (simtricas e assimtricas) e outros, ss, houve alguma alterao no desempenho dos mesmos. Vrios autores vm discutindo em quais circunstncias pares de crianas podem ajudar umas as outras melhorando sua forma de pensar. Miller e Brownell (1975) e Silverman e Geiringer (1973) observaram que, de fato, as interaes sociais melhoram o desempenho dos sujeitos quando esses interagem com sujeitos mais avanados. Entretanto, encontramos outros autores que encontraram duplas em que nem sempre houve progressos e at existiram retrocessos. Tudge (1992), por exemplo, argumenta que existem sujeitos que regridem em suas competncias, pois preciso que o mais competente coloque suas razes em discusso num nvel apropriado do pensamento do parceiro o que nem sempre ocorre. Kieran e Dreyfus (1998), tambm encontraram duplas em que as explicaes do mais forte no foram suficientes para o progresso do

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mais fraco, entretanto, os questionamentos do mais fraco levaram o mais forte a reelaborar o seu pensamento. Roazzi e Bryant (1998) afirmam que as sugestes ou consideraes dos colegas ajudam os indivduos a desenvolver formas mais coerentes. Na verdade, a questo central parece ser se a situao gerada foi capaz de criar um conflito inter-individual capaz de gerar um conflito intra-individual. Assim, este captulo analisa o desempenho de alunos que participaram ou no de uma etapa interativa, sendo uns em duplas (simtricas ou assimtricas) e outros ss em relao ao desempenho na interpretao e construo de representaes em grficos de barras.

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METODOLOGIA Participantes Participaram desse estudo 56 alunos de ambos os sexos de 3a srie de uma escola particular de Jaboato dos Guararapes Pernambuco, com idade entre nove e dez anos. Esses alunos pertenciam a quatro salas diferentes do mesmo turno da escola e no eram alunos repetentes. Todos os alunos que fizeram parte dessa amostra j haviam participado do estudo descrito no Captulo 6. Esses foram agrupados em sete subgrupos: alunos que participaram da fase interveno em dupla assimtrica (um aluno forte e um aluno fraco), alunos que participaram da fase interveno em dupla simtrica (dois alunos fracos), alunos que participaram da fase interveno e trabalharam ss e eram fortes, alunos que participaram da fase interveno e eram fracos, alunos que no participaram da fase interveno e eram fortes e alunos que no participaram da fase interveno e eram fracos. A Tabela 8.0 abaixo mostra a distribuio desses alunos: Tabela 8.0 Distribuio dos alunos em cada grupo conforme nvel de desempenho Dupla assimtrica GRUPO Dupla Individual com Individual sem simtrica interveno interveno Forte 8 Fraco 8 Forte 8 Fraco 8

Nvel de desempenho Forte Fraco Fraco Fraco Nmero de alunos 8 8 4 4

Procedimento Foi solicitado a esses alunos que resolvessem cinco atividades. Foi dito aos mesmos que as atividades que eles iam responder pareciam com a outra atividade j proposta por ns. Era enfatizado que eles respondessem individualmente, pois o mesmo no interferia na nota escolar e, para o experimentador, era importante saber como cada um pensava. Abaixo apresentamos cada uma das atividades e seus respectivos conceitos e competncias trabalhadas:

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A atividade 1 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barras com varivel nominal Questo a - localizao de ponto extremo (mximo) Questo b localizao do fator de freqncia de uma categoria (eixo y) Questo c - localizao de ponto extremo (mnimo) Questo d quantificao da variao Questo e composio de grupos (unio) Quadro 8.1 Interpretao de grfico com dados nominais O grfico de barras abaixo mostra a quantidade de alunos de uma escola que foram assistir as suas bandas preferidas:

Banda preferida dos alunos

100 80 60 40 20 0 S pra Contrariar Soweto Chiclete o Tchan com Banana Sepultura Raimundos

quantidade de alunos

Pagode

Ax

Rock

a) Qual a banda preferida dos alunos desta escola?______________________________ b) Qual a quantidade de alunos que prefere a banda Raimundos? __________________ c) Qual a banda que tem menos alunos nesta escola que preferem?_________________ d) Qual a diferena na quantidade de alunos que preferem a banda Sepultura e a banda S pra Contrariar? _______________________________________________________ e) Qual o tipo de msica (pagode, ax, rock) os alunos desta escola preferem?______________________________________________________________

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A atividade 2 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barra com varivel ordinal. Os conceitos trabalhados em cada questo so: questo a - localizao de ponto extremo (mximo); questo b - localizao de variao (decrscimo); questo c - localizao de maior variao (maior acrscimo); questo d - localizao de ponto extremo (mnimo); questo e - extrapolao do grfico; questo f - localizao de variao (estabilidade); questo g - composio de grupos (unio); questo h localizao do valor de freqncia de uma categoria; questo i - localizao de uma categoria a partir do valor de freqncia. Quadro 8.2 Interpretao de grfico com dados ordinais O grfico de barras abaixo mostra a quantidade de moradores com Dengue de uma cidade nos meses de janeiro a outubro.

Quantidade de pessoas com Dengue

quantidade de pessoas
100 80 60 40 20 0

jan

fev

mar

abr

mai

jun

jul

ago

set

out

1 semestre

2 semestre

a) Qual foi o ms que teve mais gente com dengue? _____________________ b) Em que perodos (entre quais meses) a quantidade de pessoas que tiveram dengue diminuiu? ______________________________________________ c) De que ms a que ms houve maior aumento na quantidade de pessoas com dengue? ______________________________________________________ d) Qual foi o ms que teve menos dengue? _____________________________ e) Qual a quantidade de pessoas que voc acha que vai ter dengue em novembro? ___________________Porque?__________________________ f) Entre quais meses no mudou a quantidade de pessoas que tiveram dengue? g) Qual foi o semestre que teve maior quantidade de pessoas com dengue? ___ h) Qual a quantidade de pessoas que tiveram dengue em setembro? _________ i) Em quais meses tiveram 50 pessoas com dengue?_____________________

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A atividade 3 assim como a atividade 1, teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barras com varivel nominal. Entretanto, nessa atividade, o grfico mostrava o desempenho de uma loja em trs meses diferentes e exigia do aluno relacionar mltiplos descritores a cada valor alm da compreenso da legenda. Abaixo descrevemos os conceitos trabalhados em cada uma das questes: questo a - localizao de ponto extremo (mximo); questo b localizao do fator de freqncia de uma categoria (eixo y); questo c - localizao de ponto extremo (mnimo); questo d quantificao da variao; questo e composio de grupos (unio). Quadro 8.3 Interpretao de grfico com dados nominais e mltiplos valores para cada descritor O grfico de barras abaixo mostra a quantidade de pessoas que foram aos parques nos meses de janeiro, fevereiro e maro.
Q u a n tid a d e d e p e s s o a s q u e fo ra m a o p a rq u e
100 quantidade de pessoas 80 60 40 20 0 P la y C e n te r V e n e z a W a te r Z o o l g ic o

ja n fe v m ar

a) Qual foi o parque mais visitado no ms de janeiro?___________________________ b) Qual a quantidade de pessoas que foi ao zoolgico no ms de fevereiro? _________ c) Qual o parque menos visitado no ms de janeiro? ___________________________ d) Qual a diferena na quantidade de pessoas que foram Ao Play Center e ao Veneza Water Park no ms de maro?___________________________________________ e) Qual foi o parque mais visitado durante esses trs meses? _____________________

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A atividade 4 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na construo de um grfico de barra com varivel nominal a partir de um banco de dados. Para facilitar a preciso dos grficos, oferecemos uma malha quadriculada para os alunos construrem seus grficos. Buscamos observar que tipos de dados foram representados, se utilizavam barras para cada descritor, se nomeavam essas barras e que tipo de escala escolhiam. Quadro 8.4 - Construo de grfico a partir de dados nominais Abaixo voc encontra uma lista de pessoas e sua comida preferida. Qual a comida preferida desse grupo?_______________________________
Nome DIANA ALDA ADRIANA JULIANA ROBERTO RICARDO SERGIO FATIMA CILENE PAULO CATARINA JANETE REGIS DORA MARIA Comida Preferida SORVETE BOLO MACARRO SORVETE MACARRO SORVETE SORVETE MACARRO MACARRO BOLO BOLO BOLO MACARRO MACARRO SORVETE

Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual comida a preferida dessas pessoas:

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A atividade 5

teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na

construo de um grfico de barra com varivel ordinal a partir de um banco de dados. Buscamos observar, tambm, como na atividade anterior: a) que tipos de dados foram representados; b) se utilizavam barras para cada descritor ou o que as barras significavam para os sujeitos; c) se nomeavam essas barras e, (d) que tipo de escala escolhiam. Essa atividade subdividia-se em duas: buscando investigar como os sujeitos lidam com a representao de uma variao (aumento de peso), na primeira situao, o aumento correspondia ao maior peso e, na segunda situao, essa correspondncia no existia. Quadro 8.5 Construo de grfico a partir de dados ordinais As tabelas abaixo mostram a quantidade de figurinhas que estavam coladas nos lbuns de algumas crianas durante 3 meses:
Nome Carlos Roberto Outubro 66 67 Novembro 69 74 Dezembro 72 78 Qual o menino que colou mais figurinhas no seu lbum nesses 3 meses? __________ Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual o menino que colou mais figurinhas nesses 3 meses.

Ms

Agora observe esta tabela: Nome Carlos Fbio Outubro 66 57 Novembro 69 62 Dezembro 72 68 Qual o menino que colou mais figurinhas no seu lbum nesses 3 meses? ____________ Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual o menino que colou mais figurinhas nesses 3 meses. Ms

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RESULTADOS E DISCUSSO

Anlise Quantitativa: Quais so as diferenas entre o desempenho nas diferentes atividades entre o pr e o ps teste?

Nossa primeira anlise refere-se comparao do desempenho dos alunos entre o prteste (Captulo 6) e o desempenho do ps-teste. A Tabela 8.1 nos mostra as mdias e os desvios padres obtidos na atividade de interpretao do grfico de barras a partir de dados nominais para os sete grupos: alunos fracos que no participaram da etapa de interao; alunos fortes que no participaram da etapa de interao; alunos fracos que participaram s da etapa de interao; alunos fortes que participaram s da etapa de interao; alunos fracos que participaram em dupla com outro aluno fraco da etapa de interao; alunos fracos que no participaram em dupla com um aluno forte da etapa de interao; e alunos fortes que participaram em dupla com um aluno fraco da etapa de interao. Para obtermos essas mdias, recategorizamos as respostas dos alunos, descritas nos captulos anteriores, de forma a torn-las ordinal. Nosso interesse, aqui, no foi mais descrever todos os procedimentos utilizados pelos alunos, e sim, comparar o desempenho dos mesmos em funo da resposta estar certa ou errada. Assim, consideramos 1 quem acertava e as outras respostas valiam zero para localizao de ponto mximo, ponto mnimo, freqncia e para o estabelecimento da unio. Para variao, consideramos 2 quem colocava a variao, 1 quem colocava a relao ou os valores ou a variao apresentando dificuldade na leitura da escala, e as demais, consideramos zero.

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Tabela 8. 1 Mdia de acerto na interpretao do grfico com variveis nominais Grupo Prteste Mximo DP .35 .00 .00 .35 .35 .00 .00 .23 .46 .35 .46 .00 .35 .35 .00 .33 Freqncia M .75 .88 .88 1.00 .63 .88 .88 .84 .13 .75 .38 .88 .50 .50 1.00 .59 Mnimo M .75 1.00 1.00 1.00 1.00 .88 1.00 .95 1.00 .88 1.00 1.00 .88 1.00 1.00 .96 DP .46 .00 .00 .00 .00 .35 .00 .23 .00 .35 .00 .00 .35 .00 .00 .19 Variao M .63 1.13 .38 1.38 .38 .25 1.38 .79 1.13 1.38 1.00 1.5 .63 .25 1.13 1.00 DP .74 .99 .52 .92 .74 .46 .92 .87 .99 .92 .76 .93 .92 .71 .99 .93 Unio M .13 .50 .13 .38 .00 .00 .25 .20 .13 .38 .25 .63 .25 .38 .50 .36 DP .35 .53 .35 .52 .00 .00 .46 .40 .35 .52 .46 .52 .46 .52 .53 .48

M sem fraco .88 sem forte 1.00 1.00 s fraco .88 s forte .88 F/F 1.00 F/FO 1.00 FO/F .95 Total sem fraco .75 sem forte .88 .75 s fraco 1.00 s forte .88 F/F .88 F/FO 1.00 FO/F .87 Total

DP .46
.35 .35 .00 .52 .35 .35 .37 .35 .46 .52 .35 .53 .53 .00 .50

Psteste

Para compararmos essas mdias e verificarmos se as diferenas encontradas eram significativas, os dados foram analisados atravs de uma anlise de varincia, considerando o grupo (7: aluno fraco sem interveno, aluno forte sem interveno, aluno fraco que trabalhou s, aluno forte que trabalhou s, dupla de alunos fracos, aluno fraco que trabalhou com aluno forte e aluno forte que trabalhou com aluno fraco) x fase (2: pr e ps-teste) tendo como varivel dependente o desempenho correto em cada uma das questes. Esses resultados esto apresentados na Tabela 8.2. Tabela 8.2 Valores de F e significancia (p) das Anlises de Varincia de cada Conceito na interpretao de grfico nominal em funo do Grupo (7) e da Fase (2: Pr e Ps-teste) Grupo Fase Grupo x Fase Conceito F P F p F p .61 ns 2.20 ns .83 ns Mximo 3.40 .007 11.25 .002 1.7 ns Freqncia .84 ns .21 ns 1.7 ns Mnimo 5.40 .000 1.55 ns .42 ns Variao 1.53 ns 5.8 .02 .96 ns Unio

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Conforme Tabela 8.2, esta anlise produziu efeitos significativos para grupo nas questes referentes a Freqncia [F (6,49) = 3.40; p<.007] e Variao [F (6,49) = 5.40; p<.000] e para fase na questo referente a Freqncia [F (6,49) = 11.25; p<.002] e estabelecimento da unio [F (6,49) = 5.8; p<.02]. Entretanto, no foram encontradas diferenas significativas interativas. Segundo o post-hoc Neumam-Keuls, as diferenas encontradas entre os grupos para freqncia ocorreram entre os alunos fracos que no participaram da fase interao e os alunos fortes que trabalharam ss e dos os alunos fortes que trabalharam em dupla com um aluno fraco. Para a quantificao de variao s no ocorreram diferenas significativas (p<.05) entre os alunos fortes, independentemente do grupo ao qual pertenciam. Assim, esse conceito parece realmente apresentar dificuldades maiores em funo de uma categorizao do desempenho dos alunos em representar graficamente. Em relao alterao do desempenho em funo da fase, encontramos diferenas em duas questes: freqncia e unio. Observamos que os alunos apresentaram melhor desempenho em relao ao estabelecimento da freqncia de uma categoria no pr teste. Essa significncia para fase confirma o que j argumentamos, anteriormente: que os alunos apresentam facilidade em ler um valor na escala apenas quando o mesmo est explcito, como no pr teste, pois quando o mesmo um valor intermedirio aos expressos na escala, os alunos apresentam dificuldades, como no ps teste. Em relao ao desempenho na questo sobre unio, encontramos melhores resultados no ps teste somente para os alunos que participaram das trs situaes. A Tabela 8.3 apresenta as mdias e os desvios padres obtidos na atividade de interpretao do grfico de barras a partir de dados ordinais para os sete grupos. Para essas mdias, recategorizamos da seguinte forma: consideramos 1 quem acertava e zero para outras respostas em relao localizao de ponto mximo, ponto mnimo, freqncia, ausncia de variao, localizao de variao (decrscimo) e para o estabelecimento da unio. Para localizao de maior variao, consideramos 2 para quem acertava, 1 para quem colocava o aumento para a maior barra e zero para as demais respostas. Atribumos, para a varivel que implicava em extrapolao dos dados apresentados no grfico, 2 para quem atribua um valor e justificava, 1 para quem atribua e no justificava e, zero, para quem achava que no era possvel responder a questo. Finalmente para a varivel que envolvia a localizao de uma categoria a partir de uma freqncia atribumos 2 para quem deu as duas respostas possveis e 1 para quem deu apenas uma resposta e zero para as demais.

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Tabela 8. 3 Mdia de acerto na interpretao do grfico com variveis ordinais Grupo Prteste Mximo DP .46 .00 .00 .00 .35 .00 .00 .23 .46 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .19 Mnimo M .75 .88 .50 .88 .88 1.00 .88 .82 .75 1.00 1.00 .88 1.00 .88 1.00 .93 Freqncia Categoria M .00 .63 .00 1.00 .00 .00 .88 .36 .13 .63 .50 .75 .38 .50 .75 .52 DP .00 .52 .00 .00 .00 .00 .35 .48 .35 .52 .53 .46 .52 .53 .46 .50 M DP .75 1.04 1.50 .93 .25 .71 2.00 .00 .25 .71 .25 .71 2.00 .00 1.00 1.01 .88 1.25 .75 1.38 .75 1.00 1.13 1.02 .83 .89 .71 .74 .71 .76 .64 .75 Unio M .13 .38 .13 .50 .13 .25 .50 .29 .38 .75 .25 .50 .63 .63 .50 .52 DP .35 .52 .35 .53 .35 .46 .53 .46 .52 .46 .46 .53 .52 .52 .53 .50

M sem fraco .75 sem forte 1.00 1.00 s fraco 1.00 s forte .88 F/F 1.00 F/FO 1.00 FO/F .95 Total sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total .75 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 .96

DP .46
.35 .53 .35 .35 .00 .35 .39 .46 .00 .00 .35 .00 .35 .00 .26

Psteste

Grupo Prteste

Decrscimo Aumento M .00 .00 .00 .13 .00 .00 .25 .00 .13 .00 .13 .38 .00 .13 .50 .18 DP .00 .00 .00 .35 .00 .00 .46 .23 .35 .00 .35 .52 .00 .35 .53 .39 M .00 .13 .00 .00 .00 .13 .13 .00 .25 .00 .13 .38 .13 .13 .38 .20

Ausncia M .38 .25 .50 .88 .13 .38 .38 .41 .38 .38 .50 .75 .38 .38 .75 .50 DP .52 .46 .53 .35 .35 .52 .52 .50 .52 .52 .53 .46 .52 .52 .46 .50

Extrapola M 1.13 1.13 1.5 1.5 .88 1.0 1.13 1.18 1.5 1.75 1.5 2.0 1.63 1.5 2.0 1.7 DP .99 .99 .76 .76 .99 .93 .99 .90 .93 .46 .76 .00 .74 .93 .00 .66

sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total

DP .00
.35 .00 .00 .00 .35 .35 .23 .46 .00 .35 .52 .35 .35 .52 .40

Psteste

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Para analisarmos esses resultados, utilizamos uma anlise de varincia considerando o grupo (7: aluno fraco sem interveno, aluno forte sem interveno, aluno fraco que trabalhou s, aluno forte que trabalhou s, dupla de alunos fracos, aluno fraco que trabalhou com aluno forte e aluno forte que trabalhou com aluno fraco) x fase (2: pr e ps-teste) tendo como varivel dependente, o desempenho em cada uma das questes. Esses resultados esto apresentados na Tabela 8.4. Tabela 8.4 Valores de F e nvel de significncia (p) das Anlises de Varincia de cada Conceito na interpretao de grfico ordinal em funo do Grupo (7) e da Fase (2: Pr e Ps) GRUPO FASE GRUPO X FASE F P F p F p 1.99 ns 1.0 ns 1.0 ns Mximo .94 ns 4.2 .04 2.02 ns Mnimo 14.4 .000 4.13 .04 2.11 ns Freqncia 7.27 .000 .01 ns 3.21 .010 Categoria 1.04 ns 9.17 .004 .94 ns Unio 3.87 .003 4.45 .04 .42 ns Decrscimo .86 ns 3.8 .003 .96 ns Aumento 2.3 .043 .94 Ns .50 ns Estabilidade .76 ns 13.11 .001 .56 ns Extrapola Conforme a Tabela 8.4, esta anlise produziu efeitos significativos para grupo nas questes referentes a freqncia [F (6,49) = 14.401; p<.000], localizao de categoria [F (6,49) = 7.278; p<.000], a decrscimo [F (6,49) = 3.877; p<.003] e a ausncia de variao [F (6,49) = 2.395; p<.04]. Para fase na questo referente a mnimo [F (6,49) = 4.20; p<.04], freqncia [F (6,49) = 4,139; p<.04], unio [F (6,49) = 9.171; p<.004], decrscimo [F (6,49) = 4.445; p<.04], aumento [F (6,49) = 3.870; p<.003] e extrapolao [F (6,49) = 13.11; p<.001], as mdias sempre foram maiores no ps teste. Foi encontrado, ainda, efeito interativo significativo entre grupo e fase para a questo referente localizao de categoria a partir de uma freqncia [F (6,49) = 3.215; p<.01]. Conforme o post-hoc Neumam-Keuls as diferenas significativas (p<.05) encontradas entre os grupos para freqncia s no ocorreram entre os s/F e os F/F, entre F e o F/F e F/FO, entre as duplas F/F e F/FO e entre os alunos fortes que trabalharam ss e que trabalharam em dupla com parceiros fracos. Em relao a localizao de uma categoria encontramos diferenas significativas para todos os grupos, com exceo das relaes entre: a) s/F e F; s/F e F/F; s/F e F/FO; b) s/FO e FO; s/FO e FO/F; c) F e F/F; F e F/FO; d) F/F e F/FO; e)FO e FO/F.

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Para ausncia de variao, encontramos diferenas segundo o Neumam-Keuls, entre os alunos fortes que trabalharam ss e todos os outros grupos e, entre os alunos fracos que trabalharam em dupla e outro fraco (F/F) e entre os alunos fortes que trabalharam em dupla e os fracos FO/F). Para a localizao de variao em que havia decrscimo, encontramos que, apenas nos grupos dos alunos fortes que trabalharam ss e nas duplas assimtricas, em que um aluno era forte, que conseguiram algum acerto, mesmo que, ainda, muito pequeno (mdias .25 e .38 respectivamente). Encontramos ainda diferenas significativas interativas entre grupo e fase para localizao de uma categoria a partir de uma freqncia. Essa diferena ocorre apenas entre os alunos que pertencem s duplas assimtricas fraco/forte. A Figura 8.0 apresenta as mdias dos diferente grupos para as duas fases (pr e ps). Figura 8.0 - Mdias dos diferentes grupos na tarefa de localizao de categoria no grfico com variveis ordinais em cada fase.
2 MDIA 1 ,5 1 0 ,5 0 s em frac o s em forte s frac o s forte F /F F /F O F O /F pr-tes te ps -tes te

GRUPOS

A Figura 8.0 nos mostra que os alunos fracos, independentemente do grupo, sempre melhoraram, enquanto o inverso ocorreu para os alunos fortes. Esse dado nos chama ateno. Entretanto, em nenhuma outra questo esses resultados se repetiram. Assim, somente outros estudos podero nos indicar melhores interpretaes. A Tabela 8.5 apresenta as mdias e os desvio padres obtidos na atividade de interpretao do grfico de barras a partir de dados nominais em que havia mltiplos valores para cada descritor para os sete grupos. Para essas mdias, recategorizamos da seguinte forma: consideramos 1 para quem acertava e zero para as outras respostas em relao localizao de ponto mximo, mnimo e para o estabelecimento da unio. Para localizao de freqncia e quantificao de variao atribumos, 1 para quem

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acertava mas apresentava dificuldades com a leitura da escala, 2 para quem acertava e zero para as demais.

Tabela 8. 5 Mdia de acerto na interpretao do grfico com variveis nominais com mltiplos valores para cada descritor Grupo Prteste Mximo M .63 .75 .38 .75 .50 .63 1.0 .66 DP .46 .46 .74 .74 .64 .64 .52 .67 .35 .00 .35 .00 .00 .46 .35 .29 Freqncia M .75 .38 .75 .88 .38 .50 1.00 .66 .38 .63 .50 .75 .38 .50 .88 .57 Mnimo M .88 .75 .63 1.00 .88 .38 .75 .75 .75 .88 .88 1.00 .75 .75 1.00 .86 DP .35 .46 .52 .00 .35 .52 .46 .44 .46 .35 .35 .00 .46 .46 .00 .35 Variao M .38 .63 .25 .50 .38 .38 .75 .46 1.25 1.50 .75 1.50 1.25 .63 1.87 1.25 DP .52 .74 .46 .53 .52 .52 .71 .57 .46 .53 .46 .76 .71 .74 .35 .69 Unio M .00 .00 .00 .00 .13 .00 .00 .00 .25 .63 .50 .88 .25 .50 .38 .48 DP .00 .00 .00 .00 .35 .00 .00 .13 .46 .52 .53 .35 .46 .53 .52 .50

sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total

DP .46
.52 .46 .35 .52 .53 .00 .48 .52 .52 .53 .46 .52 .53 .35 .50

Psteste

sem fraco .88 sem forte 1.00 .88 s fraco 1.00 s forte 1.00 F/F .75 F/FO .88 FO/F .91 Total

Para analisarmos esses resultados, utilizamos uma anlise de varincia considerando o grupo (7: aluno fraco sem interveno, aluno forte sem interveno, aluno fraco que trabalhou s, aluno forte que trabalhou s, dupla de alunos fracos, aluno fraco que trabalhou com aluno forte e aluno forte que trabalhou com aluno fraco) x fase (2: pr e ps-teste), tendo como varivel dependente o desempenho em cada uma das questes. Esses resultados esto apresentados na Tabela 8.6. Tabela 8.6 Valores de F e nveis de significncia (p) das Anlises de Varincia de cada Conceito na interpretao de grfico nominal com mltiplos valores para cada descritor em funo do Grupo (7) e da Fase (2: Pr e Ps) GRUPO FASE GRUPO X FASE F P F P F P Mximo 1.51 ns 10.55 .002 1.131 ns 2.25 ns 1.3 ns .94 ns Freqncia 1.52 ns 2.73 ns 1.31 ns Mnimo 3.2 .009 67.7 .000 1.44 ns Variao 1.36 ns 45.5 .000 1.84 ns unio

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Conforme a Tabela 8.6, esta anlise produziu efeitos significativos para grupo na questo referente a quantificao de variao [F (6,49) = 3.253; p<.009]. Para fase nas questes referentes a localizao de ponto mximo [F (6,49) = 10.55; p<.002], quantificao de variao [F (6,49) = 67.760; p<.000] e estabelecimento de unio [F (6,49) = 45.500; p<.000], no foi encontrado efeito interativo significativo. Conforme o post-hoc Neumam-Keuls, foram encontradas diferenas significativas (p< .05) entre: a) s/F e FO/F; b) s/FO e F; s/FO e F/FO; c) F e FO; F e FO/F; d) FO e F/FO; F e FO/F; e) F/FO e FO/F. Em relao a fase, encontramos que no ps teste todos os grupos de alunos apresentaram desempenhos significativamente (p<.05) superiores para quantificao de variao, estabelecimento da unio e para localizao de ponto mximo. A Tabela 8.7 apresenta as mdias e os desvio padres obtidos na atividade de construo de um grfico a partir de dados nominais apresentados em uma tabela para os 7 subgrupos por ns estipulados. Para essas mdias, consideramos, para todos os itens 1 para acerto e zero para as demais respostas. Tabela 8. 7 Mdia de acerto na construo do grfico com variveis nominais Utiliza escala Grupo Questo Utiliza barra Nomeia Prteste M .75 .50 .88 .50 1.00 .63 .50 .68 .88 .88 .75 .50 .75 .88 .88 .79 DP .46 .53 .35 .53 .00 .52 .53 .47 .35 .35 .46 .53 .46 .35 .35 .41 M .63 .38 .63 .75 .63 .75 .63 .62 .63 .50 .50 .88 .38 .63 .88 .62

sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total

DP .52
.52 .52 .46 .52 .46 .52 .49 .52 .53 .53 .35 .52 .52 .35 .49

M 1.25 .75 1.00 1.13 1.50 1.50 1.25 1.20 1.50 1.25 1.00 1.50 .50 1.25 1.75 1.25

DP 1.04 1.04 1.07 .99 .93 .93 1.04 .98 .93 1.04 1.07 .93 .93 1.04 .71 .98

M .50 .25 .25 .63 .50 .75 .50 .48 .63 .38 .13 .88 .38 .63 .75 .54

DP .53 .46 .46 .52 .53 .46 .53 .50 .52 .52 .35 .35 .52 .52 .46 .50

Psteste

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Para analisarmos esses resultados, utilizamos uma anlise de varincia considerando o grupo (7: aluno fraco sem interveno, aluno forte sem interveno, aluno fraco que trabalhou s, aluno forte que trabalhou s, dupla de alunos fracos, aluno fraco que trabalhou com aluno forte e aluno forte que trabalhou com aluno fraco) x fase (2: pr e ps-teste), tendo como varivel dependente o desempenho em cada uma das questes. Esses resultados esto apresentados na Tabela 8.8.
Tabela 8.8 Valores de F e nveis de significncia (p) das Anlises de Varincia de cada Conceito na construo de grfico nominal em funo do Grupo (7) e da Fase (2: Pr e Ps)

Questo Barra nomeia escala

GRUPO F p 1.13 ns .77 ns .55 ns 1.89 ns

FASE F 1.9 .000 .14 .69 p ns ns ns ns

GRUPO X FASE F p 1.4 ns 1.16 ns 2.07 ns 1.05 ns

Conforme Tabela 8.8, verificamos que houve efeito significativo em nenhuma das situaes, indicando que esta atividade foi desempenhada de forma homognea por todos os alunos e sem haver alteraes entre pr e ps-teste. A Tabela 8.9 apresenta as mdias e os desvios padres obtidos na atividade de construo de dois grficos a partir de dados ordinais apresentados em duas tabelas para os 7 subgrupos por ns estipulados. Para essas mdias, consideramos para todos os itens 1 para acerto e zero para as demais respostas.

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Tabela 8. 9 - Mdia de acerto na construo do grfico com variveis ordinais Grupo Prteste Sem fraco Sem forte S fraco S forte F/F F/FO FO/F Total Psteste Sem fraco Sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total Questo 1 M .88 1.00 .75 .88 .75 .63 .88 .82 1.00 1.00 .63 1.00 .88 .75 .88 .87 DP .35 .00 .46 .35 .46 .52 .35 .39 .00 .00 .52 .00 .35 .46 .35 .33 Questo2 M .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .38 .25 .00 Representa Representa -o 1 -o 2 M .13 .25 .00 .13 .00 .00 .13 .00 .25 .25 .25 .25 .38 .13 .38 .27 DP .35 .46 .00 .35 .00 .00 .35 .29 .46 .46 .46 .46 .52 .35 .52 .45 M .13 .38 .00 .00 .00 .00 .13 .00 .25 .25 .25 .25 .38 .13 .38 .27 DP .35 .52 .00 .00 .00 .00 .35 .29 .46 .46 .46 .46 .52 .35 .52 .45 Utiliza barra 1 M .25 .25 .25 .38 .13 .38 .38 .29 .63 .50 .75 .50 .38 .50 .63 .55 DP .46 .46 .46 .52 .35 .52 .52 .46 .52 .53 .46 .53 .52 .53 .52 .50

DP
.00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .52 .46 .29

Grupo Prteste sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total Psteste sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total

Utiliza barra 2 M .25 .25 .25 .25 .13 .38 .38 .27 .63 .50 .75 .50 .38 .50 .63 .55 DP .46 .46 .46 .46 .35 .52 .52 .45 .52 .53 .46 .53 .52 .53 .52 .50

Utiliza escala 1 M .13 .25 .13 .25 .00 .13 .25 .16 .13 .13 .13 .25 .13 .00 .25 .14

Utiliza escala 2 M .13 .13 .13 .00 .00 .13 .25 .11 .13 .13 .13 .25 .13 .00 .25 .14 DP .35 .35 .35 .00 .00 .35 .46 .31 .35 .35 .35 .46 .35 .00 .46 .35

Nomeia 1 M .25 .75 .25 .75 .25 .50 .75 .50 .88 1.00 1.00 1.00 .50 .75 1.25 .91 DP .71 1.04 .71 1.04 .71 .93 1.04 .87 .99 1.07 1.07 1.07 .93 1.04 1.04 1.00

Nomeia 2 M .25 .75 .25 .50 .25 .75 .75 .50 .88 1.00 1.00 1.00 .50 .75 1.25 .91 DP .71 1.04 .71 .93 .71 1.04 1.04 .87 .99 1.07 1.07 1.07 .93 1.04 1.04 1.00

DP
.35 .46 .35 .46 .00 .35 .46 .37 .35 .35 .35 .46 .35 .00 .46 .35

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Para analisarmos esses resultados, utilizamos uma anlise de varincia considerando o grupo (7: aluno fraco sem interveno, aluno forte sem interveno, aluno fraco que trabalhou s, aluno forte que trabalhou s, dupla de alunos fracos, aluno fraco que trabalhou com aluno forte e aluno forte que trabalhou com aluno fraco) x fase (2: pr e ps-teste), tendo como varivel dependente o desempenho em cada uma das questes. Esses resultados esto apresentados na Tabela 8.10. Tabela 8.10 -Valores de F e nveis de significancia (p) das Anlises de Varincia de cada Conceito na construo de grfico ordinal em funo do Grupo (7) e da Fase (2: Pr e Ps) GRUPO FASE GRUPO X FASE F P F p F p Questo 1 1.6 ns .75 ns .36 ns 2.85 .018 6,48 .014 2,85 .018 Questo 2 .36 ns 12.2 .001 .43 ns Barra 1 .38 ns 13.37 .001 .33 ns Barra 2 .38 ns 7.6 .008 .50 ns Representa 1 .71 ns 6.7 .012 .76 ns Representa 2 .59 ns .08 ns .27 ns Escala 1 .44 ns .37 ns .59 ns Escala 2 .60 ns 8.06 .007 .31 ns Nomeia 1 .56 ns 7.1 .010 .40 ns Nomeia 2 Conforme Tabela 8.10, encontramos efeito significativo para grupo na questo que implicava a compreenso de variao em uma tabela (questo 2) [F (6,49) = ;2.852 p<.018] e para fase [F (6,49) = 6.481; p<.014] e efeito interativo significativo entre grupo e fase [F (6,49) = 2.852; p<.018]. O que podemos observar na Tabela 8.9 que nenhum aluno acertou essa questo no pr teste e que, no ps teste, apenas, o grupo de duplas assimtricas, em que havia um aluno fraco e outro forte, que acertou essa questo. Encontramos, ainda, para fase, diferenas significativas para a utilizao de barras no grfico 1 [F (6,49) = 12.209; p<.001] e para a utilizao de barras no grfico 2 [F (6,49) = 13.373; p<.001], no que se referia representao do grfico 1 [F (6,49) = 7.609; p<.008], representao do grfico 2 [F (6,49) = 6.731; p<.012], nomeao dos grficos 1 [F (6,49) = 8.067; p<.007] e a nomeao do grfico 2 [F (6,49) = 7.190; p<.010]. O desempenho para todas as questes foi melhor no ps teste do que no pr teste. Assim, parece-nos que a aprendizagem dessas representaes grficas pode ser

220

trabalhada com alunos dessa faixa etria, uma vez que observamos que com um mnimo de convvio com esse tipo de representao, os alunos apresentam progressos. Observamos, ento, que, apenas no grupo de duplas assimtricas em que havia um aluno fraco e outro forte, tivemos alunos que acertaram a questo referente ao aumento e representao, mesmo que de forma ainda insipiente, de uma variao. Em funo desses resultados, resolvemos realizar uma anlise qualitativa e percebemos que apenas uma dupla havia conseguido um bom desempenho. Os desenhos a seguir so os registros utilizados por cada elemento da dupla no ps teste. Esses desenhos nos parecem valiosos quando buscamos compreender quais foram as dificuldade ou facilidades que os alunos encontraram. O primeiro desenho pertence a aluna forte e podemos ver que ela reproduz o que havia produzido na fase interativa (ver desenho do captulo 7). Como descrevemos no captulo anterior, essa aluna no havia colocado os valores nas barras e sua parceira chamou ateno para tal. Agora, observa-se que a mesma apresentou preocupao em registrar esses valores. O segundo desenho pertence a uma aluna considerada fraca. Observa-se que a aluna no utiliza o mesmo tipo de representao da fase interativa, entretanto, mostra, tambm, uma forma de representar graficamente um crescimento. Com bastante pertinncia, ela constri seis barras organizadas em dois grupos para representar o crescimento de cada um dos bebes. Por outro lado, os valores registrados no so os valores apresentados na tabela como fez sua parceira e, sim, ela constri uma escala semelhante utilizada por ns nas atividades anteriores. Essa dupla demonstra que a interao permitiu que ambas as alunas apresentassem progressos em suas compreenses. Elas, tambm, nos mostram que possvel que alunos dessa faixa etria, compreendam uma variao e representem em grficos de barras.

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Representao de N para os dados da primeira tabela

Representao de J para os dados da primeira tabela

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Analise Estrutural: Inter-relao entre as atividades sobre as representaes grficas e o tipo de interao (condies individual e dupla) Por ltimo, resolvemos realizar uma anlise mais minuciosa dos conceitos que acreditvamos apresentarem maiores correlaes. Para avaliar a estrutura relacional entre esses conceitos realizamos outra Anlise da Estrutura de Similaridade. Para tal, organizamos esses conceitos em cinco grupos que geraram cinco matrizes de correlao e cinco representaes espaciais. Assim, organizamos as questes em cinco grupos. O primeiro grupo englobou a compreenso de variao, ou seja, foram analisados os desempenhos em quantificao de variao em um grfico com varivel nominal, em quantificao de variao em um grfico com varivel nominal com mltiplos valores para cada descritor, em localizao de decrscimos em grfico com dados ordinais, em localizao de maior acrscimo com dados ordinais, em localizao de ausncia de variao com dados ordinais, extrapolao do dados explcitos em um grfico com dados ordinais, compreenso de variao em duas tabelas e na construo de uma representao de variao com dados ordinais em dois grficos. O segundo grupo englobou a utilizao de barras e suas nomeaes na construo de grficos tanto para dados nominais como para ordinais. O terceiro grupo envolveu a compreenso de escala, seja na localizao de freqncia nos trs tipos de grficos por ns utilizados, seja na construo de grficos tanto para dados nominais como ordinais. O quarto grupo envolveu a compreenso de localizao de ponto extremo nos trs diferentes grficos. Finalmente, o quinto grupo compreendeu o conceito de unio nos trs tipos e grficos. Para analisarmos esses grupos, utilizamos os dados do ps-teste uma vez que nessa etapa o nmero de alunos por ns investigado foi maior que na fase interativa pois foi observado, tambm, o desempenho de alunos que no participaram dessa fase interativa, assim, como apresentamos anteriormente, foram analisados 56 alunos divididos em 7 grupos. A Figura 8.1 (Tabela 8.11) mostra o diagrama resultado do SSA que foi realizado, buscando compreender em que medida as atividades de interpretao e construo que envolvem variao de dados nominais e ordinais se correlacionam.

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Observa-se que existe uma partio axial entre as atividades que envolvem dados nominais das que envolvem dados ordinais, o que significa que essas so habilidades distintas. Em relao aos dados ordinais, observa-se que todos os pontos que envolvem a compreenso de variao no grfico esto localizados prximos (2 localizao de variao; 3- localiza maior variao e 5- localiza ausncia de variao). Em relao ao que os grficos representavam (pontos 9 e 10), temos praticamente uma ausncia de variao entre o que os alunos representaram nas duas situaes, uma vez que os pontos esto bastante prximos. Em relao compreenso do aumento expresso nas duas tabelas, encontramos uma distncia enorme entre os pontos 7 e 8. O ponto 7 apresenta os resultados em relao tabela a qual o mesmo elemento que tinha aumentado mais correspondia ao elemento com maior valor no ltimo ms. Por outro lado, a projeo nos mostra, claramente, que a questo na qual essa correspondncia no existia (ponto 8) localiza-se bem distante do ponto 7 e dos demais pontos, mostrando que a compreenso dessa questo se correlaciona pouco com as outras questes. Esse ponto eqidistante do ponto dos alunos fracos que trabalharam com fortes e do ponto dos alunos fortes que trabalharam com fracos, demonstrando que a presena de um aluno forte foi determinante para o bom desempenho nessa questo. Esse resultado j havia sido levantado por ns, atravs da anlise de varincia, a qual mostrou efeito significativo [F (6,49) =;2.852 p<.018] para grupo (comparao do desempenho dos diferentes grupos), efeito significativo para fase [F (6,49) = 6.481; p<.014] (diferena entre pr e ps-teste) e efeito interativo significativo [F (6,49) = 2.852; p<.018] quando cruzamos essas duas variveis.

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Figura 8.1 Anlise SSA das atividades que envolvem a compreenso de variao em representaes grficas

ORDINAL nominal NOMINAL

1.Quantifica variao 4.Extrapola 7.Identifica aumento 1 2. Localiza variao

9 e 10.Representa aumento 1 e 2 3.Localiza maior variao 5.Localiza ausncia de variao

6.Localiza variao

8. Identifica aumento 2

Coordenada 2 versus 3 da anlise tridimensional

Coeficiente de alienao = .12

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Tabela 8.11 - Mdias das atividades que envolvem a compreenso de variao em representaes grficas considerando como variveis externas a grupo
Sem fraco* Interpretao nominal 1. Quantifica variao Interpretao ordinal 2. Localiza variao 3. Localiza maior variao 4. Extrapola o grfico 5. Localiza ausncia de variao Interpretao nominal com mltiplos valores 6. Localiza variao Construo ordinal 1.25 1.5 .75 1.5 1.25 .63 1.88 1.13 .13 .25 1.5 .38 1.38 0 0 1.75 .38 1.0 .13 .13 1.5 .50 1.5 .38 .38 2.0 .75 .63 0 .13 1.63 .38 .25 .13 .13 1.5 .38 1.13 .50 .38 2.0 .75 Sem forte Ind. Fraco Ind. Forte Fraco/ fraco Fraco/ forte Forte/ fraco

7. Identifica aumento 1 1.0 1.0 .63 1.0 .88 .75 .88 8. Identifica aumento 2 0 0 0 0 0 .38 .25 9. representa aumento 1 10. Representa aumento 2 * Sem fraco = sujeitos que s fizeram o pr e ps teste (fracos no pr) Sem forte = sujeitos que s fizeram o pr e ps teste (fortes no pr) Individual fraco = sujeitos que participaram das trs situaes (fracos no pr) Individual forte = sujeitos que participaram das trs situaes (fortes no pr) Fraco/fraco = sujeitos fracos no pr-teste que trabalharam em dupla com outro fraco na Segunda situao Fraco/forte = sujeitos fracos no pr-teste que trabalharam em dupla com um forte na Segunda situao Forte/fraco = sujeitos fortes no pr-teste que trabalharam em dupla com outro fraco na Segunda situao

A Figura 8.2 (Tabela 8.12) mostra, novamente, uma distino entre a construo dos grficos com variveis nominais (pontos 1 e 2) e ordinais (pontos 3, 4, 5 e 6). Por outro lado, possvel visualizarmos uma regio para o desempenho na utilizao de barras e uma outra regio para a nomeao das mesmas. Essa demarcao de regies nos indica que existe uma independncia desses conceitos entre si. Entretanto, podemos observar uma proximidade maior entre esses conceitos para os dados nominais do que para os dados ordinais, o que pode indicar que quando os alunos dominam melhor o grfico que esto construindo, os mesmos apresentam uma maior preocupao em nomear as barras que esto utilizando.

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Figura 8.2 Anlise SSA das atividades que envolvem a utilizao de barras e sua nomeao

ORDINAL

NOMINAL
1. Utiliza B

3. Utiliza B
4. Utiliza barra 2. Nomeia Barra

5. Nomeia B
6. Nomeia Barra

Coordenada 1 versus 2 da anlise tridimensional

Coeficiente de alienao = .000

Tabela 8.12 - Mdias das atividades que envolvem a utilizao de barras e sua nomeao considerando como variveis externas a grupo Sem fraco* Construo nominal 1. Utiliza barras 2. Nomeia as barras Construo ordinal 3. Utiliza barras 1 4 . Utiliza barras 2 5. Nomeia as barras 1 6. Nomeia as barras 2 .63 1.5 .63 .63 .88 .88 .50 1.25 .50 .50 1.0 1.0 .50 1.0 .75 .75 1.0 1.0 .88 1.5 .50 .50 1.0 1.0 .38 .50 .38 .38 .50 .50 .63 1.25 .50 .50 .75 .75 .88 1.75 .63 .63 1.25 1.25 Sem forte Ind. Fraco Ind. Forte Fraco/ fraco Fraco/ forte Forte/ fraco

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A Figura 8.3 (Tabela 8.13) nos mostra que apesar de ambas as situaes envolverem a compreenso da escala, as mesmas no apresentam correlao, ou seja, para os alunos, esses so conceitos diferentes: localizao de freqncia a partir de uma categoria (pontos 1, 2, 3 e 4) e construo de uma escala para representar dados em um grfico( pontos 5, 6 e 7). Interpretar uma escala diferente de construir uma escala independentemente do tipo de varivel. Podemos observar, tambm, que novamente temos uma regio para as questes que envolvem variveis nominais e outra regio para variveis ordinais. Assim, os diferentes tipos de variveis so compreendidos de forma diferente pelos alunos. Chama-nos a ateno, ainda, a distncia entre os pontos 2 localizar uma freqncia a partir de uma categoria e 3 localizar uma categoria a partir de uma freqncia. Essa distncia indica a baixa correlao entre essas atividades, o que para ns foi surpreendente uma vez que acreditvamos que uma era o inverso da outra.

Tabela 8.13 - Mdias das atividades que envolvem a compreenso de escala em representaes grficas considerando como variveis externas a grupo
Sem fraco* Interpretao nominal 1. Localiza freqncia Interpretao ordinal 2. Localiza freqncia 3. Localiza categoria Interpretao nominal com mltiplos valores 4. Localiza freqncia Construo nominal 5. Utiliza escala Construo ordinal 6. Utiliza escala 1 7. Utiliza escala 2 .38 .63 .13 .13 .63 .38 .13 .13 .50 .13 .13 .13 .75 .88 .25 .25 .38 .38 .13 .13 .50 .63 0 0 .88 .75 .25 .25 .13 .63 .88 .75 .63 1.0 .38 .50 .88 .88 .75 1.0 .50 .38 1.0 .50 .50 .75 1.0 .75 .88 Sem forte Ind. Fraco Ind. Forte Fraco/ fraco Fraco/ forte Forte/ fraco

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Figura 8.3 Anlise SSA das atividades que envolvem a compreenso de escala em representaes grficas

NOMINAL
5 1 Localiza Freqncia 2 4

Utiliza E 7 6 l

ORDINAL
3

Coordenada 1 versus 2 da anlise tridimensional

Coeficiente de alienao = .000

229

A Figura 8.4 (Tabela 8.14) mostra que, aqui, tambm, temos reas distintas em funo do tipo de varivel ser ordinal ou nominal, porm, temos uma nova regio, na qual encontram-se as questes que referem-se compreenso da dados nominais com mltiplos valores para cada descritor. Existe uma distncia muito grande entre localizao do ponto mximo e mnimo no grfico nominal com mltiplos valores. Talvez essa ausncia de correlao possa ser explicada pelo fato do ponto mximo ser um fator de muito destaque para esses alunos, o que os levou a esquecer o ms que era solicitado. J a distncia entre a localizao do ponto mnimo para esse grfico muito prxima do grfico com dados ordinais.

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Figura 8.4 Anlise SSA das atividades que envolvem a compreenso de ponto extremo em representaes grficas

NOMINAL
1

ORDINAL
3 4 6

NOMINAL COM MLTIPLOS VALORES 5

Coordenada 1 versus 2 da anlise tridimensional

Coeficiente de alienao = .000 Tabela 14 - Mdias das atividades que envolvem a compreenso de ponto extremo em representaes grficas considerando como variveis externas a grupo
Sem fraco* Interpretao nominal 1. Localiza ponto mximo 2. Localiza ponto mnimo Interpretao ordinal 3. Localiza ponto mximo 4. Localiza ponto mnimo Interpretao nominal com mltiplos valores 5. Localiza ponto mximo 6. Localiza ponto mnimo .88 .75 1.0 .88 .88 .88 1.0 1.0 1.0 .75 .75 .75 .88 1.0 .75 1.0 .75 .75 .88 .88 1.0 1.0 .75 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 .88 .88 .88 1.0 1.0 .88 1.0 1.0 .88 1.0 1.0 1.0 1.0 Sem forte Ind. Fraco Ind. Forte Fraco/ fraco Fraco/ forte Forte/ fraco

231

Por ltimo, a Figura 8.5 (Tabela 8.15) mostra que a compreenso da unio entre os valores de barras, novamente, apresenta uma grande diferenciao entre dados nominais e ordinais. Entretanto, compreender a unio com variveis nominais independente se esta apresenta-se com um ou mais valores para cada descritor. Esses resultados, para ns, novamente, nos parecem intrigantes. Em outras situaes, como a localizao de pontos extremos, o fato dos dados serem nominais ou ordinais no foi um fator relevante para os alunos, entretanto, aqui eles o so. Por outro lado, para ns, parecia que estabelecer a unio no grfico com dados nominais com mltiplos descritores seria uma situao mais difcil. Porm, os alunos assim no consideraram. Investigaes futuras podero explicar melhor tais resultados.

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Figura 8.5 Mdia nas atividades que envolvem a compreenso de unio em representaes grficas

1 3

NOMINAL

ORDINAL
Coordenada 1 versus 2 da anlise tridimensional
Coeficiente de alienao = .0000

Tabela 15 - Mdias das atividades que envolvem a compreenso da unio em representaes grficas considerando como variveis externas a grupo
Sem fraco* Interpretao nominal 1. Estabelece a unio Interpretao ordinal 2. Estabelece a unio Interpretao nominal com mltiplos valores 3. Estabelece a unio .25 .63 .50 .88 .25 .50 .38 .13 .38 .38 .75 .25 .25 .63 .50 .25 .63 .38 .63 .50 .50 Sem forte Ind. Fraco Ind. Forte Fraco/ fraco Fraco/ forte Forte/ fraco

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CONCLUSES

A primeira situao colocada por ns solicitava dos alunos resolver cinco atividades que envolviam a interpretao e a construo de grficos de barras. Em seguida, selecionamos alguns desses alunos e solicitamos que respondessem uma nova srie de atividades que envolviam os mesmos conceitos que as anteriores, sendo que, nesse momento, eles estavam organizados em duplas e, ento, podiam trocar opinies e buscar a melhor soluo. Assim, era possvel que os parceiros percebessem as diferentes estratgias de soluo e de justificativas. Finalmente, solicitamos a todos os alunos que participaram da primeira avaliao que respondessem individualmente uma nova srie de atividades que envolviam os mesmos conceitos das anteriores. Analisamos quais foram as mudanas de desempenho que ocorreram nos diferentes grupos de alunos aps essa sesso interativa na qual os mesmos discutiam como melhor solucionar as questes. Observamos a partir de uma anlise de varincia, que nas atividades que envolviam a interpretao de grfico com variveis nominais, os alunos fracos apresentaram desempenho diferenciado dos alunos fortes em relao leitura de uma freqncia (a qual o valor no estava explcito na escala) a partir de uma categoria e em relao quantificao de variao Para a atividade que envolvia a interpretao de grfico com dados ordinais tambm foram encontradas diferenas entre os grupos nas questes referentes leitura de freqncia e localizao de uma categoria a partir de uma freqncia, sendo essas diferenas basicamente entre alunos fracos, em dupla ou no, e alunos fortes. Encontramos, ainda, diferenas entre os grupos fracos e fortes para ausncia de variao e localizao de variao (decrscimo). Observamos que houve aprendizagens significativas entre essas duas avaliaes em relao localizao do ponto mnimo, localizao de freqncia, estabelecimento da unio, localizao de variao de decrscimo e acrscimo e extrapolao. Para a atividade que envolvia a interpretao de grfico nominal com mltiplos valores para cada descritor encontramos diferenas significativas entre os grupos na questo referente quantificao de variao. Novamente, encontramos diferenas significativas entre o pr e o ps teste para as questes referentes localizao de ponto mximo, quantificao de variao e estabelecimento de unio.

234

Em relao atividade de construo de um grfico a partir de dados nominais, no encontramos diferenas significativas entre as duas avaliaes, indicando que esta atividade foi desempenhada de forma homognea por todos os alunos e sem haver alteraes entre pr e ps-teste. Por ltimo, em relao construo de um grfico a partir de dados ordinais, observamos que nenhum aluno acertou a questo referente a compreenso de variao em uma tabela no pr teste e que, no ps teste, apenas uma dupla assimtrica, na qual havia uma aluna fraca e outra forte, acertou essa questo. Essa dupla conseguiu, tambm, representar, mesmo que de forma ainda insipiente, uma variao. Cada aluna apresentou formas diferentes de mostrar uma variao e formas diferentes de registrar os valores da escala, entretanto, ambas as alunas apresentaram progressos em suas compreenses. Assim, temos aqui, claramente, um exemplo em que a interao foi importante para a aprendizagem. Essa dupla tambm nos mostra que possvel que alunos dessa faixa etria compreendem uma variao e representem em grficos de barras. Percebemos, ainda, que houve uma aprendizagem significativa entre o pr e o ps teste em relao utilizao de barras e sua nomeao e em relao representao dos grficos. Assim, parece-nos que a aprendizagem dessas representaes grficas podem ser trabalhada com alunos dessa faixa etria, uma vez que observamos que, com um mnimo de convvio com esse tipo de representao, os alunos apresentam progressos. Jones et al (2000) realizaram uma interveno de 5 semanas, com duas sesses semanais de 40 minutos, e observaram que crianas americanas da escola elementar apresentavam melhoras em relao interpretao de dados, tanto com variveis nominais, como ordinais. Nossos dados tambm mostram esses resultados, sendo que obtivemos melhoras na aprendizagem num intervalo de tempo muito menor. Nossos dados mostram, ainda, que os alunos foram capazes de apresentar melhora de desempenho no s na interpretao de dados como tambm na construo de grficos. Assim, acreditamos que trabalhar com a aprendizagem de interpretao e construo de grficos nessa faixa etria uma atividade que, talvez, possa ser compreendida num curto espao de tempo, uma vez que alguns de nossos alunos apresentaram progressos a partir, apenas, de uma confrontao com atividades desse tipo e outros a partir de uma sesso de interao com colegas da mesma srie.

235

Uma vez analisada cada uma das atividades, buscamos relacionar os conceitos similares independentemente das atividades. Realizamos, ento, cinco anlises. A primeira referiu-se compreenso de uma variao. Observamos que os alunos perceberam de forma diferente o fato dos dados serem ordinais ou nominais pois encontramos baixa correlao entre os desempenhos dos mesmos. A segunda anlise buscou investigar correlaes entre utilizar e nomear barras a partir de dados nominais e ordinais, e observamos que, novamente, houve uma distino entre a construo dos grficos com variveis nominais e ordinais. Por outro lado, foi possvel visualizarmos uma regio para o desempenho na utilizao de barras e uma outra regio para a nomeao das mesmas. Essa demarcao de regies nos indica que existe uma certa independncia desses conceitos entre si. Porm, observamos maior proximidade entre esses conceitos para os dados nominais o que pode indicar que, quando os alunos dominam melhor o grfico que esto construindo, os mesmos apresentam uma maior preocupao em nomear as barras que esto utilizando. A terceira anlise buscou investigar a correlao entre as situaes que envolviam a compreenso da escala. Hipotizvamos que a compreenso da localizao de freqncia apresentava correlao com a utilizao de escala na construo de grficos. Entretanto, as mesmas no apresentaram correlao, ou seja, para os alunos, esses so conceitos diferentes. Interpretar uma escala apresentou-se como uma habilidade diferente de construir uma escala independentemente do tipo de varivel. Uma observao que nos chamou a ateno foi a baixa correlao em relao ao desempenho entre localizar uma freqncia a partir de uma categoria e localizar uma categoria a partir de uma freqncia. Apesar de aparentemente essas serem tarefas inversas uma outra, parece que os alunos no estabelecem essas relaes. A quarta anlise nos mostrou que os alunos apresentam desempenhos diferenciados e no correlacionados em funo do tipo de varivel ao localizarem os pontos extremos. Por ltimo, analisando o estabelecimento da unio entre os valores de barras, encontramos uma diferenciao entre dados nominais e ordinais. Entretanto, compreender a unio com variveis nominal mostrou independer de se era com um ou mais valores para cada descritor.

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CAPTULO 9

Consideraes Finais

Acreditamos que a aprendizagem de interpretao e construo de grficos no deve se configurar como uma aquisio de regras mecnicas, mas como um desenvolvimento da capacidade de transformar questes relativas s situaes de vida em propriedades visuais e numricas. Esse estudo, ento, visa oferecer subsdios para que se possa desenvolver um melhor processo de ensino-aprendizagem referente a esses conceitos. Para tal, buscamos investigar como alunos de 3a srie do Ensino Fundamental categorizavam e representavam dados em tabelas e grficos. Assim, construmos dois blocos de estudo. No primeiro, centramos o enfoque na habilidade dos alunos em categorizar dados e represent-los em tabelas. Como uma categorizao envolve classificaes, criamos tambm uma srie de atividades que buscavam compreender como os alunos classificavam elementos inseridos ou no em uma tabela e, ento, relacionar com a construo de categorias criadas por esses alunos. Buscamos, ainda, investigar como os alunos interpretavam classificaes representadas em grficos de barra. O segundo bloco de estudos investigou outro grupo de alunos da 3a srie do Ensino Fundamental e enfocou, especificamente, como esses interpretavam representaes em grficos e tabelas e como construam grficos. Para isso, foi criada uma nova srie de atividades que buscava investigar como os alunos interpretavam e construam grficos com diferentes tipos de variveis. A primeira investigao, referente ao primeiro bloco de estudos, visava observar se os alunos compreendiam de forma diferenciada uma classificao de elementos a partir de critrios elaborados por ns e organizados ou no em uma tabela. Nossos resultados mostraram que o percentual de acerto quando os dados estavam organizados em uma tabela era diferente de quando os dados estavam aleatoriamente espalhados no papel. Assim, esses alunos apresentaram desempenhos diferentes em funo da forma de apresentao dos dados. Observamos que quando os dados estavam apresentados em tabelas, os alunos apresentavam maior dificuldade em compreender os mesmos conceitos. Apesar de uma

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tabela ser uma forma de apresentar dados de forma mais organizada ou sistematizada, e por isso, facilitar a interpretao de dados, compreender a mesma implica em conhecer as convenes dessa forma de representao. Assim, para esses alunos que desconheciam essas convenes da representao em tabelas, a presena da mesma os levou a apresentarem mais dificuldade quando solicitados a identificar elementos a partir de uma propriedade dada e outros tipos de relaes aplicadas a ela, como os complementos lgicos da propriedade, unio e complemento da unio. Entretanto, a compreenso da interseo foi mais fcil quando os dados estavam apresentados na tabela. Parece que a compreenso desse conceito foi beneficiada pela representao. Em cada uma das questes por ns elaboradas, havia mltiplas respostas, entretanto, muitos alunos no esgotavam todas as respostas possveis. Esse tipo de atitude vem sendo bastante citada na literatura. Brousseau (1992) utilizou o termo contrato didtico para explicar as diferentes normas explcitas e/ou implcitas entre um aluno ou um grupo de alunos e um sistema educativo representado pelo professor que estruturam a transmisso do conhecimento na escola. Entretanto, se considerarmos os alunos que no esgotaram todas as respostas, mas se os itens que responderam estavam corretos, observamos que a maioria dos alunos sabe identificar elementos a partir de uma propriedade. A partir dessa propriedade estabelecemos outros tipos de relaes e notamos, tambm, que considerando o acerto total mais o parcial, a maioria dos alunos foi capaz de compreender uma estrutura conjuntiva estabelecendo a interseo e a unio. Entretanto, quando as classes estavam definidas negativamente, os alunos apresentaram dificuldades. Aps essa investigao individual, propusemos uma situao que buscou investigar como os alunos categorizavam dados. Assim, os alunos trabalharam em duplas ou individualmente na construo de categorias e sua representao em uma tabela. Propnhamos uma questo a ser respondida a partir da construo de uma tabela. Para a construo dessa tabela, os alunos utilizavam um software, denominado Tabletop, o qual auxiliava os mesmos a gerarem grficos a partir dessa tabela. Quando analisamos o desempenho dos alunos em relao criao de categorias, observamos que existiam muitos fatores a serem analisados, pois os alunos apresentaram uma grande variao de compreenses do que vinha a ser classificar. Considerando o tipo de varivel criada, podemos argumentar que alunos dessa faixa etria so capazes de criar variveis binrias, nominais, ordinais e numricas. Variveis

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nominais e numricas foram as mais utilizadas por nossos sujeitos. Assim, os diferentes tipos de variveis podem ser explorados com sujeitos com idade de aproximadamente nove anos. Estabelecer uma ou mais propriedades para cada elemento no se apresentou como uma tarefa difcil, o que percebemos foi uma dificuldade de organizar estas propriedades a partir de um descritor. Metade dos alunos apresentou dificuldades em definir um descritor para variveis ordinais e principalmente para variveis nominais. A nomeao utilizada pelos alunos nas colunas no definia o descritor. Esse alto percentual apresentado, tanto pelos alunos que trabalharam em duplas como para os alunos que trabalharam ss, em definir corretamente o descritor, leva-nos a pensar sobre a necessidade de um trabalho maior de classificao a ser desenvolvido na escola. Dentre as respostas utilizadas pelos alunos, identificamos que as vezes era possvel inferirmos o descritor mas o mesmo no estava explcito, outras vezes, as colunas estavam nomeadas mas esse no era um descritor, pois uma mesma coluna apresentava uma srie de propriedades. Outros, ao classificar, achavam que era preciso propriedades diferentes para cada elemento, o que demonstra uma incompreenso sobre o que vem a ser classificar. Encontramos, ainda, alunos buscando criar uma varivel ordinal, porm a mesma apresentava ora diferentes unidades de medidas ora valores relativos, como por exemplo, comer muito, comer menos, comer mdio ou comer pouco. Finalmente, chamou a ateno o fato dos alunos inventarem dados. Os alunos, por exemplo, criaram o descritor alimentao e comearam a inventar o que cada uma das figuras dos cachorros comia (bonzo/ rao/ carne com verdura...). De fato, essas afirmaes no estavam disponveis e, ento, os alunos decidiram o que cada cachorro comia em funo de seus conhecimentos sobre diferentes tipos de alimentao, de suas preferncias de alimentao, de seus conhecimentos sobre os valores nutritivos e, finalmente, da relao desses com os aspectos fsicos visveis dos cachorros nos cartes. Parece-nos que ao perguntarmos qual desses cachorros voc acha... os alunos conceberam a tarefa como um faz de conta, em que tudo possvel, s imaginar. Nossos dados reforam os estudos anteriores os quais afirmam que criar categorias uma tarefa difcil, mas possvel para crianas com idade entre nove e dez anos. Healy, Hoyles e Pozzi (1994) argumentam que preciso pesquisar algo significativo para os alunos. Ns buscamos levar nossos alunos a categorizarem elementos familiares a elas e pedimos que criassem os descritores na busca de uma

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resposta para solucionar uma questo. Entretanto, o fato de a categorizao ser criada em resposta ou no a uma questo, no foi observado por ns como um fator diferenciador. Analisando as trs situaes diferentes de categorizao de dados, as quais envolviam elementos familiares aos alunos sendo, que na primeira, havia animais, na segunda havia raas de cachorros e na terceira havia esportes, observamos que os alunos apresentaram desempenho diferenciados entre elas. Essa diferena encontrada entre as categorizaes a partir de elementos diferentes leva-nos a refletir sobre o trabalho escolar que vem sendo desenvolvido. Parece-nos que a escola tem levado os alunos a acharem que existem formas fixas de se classificar e no tem levado os mesmos a perceberem que em funo dos objetivos podemos classificar at mesmo os mesmos elementos de maneiras diversas. Desta forma, um trabalho sistemtico em sala com os alunos, levando-os a categorizar elementos e ter clareza de qual o descritor utilizado, parece importante de ser desenvolvido, uma vez que os alunos demonstram pouca familiaridade com este tipo de atividade, mas no a impossibilidade de resolv-la. Da mesma forma que o trabalho com classificaes no vem sendo desenvolvido nas escolas, o trabalho com formas de representar essas classificaes tambm no vem acontecendo. Aps a construo da tabela, os alunos escolhiam a varivel que queriam estudar e o software fazia o grfico. Na construo dos grficos, o software utilizado fazia o trabalho mecnico liberando os alunos para as interpretaes. Os alunos demonstraram que podiam aprender, muito rapidamente, esse tipo de representao. Alunos que no haviam trabalhado de forma sistemtica com esse tipo de representao, com apenas algumas intervenes passaram a refletir sobre os diferentes significados. Observamos que os alunos eram capazes de ler os dados apresentados nos grficos de maneira correta, porm a resposta para eles no era inferida a partir dos dados e sim de suas experincias pessoais ou de suas preferncias. Na verdade, eles definiam a resposta e buscavam justificar sua escolha a partir de caractersticas que eles consideravam relevantes como justificativa. Os alunos trabalharam, ento, com duas diferentes situaes em relao interpretao de grficos: interpretavam grficos os quais apresentavam dados organizados por ns, e interpretavam grficos com dados construdos por eles. Observamos que depois que os alunos realizaram as interpretaes dos grficos construdos a partir de dados criados por eles, apresentaram uma melhor compreenso

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(33,3% para 55,6%) do que vinha a ser interpretar grfico, ou mais especificamente, a localizar uma freqncia a partir de uma categoria. Assim, apesar das diferenas no terem sido, estatisticamente, diferentes, os alunos demonstraram aprender sobre esse tipo de representao com facilidade, pois participaram, apenas, de uma sesso de interao. Aps essa pequena interveno em que alguns alunos trabalharam em duplas e outros szinhos, realizamos novamente uma avaliao individual com todos os alunos que participaram da sesso interativa. Observamos, ento, que a forma de apresentao dos dados continuou a ser um fator diferenciador para o desempenho dos alunos diante dos mesmos conceitos sendo a tabela um elemento que prejudicou o desempenho dos alunos. Somente em relao ao estabelecimento da interseo, quando os dados estavam apresentados nas tabelas, o desempenho dos alunos foi melhor. Entretanto, se considerarmos, tambm, o acerto parcial, essas diferenas desaparecem. Assim, parece que a tabela ajudou os alunos a visualizarem melhor a interseo. Dessa forma, a troca de experincias entre alunos e a vivncia de uma situao mais reflexiva com a ajuda do computador levaram os alunos a melhores desempenhos. Entretanto, segundo nossas anlises, apesar dos alunos apresentarem progressos entre o pr e o ps teste, no encontramos diferenas significativas entre os desempenhos. Tais resultados levam a crer que esses conceitos necessitam de mais tempo de reflexo para serem compreendidos e que a situao na qual os conceitos so apresentados sugerem aos alunos compreenses diferenciadas. Nesse estudo buscamos, ainda, investigar se um trabalho em duplas que variavam ao serem simtricas (dois alunos fracos) ou assimtricas (um aluno fraco outro forte) beneficiava a aprendizagem dos mesmos. Entretanto, no observamos diferenas nem em relao ao desempenho das mesmas nem em relao ao tipo de interao ocorrido por elas. Acrescentamos, finalmente, que os alunos que trabalharam ss apresentaram desempenhos semelhantes aos que trabalharam em duplas. Quando nos perguntamos quais foram os alunos mais beneficiados com essas interaes, encontramos vrios tipos de respostas. Encontramos avanos, estabilidade e at regresses. Encontramos duplas em que tanto o que j sabia como o mais fraco melhoraram. Encontramos, tambm, uma dupla assimtrica em que os dois pioraram. Houve melhoras em todos os tipos de interao at na relao em que um dominava o outro. Assim nos perguntamos: Em quais circunstncias uma criana pode ajudar a outra?

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Tanto o estilo de organizao das variveis como os padres de interao afetaram o progresso. Dessa forma, o processo de construo do conhecimento no pode separar o social do cognitivo. Assim, cabe-nos refletir as diferentes formas de propormos situaes para que nossos alunos avancem em suas construes de conhecimentos. Como a funo do professor saber avaliar o que seu aluno construiu sobre um determinado conhecimento, esse deve estar atento necessidade de proporcionar situaes de aprendizagem que sejam significativas e problematizadoras e que ao trabalhar com interaes entre os alunos considere a importncia de variar, de no repetir sempre o mesmo tipo de grupo: sempre s, sempre dupla simtrica, sempre dupla assimtrica e etc. Nesse estudo, entre vrias questes que podem ser levantadas, chamou-nos a ateno os diferentes desempenhos dos alunos em funo dos tipos de variveis e a multiplicidade de construes de grficos possveis diante do que foi proposto. Dessa forma, consideramos interessante novas investigaes, agora, com uma preocupao em enfocar como os alunos interpretavam e construam grficos de barra a partir de dados categorizados por ns. Nesse segundo bloco de estudos buscamos investigar se os alunos ao interpretarem ou construrem grficos de barra apresentavam dificuldades diferentes para lidar com descritores categorizados em variveis nominais ou ordinais. Em primeiro lugar, observamos que os alunos apresentaram facilidade em localizar pontos extremos independentemente do tipo de varivel. Dessa forma, podemos argumentar que a leitura pontual em grfico de barras, quanto ao mximo, mnimo e localizao de freqncia, foram tarefas fceis para esses sujeitos de 9 a 10 anos de idade. A literatura (Goldenberg,1988; Clemente,1995; Monk, 1992; Bell e Janvier,1981; Tierney et al,1992; Padilla et al, 1986; Swatton e Taylor, 1994; Gitirana,1999 entre outros) j apontava para esses resultados diferindo, por vezes, da faixa etria. Estudos como os de Bell e Janvier (1981) e Tierney et al (1992) discutiam esta facilidade na leitura pontual. Entretanto, autores como Padilla et al (1986) e Swatton e Taylor (1994) encontraram que s sujeitos com aproximadamente 12 anos de idade eram capazes de realizar leitura de pontos em grficos. Ainley (1994) argumenta que nesses estudos as crianas apresentaram dificuldades devido ausncia de familiaridade com os dados, pois em seus estudos nos quais as crianas coletavam os dados e esses eram instrumento de anlise, elas no apresentaram dificuldades. Como j

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argumentamos no incio desse captulo, talvez no seja essencial que as crianas participem da coleta dos dados para se tornarem familiares, o importante pode ser a necessidade dos valores terem um significado para os alunos, como argumentam, tambm, Leinhart et al (1990) e Jones (2000). Ressaltamos, ainda, que nossos alunos, tambm, apresentaram um bom desempenho na leitura pontual em grficos de barra quando havia mltiplos valores para cada descritor. Acertar nesse tipo de grfico nos parece ser mais complexo, pois implica compreender a legenda e identificar corretamente cada uma das barras, pois a maior ou menor barra no implica na resposta correta. Como argumentam Curcio (1987) e Ainley (2000) necessrio a combinao dos conhecimentos prvios a um domnio da simbolizao para que haja um bom desempenho dos sujeitos. Quando a interpretao exigia a compreenso variacional de uma tabela ou de um grfico, encontramos dificuldades para nossos sujeitos. A quantificao de variao para dados nominais foi mais fcil do que para os dados ordinais, entretanto, o percentual de acerto ainda foi pequeno. Argumentamos que esses resultados podem ser comparados com os de Borba e Santos (1997) ou de Pessoa e Falco (1999), nos quais os problemas que envolviam uma comparao, como nossa solicitao nessa questo, apresentaram os piores percentuais de acerto quando comparados com outros tipos de problemas que envolvem, tambm, estrutura aditiva. Se esse tipo de relao j complicado para os alunos ao resolverem problemas a partir de um enunciado escrito, acreditamos que esses, quando acrescidos de uma representao grfica, que no ainda familiar nas escolas, tornem-se ainda mais difceis. Por outro lado, o fato de trabalhar com essa idia de comparao atravs de grficos pode ser um bom ponto de partida para levar esses mesmos sujeitos a compreenderem as diferentes relaes que podem ser realizadas utilizando as operaes de adio e subtrao. A localizao de variao para dados ordinais foi muito difcil para os alunos, levando os mesmos a buscarem outras estratgias para resolverem as questes. A maioria dos alunos deu como resposta o valor da menor barra ou o valor das menores barras quando solicitados a localizar em que perodos encontravam uma variao (decrscimo). Para localizar uma variao de acrscimo, buscavam, da mesma forma, a maior barra. Bell e Janvier (1981) argumentaram que seus sujeitos tambm utilizavam o ponto mximo para responder sobre um intervalo. Santos e Gitirana (1999) observaram que uma estratgia utilizada por seus sujeitos foi a recategorizao dos valores em

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pontos baixos e altos, assim como os sujeitos de Tierney e Nemirovsky (1992), os quais transformavam variveis variacionais em pontuais. Entretanto, observamos que quando os alunos foram solicitados a extrapolarem o grfico, a metade dos alunos demostraram realizar uma anlise variacional. Santos e Gitirana (1999), trabalhando com alunos 3 anos mais velhos, j haviam percebido esse mesmo tipo de atitude, ou seja, que existem alunos que ao serem solicitados a extrapolar um grfico, passam a estabelecer consideraes qualitativas e globais sobre variao. Assim, acreditamos que apesar dos baixos percentuais de anlise variacionais nos grficos com dados ordinais, consideraes como a localizao e a quantificao de variao no so impossveis de serem compreendidas por crianas de aproximadamente 9 anos. O conceito de unio tambm apresentou-se como tarefa difcil para esses alunos. Encontramos baixos percentuais de acerto para os dois tipos de variveis. Apesar desses alunos serem capazes de realizar adies, os mesmos utilizaram a maior barra ou a regio da maior barra como resposta. Parece que a unio no um conceito em que a representao esteja explcita no grfico. Lidar com as escalas foi uma dificuldade encontrada pelos alunos. Ainley (2000) afirma que o uso de escalas o maior marcador das dificuldades. Entretanto, nossos dados mostram que quando o valor que solicitvamos estava explcito na escala, os alunos no apresentavam dificuldades, porm, quando os valores precisavam ser inferidos vrios alunos apresentaram dificuldades. Padilla et al (1986), trabalhando com alunos de 11 anos de idade, tambm encontraram baixos percentuais de acerto em relao compreenso da escala. Dessa forma, nossos resultados parecem corroborar com a idia de que a leitura da escala no uma tarefa simples, entretanto, acreditamos que a leitura no uma tarefa simples apenas quando os valores no esto explcitos na escala. Parece-nos que a dificuldade dos alunos est na compreenso dos valores contnuos apresentados na escala, em que necessrio que os alunos estabeleam a proporcionalidade entre os pontos explicitados na escala adotada. Quando observamos a utilizao de escala na construo de suas representaes, a mesma foi adequadamente utilizada pelos alunos quando era possvel estabelecer uma correspondncia direta entre cada quadrado de uma malha quadriculada e um indivduo. Quando a representao de um quadrado para cada freqncia no era possvel, uma vez que os valores a serem representados eram muito superiores altura dos quadradinhos oferecidos por ns na malha quadriculada, os alunos apresentaram dificuldades de

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estabelecer a unidade da escala. Uma estratgia utilizada pelos alunos foi pintar a quantidade de quadrados desejada, utilizando, para isso, as colunas prximas at o esgotamento da quantidade a ser representada. Entretanto, o fato de estabelecer uma escala no os levava necessariamente a utiliz-la. Outros, faziam registros de escalas mas esses no tinham nenhuma correspondncia com os dados a serem representados o que demonstra que os mesmos podem criar escalas mas no necessariamente saberem a sua utilidade. Diferentemente de Jones et al (2000) que afirmam que os alunos apresentaram maiores problemas com a interpretao de variveis categricas do que numricas, nossos resultados indicam que nossos alunos no apresentaram dificuldades diferentes para interpretar dados nominais ou ordinais. Entretanto, observamos esse tipo de diferenciao quando os alunos foram solicitados a criar categorias. Esses apresentaram maior dificuldade para categorizar dados nominais do que numricos. Comparando a construo de grficos de barra com dados nominais ou ordinais, observamos que os alunos demonstraram serem capazes de construir um grfico de barras e nomear as barras quando os dados fornecidos eram nominais. Entretanto, ao construrem seus grficos com variveis ordinais, esses encontraram muitas dificuldades. Acreditamos que existiram duas grandes diferenas para esses resultados e que parecem no se referirem especificamente ao tipo de varivel e sim a outros fatores como: a necessidade de representar uma variao a qual no haviam compreendido nem na tabela que deveriam utilizar como fonte de dados e a necessidade de criar uma unidade para a escala. Da mesma forma, os mesmos alunos que nomearam as barras na construo do grfico a partir de variveis nominais, apresentaram dificuldades no grfico ordinal, pois as demandas simblicas e relacionais da representao eram tantas que os alunos podem ter esquecido de nome-las. Ao buscarem representar no grfico os valores da tabela, a resposta mais encontrada por ns foi a tentativa dos alunos de registrarem no grfico os valores referentes ao maior valor expresso na tabela. Esses dados nos levam a confirmar as afirmaes de Monk (1992) e Mevarech (1997) os quais argumentam que os alunos no conseguem compreender que numa srie de eventos no basta representar apenas a situao final. Conforme alertam Nemirovsky e Monks (2000) a compreenso de grficos tambm passa pela compreenso dos usos dos smbolos. Com essa preocupao, organizamos uma mesma seqncia de atividades para todos os alunos na

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qual os mesmos podiam utilizar como modelo uma outra questo respondida anteriormente. Apesar do modelo, os alunos apresentaram muitas dificuldades. Tais resultados nos levam a refletir se os alunos apresentam, realmente, dificuldades com a compreenso de uma anlise variacional ou se, por outro lado, isso se d por ausncia de um trabalho mais sistematizado sobre o conceito. Como argumenta Hancock (1991), os professores tm pouca familiaridade e experincia para discutir com os sujeitos como explorar um banco de dados e sua representao. Uma vez observados esses resultados, resolvemos organizar os alunos em duplas e observar se e como ocorreriam aprendizagens. Para termos garantias de que bastava apenas que os alunos resolvessem uma outra srie de atividades para que houvesse aprendizagem, criamos outros grupos de investigao. Assim tivemos quatro grupos: alunos que trabalharam ss e foram considerados fracos no estudo anterior; alunos que trabalharam ss e foram considerados fortes no estudo anterior; alunos que trabalharam em duplas sendo os dois considerados fracos no estudo anterior e alunos que trabalharam em dupla sendo um considerado fraco e outro forte no estudo anterior. Apesar de encontrarmos diferenas entre os grupos em relao ao desempenho dos alunos nas diferentes tarefas, essas diferenas no foram consideradas relevantes a partir de uma anlise de Estrutura de Similaridade (SSA) das tarefas relativas s atividades sobre as representaes grficas considerando como varivel externa o tipo de condio. Acreditamos, como vem sendo levantado na literatura, que vrios fatores podem intervir no tipo de interao entre as duplas. Nesse estudo, organizamos as duplas sendo um aluno da cada sala para que esses desconhecessem as capacidades escolares dos parceiros, mas observamos vrios tipos de interao. Nossos resultados nos mostram que tanto as duplas assimtricas, em que h um aluno era fraco e o outro forte, como nas duplas simtricas, em que os dois eram fracos, houve desempenhos que levaram ao acerto ou ao erro. O domnio de conhecimento no necessariamente levou o aluno a dominar a situao, ento, outros fatores podem ter sido priorizados como, por exemplo, uma personalidade mais dominadora, uma maior organizao de um dos alunos ou mesmo uma determinao de um dos alunos em cumprir a tarefa proposta. Podemos concordar, tambm, que nem sempre o aluno mais forte consegue ajudar o mais fraco, pois o mais fraco pode no compreender a lgica do mais forte, ou o mais fraco justificar suas respostas com maior segurana. A fora dos argumentos depende do orador, do seu esprito, humor, talento, prestgio e poder de sugesto.

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Por outro lado, nossos resultados nos mostram que encontramos tanto alunos fracos como fortes que trabalharam ss apresentando progressos. Se melhoraram, porque a situao, em si, deve ter provocado reflexes. Com essas observaes queremos ressaltar que um trabalho em dupla ou individualmente pode ser eficiente e deve ser considerado no momento da opo dos professores em funo das atividades que esto desenvolvendo. Uma anlise do tipo de estrutura de similaridade nos parece uma importante ferramenta de investigao, pois a mesma nos ajuda a compreender a correlao que existe entre o desempenho das diversas tarefas, diferentemente de outras anlises que so capazes, apenas, de comparar os percentuais ou mdias de acerto. Assim, por exemplo, o fato da construo do grfico com variveis ordinais ter obtido uma mdia de acerto menor que a construo do grfico com dados nominais em funo de dificuldades da prpria atividade no so relevantes para a localizao espacial no mapa SSA. Dessa forma, nossos resultados podem ser compreendidos em comparao, apesar das diferenas entre as atividades. Podemos argumentar quais so as atividades em que o desempenho dos alunos apresentou correlao, ou seja, quando uma atividade propicia a aprendizagem da outra ou quando os conceitos que envolvem as atividades apresentam similaridades. Quando buscamos analisar uma Estrutura de Similaridade entre as atividades SSA obtivemos como resultado uma estrutura Modular, que implica numa natureza ordenada dessas atividades. Encontramos, no centro do mapa as questes referentes faceta que envolvia as tarefas referentes Interpretao do grfico nominal com mltiplos valores. Essa localizao no centro da projeo indicou que essa atividade se colocou como central para os demais conceitos. Assim, as compreenses dos conceitos investigados nela desempenham um papel importante na compreenso dos demais conceitos por ns investigados. Seguindo do centro para as extremidades, encontramos as facetas que envolviam as tarefas referentes interpretao a partir de dados nominais, seguida pelas tarefas referentes construo de um grfico a partir de dados nominais, a construo de grficos a partir de dados ordinais e finalmente a interpretao de grficos a partir de dados ordinais. Realizando uma observao mais global da projeo SSA, percebemos que as atividades que envolviam variveis nominais encontram-se mais ao centro do escalograma e as variveis ordinais mais nas extremidades. Essas localizaes nos

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ajudam a pensar como organizar seqncias de aprendizagem que melhor levem os alunos compreenso de representaes grficas. Como j argumentamos, todos os alunos apresentaram muita dificuldade em relao compreenso sobre localizao de variao no grfico com dados ordinais, porm, quando foram solicitados a localizar a ausncia de variao, o desempenho dos alunos foi bem melhor. A partir da anlise do SSA, percebemos que o desempenho dos alunos em relao localizao da ausncia de variao apresentou baixa correlao com o desempenho desses alunos em relao localizao de variao de acrscimo ou decrscimo. Esses resultados confirmam o que j havia sido descrito nas anlises anteriores: aproximadamente 50% dos alunos, independentemente do grupo ao qual pertenciam, acertaram a questo que solicitava a localizao da ausncia de variao, mas apresentavam um desempenho muito ruim em relao localizao de acrscimo ou decrscimo. Parece que compreender ausncia de variao diferente de compreender variaes, seja de decrscimo ou de acrscimo. Por outro lado, observamos uma alta correlao entre localizar ausncia de variao e extrapolar o grfico. J havamos levantado, anteriormente, como no estudo de Santos e Gitirana (1999), que os mesmos alunos que apresentavam dificuldades em realizar uma anlise mais global, apresentando dificuldades em compreender uma variao, em outro momento, eram capazes de realizar uma anlise global, uma vez que eram capazes de extrapolar o grfico. Esses resultados podem ser pistas importantes para o professor ao elaborar atividades de ensino e compreender as facilidades e/ou dificuldades dos alunos. Entretanto, observamos que essa dificuldade era mais acentuada quando no havia aluno considerado forte. Os alunos fortes que trabalharam ss ou em dupla apresentaram melhor desempenho. Para ns, esses dados nos mostram que essa uma habilidade possvel de ser desenvolvida por alunos com essa faixa etria, mas que nem todos tiveram, ainda, a oportunidade de compreend-la. Analisamos quais foram as mudanas de desempenho que ocorreram nos diferentes grupos de alunos aps essa sesso interativa em que os mesmos discutiam como melhor solucionar as questes. Observamos, a partir de uma anlise de varincia, que, nas atividades que envolviam a interpretao de grfico com variveis nominais, houve diferena para localizao de freqncia (o valor solicitado no estava explcito na escala) e estabelecimento da unio. Para interpretao com variveis ordinais houve aprendizagens significativas em relao localizao do ponto mnimo, localizao de

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freqncia, estabelecimento da unio, localizao de variao de decrscimo e acrscimo e extrapolao. Para a atividade que envolvia a interpretao de grfico nominal com mltiplos valores para cada descritor, encontramos diferenas significativas em relao localizao de ponto mximo, quantificao de variao e estabelecimento de unio. Tais resultados nos indicam, mais uma vez, a grande possibilidade de desenvolvermos trabalhos mais sistemticos nas escolas em relao interpretao de dados em grficos de barras. Em relao atividade de construo de um grfico a partir de dados nominais, no encontramos diferenas significativas entre as duas avaliaes, indicando que esta atividade foi desempenhada de forma homognea por todos os alunos e sem haver alteraes entre pr e ps-teste. Por outro lado, em relao a construo de um grfico a partir de dados ordinais observamos que houve uma aprendizagem significativa em relao utilizao de barras, sua nomeao e ao que se referia representao dos grficos. Observamos que nenhum aluno acertou a questo de variao em uma tabela no pr teste e que, no ps teste, apenas uma dupla assimtrica, formada por uma aluna fraca e outra forte, acertou essa questo. Essa dupla conseguiu, tambm, representar, mesmo que de forma ainda insipiente, uma variao. Cada aluna apresentou uma formas diferente de mostrar uma variao e formas diferentes de registrar os valores da escala. Entretanto, ambas as alunas apresentaram progressos em suas compreenses. Assim, temos aqui, claramente, um exemplo em que a interao foi importante para a aprendizagem. Essa dupla, tambm, mostra que possvel que alunos dessa faixa etria compreendam uma variao e representem em grficos de barras. Assim, parece que a aprendizagem dessas representaes grficas pode ser trabalhada com alunos dessa faixa etria uma vez que observamos que, com um mnimo de convvio com esse tipo de representao, os alunos apresentam progressos. Jones et al (2000) argumentam que, crianas americanas da escola elementar apresentavam melhoras em relao interpretao de dados tanto com variveis nominais como ordinais aps uma interveno de 5 semanas, com duas sesses semanais de 40 minutos. Nossos dados tambm mostram esses resultados, sendo que obtivemos melhoras na aprendizagem num intervalo de tempo muito menor. Nossos dados mostram, ainda, que os alunos foram capazes de apresentar melhora de desempenho no s na interpretao de dados como tambm na construo de grficos. Assim, acreditamos que trabalhar com a aprendizagem de interpretao e construo de

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grficos nessa faixa etria uma atividade que talvez possa ser realizada num curto espao de tempo, uma vez que alguns de nossos alunos apresentaram progressos a partir, apenas, de uma confrontao com atividades desse tipo e outros a partir de uma sesso de interao com colegas da mesma srie. Uma vez analisada cada uma das atividades buscamos relacionar os conceitos similares independentemente das atividades. Realizamos, ento, cinco anlises. A primeira referiu-se compreenso de variao. Observamos que os alunos perceberam de forma diferente o fato dos dados serem ordinais ou nominais, pois encontramos baixa correlao entre os desempenhos dos mesmos. Acreditamos que esses resultados encontrados por ns aparecem em funo de um desconhecimento dos alunos de como representar ou interpretar esses valores e no de uma incapacidade cognitiva de compreender a variao. A segunda anlise buscou investigar correlaes entre utilizar e nomear barras a partir de dados nominais e ordinais, e observamos que, novamente, houve uma distino entre a construo dos grficos com variveis nominais e ordinais. Por outro lado, foi possvel visualizarmos uma regio para o desempenho na utilizao de barras e uma outra regio para a nomeao das mesmas. Essa demarcao de regies nos indica que existe uma certa independncia desses conceitos entre si. Porm, observamos maior proximidade entre esses conceitos para os dados nominais o que pode indicar que quando os alunos dominam melhor o grfico que esto construindo, os mesmos apresentam uma maior preocupao em nomear as barras que esto utilizando. A terceira anlise buscou investigar a correlao entre as situaes que envolviam a compreenso da escala. Hipotizvamos que a compreenso da localizao de freqncia apresentava correlao com a utilizao de escala na construo de grficos. Entretanto, as mesmas no apresentaram correlao, ou seja, para os alunos, esses so conceitos diferentes. Interpretar uma escala apresentou-se como uma habilidade diferente de construir uma escala independente do tipo de varivel. Uma observao que nos chamou a ateno foi a baixa correlao em relao ao desempenho entre localizar uma freqncia a partir de uma categoria e localizar uma categoria a partir de uma freqncia. Apesar de aparentemente essas serem tarefas inversas uma da outra, parece que os alunos no estabelecem essas relaes. A quarta anlise nos mostrou que os alunos apresentam desempenhos diferenciados e no correlacionados em funo do tipo de varivel ao localizarem os pontos extremos.

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Por ltimo, analisando o estabelecimento da unio entre os valores de barras encontramos uma diferenciao entre dados nominais e ordinais. Entretanto, compreender a unio com variveis nominais mostrou-se independente de se era com um ou mais valores para cada descritor. Levantamos nesse trabalho uma srie de compreenses e incompreenses de alunos de 3a srie do Ensino Fundamental e consideramos que muitas questes devem ser ainda investigadas. Muito h para se pesquisar nessa rea de representao em grficos. Uma questo que investigaremos em outro momento refere-se s vrias compreenses que um conceito apresenta em funo de diferentes situaes. Parece que cada situao salienta ou esconde determinadas propriedades. Por outro lado, como argumentamos no corpo do trabalho, h muito a ser realizado pela escola. Trabalhos com classificaes e/ou criao de categorias so extremamente importantes. Definir os descritores, organizar esses dados na simbolizao de tabelas e grficos, tambm so investimentos necessrios. Finalmente, os dados nos levam a acreditar que alunos de 3a srie so capazes de compreender variaes representadas em grficos e tabelas, mas, para isso, a escola precisa lev-los a refletir sobre essas situaes. Para ns, fica a certeza de que os alunos so capazes de interpretar e construir representaes grficas e que cabe escola auxili-los nessa trajetria.

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Anexo 1

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ANEXO 3