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LECTURA: 1.

PEDAGOGIA CRTICA AUTOR: RODOLFO BORQUEZ BUSTOS

La Escuela de Frankfurt y el origen de la Teora Crtica

QU CRITICA LA TEORA CRTICA ACTUALMENTE? La gran paradoja de la modernidad es que, al triunfar, termina agotndose. Como se ha mencionado, muchos pensadores vieron en el proceso de racionalizacin una posibilidad de introducir el espritu cientfico, con el fin de construir una sociedad ms justa, liberada de todo poder arbitrario y represivo. Sin embargo, la modernidad muestra su cara terrible al imponer un sistema de trabajo "cientfico" de produccin, que somete al obrero a una organizacin rgida de constante vigilancia, y cuyo objetivo es aumentar las ganancias de unos pocos, olvidndose de las abominables condiciones fsicas, psicolgicas y sociales en que son sometidos los trabajadores. La modernidad haba prometido acabar con el oscurantismo cruel de los distintos sistemas polticos-religiosos, pero permiti que nacieran durante el siglo xx diversos regmenes tanto o ms autoritarios y represivos que antes, como fueron el nazismo, el fascismo, y las dictaduras comunistas y militares. Por otra parte, la modernidad forj la idea ms acabada del proyecto de una sociedad racional, fundada en el clculo. Del mismo modo, muchas veces la razn ha sido utilizada como un instrumento al servicio del inters particular y del placer; en cambio, otras veces fue empleada como arma crtica para liberar al ser humano de todo tipo de opresin, tal como lo seala Touraine:
.. .la modernidad se define no como un nuevo orden sino como movimiento, como una destruccin creadora [...] movimiento que atrae a quienes han permanecido largo tiempo en la inmovilidad; pero fatiga y se convierte en vrtigo cuando es incesante y slo conduce a su propia

aceleracin. Porque la modernidad es una nocin crtica antes que constructiva, pide una crtica que debe ser hipermoderna.-

Para muchos autores, el impulso liberador que origin la modernidad a travs de la crtica (que Weber caracteriz como el desencantamiento de las imgenes religiosas), rompi con la idea de armona construida por Dios, acab con toda forma de magia, y elimin las cosmologas racionalistas. En el transcurso del siglo xx, muchos autores han coincidido en que la modernidad ha entrado en una profunda crisis, ya que si bien en sus inicios se muestra como un movimiento hacia la liberacin, posteriormente la racionalidad se degrada y la visin del mundo se convierte solamente en una mera accin tcnica puesta al servicio de las necesidades (muchas veces de "necesidades" completamente irracionales, como la creacin de campos de concentracin, y el uso de la tortura, como cmaras de gas destinadas a martirizar o a matar a los opositores de un dictador). Otras veces, la modernidad utiliza medios tcnicos -publicidad- para estimular el consumismo irracional, donde los consumidores ya no estn sujetos a la razn de los principios de orden social o natural. El nazismo haba destruido parte de la cultura alemana; extermin a judos, comunistas, gitanos, etc. En los campos de concentracin, millones de europeos murieron en una guerra que tena como fin la expansin germana y de la raza aria; en esa poca, otros miles tuvieron que optar por el exilio. Por tanto, para muchos cientficos sociales la barbarie nazi constituy la prueba del total eclipse de la razn objetiva, que profundizar an ms la crisis de la sociedad burguesa de la poca. Para el inters de nuestro objeto de estudio, la Escuela de Frankfurt fue la que mejor capt durante la primera mitad del siglo xx, la irracionalidad del mundo moderno, aunque algunas de las conclusiones a que llegan sus fundadores no fueron del todo convincentes; nos referimos a que stos ven con demasiado pesimismo la posibilidad que tienen los seres humanos para liberarse de la opresin a que nos somete el mundo moderno como, asimismo, nunca prueban la capacidad todopoderosa que posee la industria cultural para engaar, hacer consumir y someter al conformismo social a los individuos, convirtindolos en objetos y no en sujetos (vase infra, pp. 67-69). Sin embargo, como se ver a continuacin, las tres generaciones de la Escuela de Frankfurt han construido paulatinamente, en distintos momentos, con diversos matices y diferencias, una teora crtica de la sociedad,2 coheren'Alain, Touraine, Crtica de la modernidad, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1999, pgina 94. Esto no quiere decir que, contemporneamente, la Escuela de Frankfurt sea la nica corriente terica que presenta un programa o paradigma crtico de la modernidad y del capitalismo. Para los lectores que quieran ampliar su conocimiento con respecto a los socilogos crticos contemporneos, recomendamos estos dos buenos textos de sntesis: Jos Enrique Rodrguez Ib-ez, Teora crtica y sociologa, Siglo XXI, Espaa, 1978, y Meter Wagner, Sociologa de la modernidad, Herder, Barcelona, 1997.
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temente elaborada, convincente y sobre todo alternativa a la teora conservadora positivista tradicional. Esta teora crtica fundada por la Escuela de Frankfurt muchas veces se ha constituido en punto de referencia o soporte terico para distintas disciplinas del rea de las ciencias sociales; particular mente autores como Peter Melaren, Henry Giroux, Michael Apple y Robert Yung, de una u otra manera hacen referencia a ella para fundamentar sus postulados sobre la pedagoga crtica. ANTECEDENTES DE LA ESCUELA DE FRANKFURT (PRIMERA GENERACIN) Asignarle una identidad especfica a la Escuela de Frankfurt como una escuela filosfica, sociolgica o un movimiento poltico-ideolgico, sera un error, debido a que este centro de investigacin tiene como campo de teorizacin tanto las dimensiones econmicas como las culturales, polticas, sociolgicas y filosficas, lo que genera una actividad prominentemente multidisciplinaria. Antes de revisar las bases tericas de la Escuela de Frankfurt es importante hacer ciertas referencias acerca de su nacimiento y desarrollo, especialmente con el fin de aclarar el planteamiento de la Teora Crtica que, como ya lo hemos sealado, fue creada formalmente por un grupo perteneciente a esta Escuela. El Instituto de Investigacin Social Un grupo de intelectuales alemanes, despus de asistir (en 1922, en Turin-gia), a la primera semana de sesiones marxista (donde destac la presencia de Lukcs, Korsch, Pollock y Wittfogel), decidieron crear un instituto independiente de investigacin social, orientado por la teora marxista. Este proyecto cont con el apoyo financiero del doctor en ciencias polticas Flix J. Weil (hijo de un prspero comerciante de granos que haba hecho fortuna en Argentina) y, por un decreto del Ministro de Educacin alemn (3 de febrero de 1923), fue aprobado con el nombre de Instituto de Investigacin Social. Esta institucin tuvo como primer director a Kurt Albert Gerlach, quien muri en octubre de 1923, y fue remplazado por Cari Grunberg, que ejerci esta funcin hasta 1930. Desde su creacin hasta 1930, el Instituto tuvo como fin la investigacin social, es decir, nace como un proyecto sociolgico, "bajo el ngulo ms positivo, [...] el econmico".3 Por tal razn, la mayor parte de los trabajos de investigacin estarn centrados en problemas econmicos, guiados por el modelo marxista, que fue reducido "a una metodologa cientfica y hasta inductiva, lo cual no estaba desprovisto de una tendencia positivista".4
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Paul Laurent Assoun, La Escuela de Frankfurt, Publicaciones Cruz, Mxico, 1991, p. 41. 4 dem.

En esta poca es cuando Flix Weil hace una extensa investigacin sobre la planificacin socialista; tambin es en este periodo cuando el socilogo ms importante del Instituto, Karl August Wittfogel, realiza una serie de estudios sobre China (que culmina con una clebre obra titulada Economa y sociedad en China), cuando Henry Grossmann va a escribir La ley de acumulacin y del derrumbamiento del sistema capitalista, y cuando Friedrich Pollock ser autor del texto Experiencias de planificacin econmica en la Unin Sovitica, 1917 a 1927. La metodologa utilizada en estas investigaciones, a pesar de estar fundada en el marxismo, estaba en gran medida influida por la sociologa emprica. Sin embargo, algunos intelectuales pertenecientes al Instituto tambin usarn el marxismo en la construccin de la investigacin social, pero no estarn de acuerdo en emplear la metodologa social marxista de manera emprica-positivista debido a su marcado carcter economicista. La Teora Crtica A partir de 1930, Max Horkheimer asume la direccin del Instituto. Hasta ese momento, el proyecto de esta institucin era "sociolgico o hasta econmico [...]. [Con Horkheimer] como director [...] se reivindica como exigencia metodolgica bajo el trmino de filosofa social".5 La nueva perspectiva metodolgica emprendida por Horkheimer aparecer formalmente en un artculo titulado "Teora tradicional y teora crtica",6 publicado en 1937 en el peridico Zeitschrift fr Sozialforschung. Qu signific la propuesta de Horkheimer de remplazar el proyecto sociolgico, por un nuevo eje centrado en la filosofa social? Lo que este cientificista social detecta es que existe un nuevo campo de teorizacin que no poda ser resuelto por la sociologa ni por la filosofa. "Se trata de un acercamiento a los confines de la reflexin especulativa, de la observacin sociolgica modulada por una reflexin tica en relacin con el dominio de la kulturgeschichte [cultura de la civilizacin]."7 En el fondo, la filosofa social constituye una actividad cientfica multidisciplinaria, donde confluyen diversas ciencias sociales, la filosofa, la cultura, la economa poltica, la tica, etc., y donde se articula la reflexin filosfica con la investigacin cientfica basada en los datos empricos. El fin ltimo de esta actividad multidisciplinaria fue construir una teora crtica como mtodo de anlisis de la realidad, en oposicin a la teora denominada tradicional. La Teora Crtica se plantea como un conjunto de proposiciones referentes a un determinado dominio del conocimiento, y como el aspecto intelectual del proceso histrico de emancipacin.
5Op.
6 7

cit.,p. 7. Vase Max Horkheimer, Teora tradicional y teora crtica, Paids, Barcelona, 2000. Paul-Laurent Assount, op. cit., p. 7.

En este sentido, la "teora" no debe ser entendida en trminos tradicionales (entre el conocimiento y las transformaciones histricas), como algo dado, ni como dato, ni tampoco como un dogma o doctrina, sino como construccin histrica vinculada con el anlisis de una realidad dinmica y cambiante. La fundamentacin de la Teora Crtica se sostiene en la siguiente argumentacin: su preocupacin principal fue tratar de descifrar el planteamiento de Maquiavelo, quien anunci la abolicin de la escisin entre filosofa y existencia, entre razn y realidad. 8 Pero fue Hegel quien hizo madurar este proyecto, y proclam el triunfo de la humanidad sobre las depredaciones de la realidad. Finalmente, lo real y lo racional haban logrado unirse. Marx confirma este postulado, pero sustituye la administracin civil del Estado alemn -postura hegeliana- por el triunfo definitivo del proletariado, acontecimiento clave para resolver el proceso histrico. Para la Teora Crtica, la filosofa moderna est marcada por una auto-confianza radical, ya que cree posible que todo puede ser, tal como debe ser. Como argumento de este postulado se seala que la tecnologa, como signo externo de la modernidad, da testimonio de la confianza que se tiene a s misma. En el fondo, slo a travs de la tecnologa podemos captar "adecuadamente", "correctamente" y de forma "segura" la naturaleza en sus diversas representaciones. La tecnologa era el medio o instrumento de las ciencias. As se crey desde la Ilustracin en adelante, que la razn y la ciencia eran las vas de la liberacin. Finalmente, se podra alcanzar la tan anhelada vida buena, ya que lo real haba llegado a ser racional y lo racional real. Si esto fuera verdad, se preguntan los creadores de la Teora Crtica, qu le queda por hacer al hombre? Al ser humano, el gran crtico del mundo y de la humanidad, no le quedara otro papel -junto a la filosofa y al arte- que ser un simple medio, que justificara un mundo bien administrado y reconciliado consigo mismo. Los miembros de la Escuela de Frankfurt, que haban construido la Teora Crtica, se percatan de que, tal como lo haba sealado Nietzsche, el triunfo de la razn moderna deja excluido el problema de descubrir cules son las funciones y los lmites del hombre en el mundo, y que este mundo, concebido antes como natural y eterno, ha sido superado a travs de la razn, y por tanto, la funcin crtica del hombre ha sido suprimida. Para estos intelectuales, el objetivo que se debe alcanzar es crear y/o renovar una teora crtica capaz de expresar tanto lo que debe ser como lo que realmente es la realidad. Tambin constatan que la identidad hegeliana de lo real y lo racional revela un profundo vaco de la proclama, despus de ser testigos de la barbarie nazi y estalinsta. En efecto, los campos de concentracin nazis y estalinistas sern los smbolos de la modernidad, que conjugan razn y sinrazn. Estos abomi8 Muchos autores han afirmado que la modernidad comienza con los escritos de Maquiavelo, quien desata una tremenda controversia con respecto a la filosofa especulativa, y tambin se muestra a favor de la razn como instrumento al servicio de los intereses de la humanidad.

nables lugares resultan ser racionales con respecto al uso "cientfico" que se les da, pero no razonables ya que ah se tortura, mata y hace sufrir a seres humanos, simplemente por tener una diferencia poltica, religiosa o racial con los que detentan el poder. El horror nazi, fascista y estalinista es el resultado de la conviccin moderna de la identidad posible de la teora (razn) y la prctica (realidad), fundamento de toda tecnologa. La gran preocupacin de la Teora Crtica, ser, entonces, responder a esta paradoja moderna: el mundo actual nos ha orillado a una racionalidad irracional o, de otra forma, la razn nos condujo a la sinrazn, porque la humanidad, en lugar de asumir una condicin verdaderamente humana, se hunde en una nueva suerte de barbarie.9 La labor de la Teora Crtica fue comprender la crisis de la modernidad desde todas las perspectivas posibles, y concluye que la humanidad atraviesa, principalmente, por tres grandes crisis producto de la racionalidad moderna. La primera de ellas se da por el fracaso de las opciones estticas, debido a que el mundo est dominado por una esttica tecnologizada, promovida por la industria cultural, es decir, la industria del entretenimiento, donde los medios masivos de comunicacin desempean un papel relevante. Esta temtica se desarrollar con detalle ms adelante. La segunda crisis consiste en que el arte, que debe cumplir una funcin crtica trascendental objetiva de la realidad, se convirti en recapitulacin y afirmacin de lo existente, o en una abstraccin fraudulenta de lo concreto. Finalmente, la tercera crisis se origina por el estado de alienacin del hombre moderno, el cual hace que fracasen las opciones psquicas, ya que el desarrollo del principio tantico suprimi el erotismo autntico y posible para la existencia humana. Estas tres crisis alimentan en forma constante la crisis de la vida cotidiana. La tecnologa, como encarnacin real de la razn, llega a imponerse no slo como principio mecnico, sino tambin como principio social.10 El impulso de la tecnologa es tan feroz, que logr domesticar incluso al sujeto revolucionario por el que haba apostado Marx: el proletariado; ste deja de ser revolucionario y afirma la estructura social existente. Se produce la gran crisis de la historia; es decir que, en la sociedad opulenta y enajenante, se carece de un sujeto revolucionario que acabe con las formas de vida inhumanas. En este sentido, los miembros de la Escuela de Frankfurt creen que los movimientos revolucionarios tercermundistas, el poder negro en Estados Unidos o los estudiantes, podran convertirse en los nuevos sujetos revolucionarios que provocaran el cambio tan deseado; sin embargo, como sabemos, estos sectores sociales fracasan en su perspectiva.
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Max Horkheimer y Theodor W. Adorno, Dialctica del iluminismo, Sudamericana, Buenos Aires, 1997, p. 147. Vase Herbert Marcuse, El hombre unidimensional, Planeta-DeAgostini, Barcelona, 1995.

Cuando Hitler toma el poder, Horkheimer es despedido del Instituto, as como todos sus

miembros fundadores, por el hecho de tener una orientacin marxista y ser judos. De manera emergente se abren sedes del Instituto en Francia, Suiza e Inglaterra. Finalmente, las principales figuras emigran a Estados Unidos, y en la Universidad de Columbia, Nueva York, continan con sus actividades intelectuales. Por otra parte, gran parte de los artculos publicados desde 1930 en el peridico del Instituto, Zeitschrift fr Socialforschung, sern recopilados y aparecern publicados en 1968 con el nombre de Teora Crtica. Tradicionalmente, las grandes figuras que de una u otra forma compartieron el planteamiento o propuesta terica de Horkheimer fueron principalmente los alemanes Theodor Adorno (quien posea una slida formacin en filosofa, sociologa, psicologa, crtica cultural y musicologa), Herbert Marcuse (intelectual formado en el campo de la filosofa y del psicoanlisis), y Walter Benjamn, quien posea estudios en las reas de filosofa, crtica cultural y literatura. Este ltimo, formalmente no perteneci al Instituto, pero colabor con una serie de ensayos cuyos planteamientos versaban esencialmente sobre el anlisis de la superestructura cultural. Todos estos autores, a pesar de estar formados acadmicamente en reas distintas, compartieron una serie de ideas y propsitos comunes. Despus de haber finalizado la Segunda Guerra Mundial, algunos miembros del Instituto retornaron a Francfort a comienzos de la dcada de 1950. Adorno ser el director entre 1958 a 1969, y junto a Horkheimer, que tambin vuelve a Alemania, y Marcuse, que permanecer en Estados Unidos, le darn el sello original a la Teora Crtica. Benjamn, que se haba quedado en Europa durante la Segunda Guerra Mundial, fue detenido en Espaa, y al verse amenazado de ser entregado a la Gestapo, se suicid ingiriendo veneno la noche del 26 de septiembre de 1940. Esta escuela de pensamiento se plasm formalmente "hasta despus que el Instituto [cerrado por los nazis] se vio forzado a abandonar Frankfurt [...] [y] la expresin 'Escuela de Frankfurt', en s misma, no se utiliz hasta [que sus miembros regresaron a] Alemania en 1950".11 Tambin es importante sealar que la lista de miembros y colaboradores de la Escuela de Frankfurt es bastante extensa. Aparte de los ya citados, puede destacarse la presencia de Erich Fromm, quien posee una formacin marxista y muchos de sus escritos se fundamentarn en el pensamiento freudiano y en la psicologa social. Franz Newmann y Otto Kirchheimer, cuyos trabajos incursionarn en el rea de la ciencia poltica y el derecho. Tambin puede sealarse algunos otros colaboradores menos conocidos, como son Franz Borke-nau, Kurt Albert Gerlarch, Henry Grossmann, Mira Kaomarovsky, Siegfried Kracauer, Leo Lowenthal, Andries Sternheim. De una u otra manera, con matices diversos, todos estos intelectuales estaban de acuerdo con el ncleo te11

Paul-Laurent Assoun, op. cit., p. 6.

rico central de la Escuela de Frankfurt, a pesar de que algunos posteriormente rompern con esta

institucin, como fue el caso de Erich Fromm. Ya ubicados en este marco general descriptivo con respecto a la evolucin de la Escuela de Frankfurt, se sealarn a continuacin las crticas ms importantes que desarrollaron sus miembros. Las principales crticas que formula la Teora Crtica Uno de los textos ms destacados que guiaron el quehacer terico de los miembros de la Escuela de Frankfurt y que inspir el ncleo central de la Teora Crtica es Dialctica del iluminismo, escrito por Max Horkheimer y Theodor W. Adorno,12 quienes se preguntan: Por qu la humanidad en lugar de asumir una condicin verdaderamente humana, se hunde en una nueva suerte de barbarie? (entendindose por barbarie, principalmente, la dictadura nazi). Para la Teora Crtica la barbarie no es un acontecimiento fortuito, sino que obedece a causas humanas y, a pesar de que la modernidad tiende a ocultar el misterio de la barbarie, este hecho por ser humano tiene un orden, y, por tanto, posee un sentido. La Escuela de Frankfurt se propone desentraar, o poner al descubierto, la barbarie humana. Para lograr dicho fin, la Teora Crtica entendida como el mtodo de anlisis de la Escuela de Frankfurt, no le preocupa el estudio de la razn como tal, ni la lucha de clases, ni encontrar la frmula para llegar a una igualdad social; su preocupacin principal o ncleo problemtico fue entender el sentido que asume la racionalidad durante el siglo xx, comprender la sociedad de masas y discernir sobre la destruccin de la naturaleza. Los tericos crticos de la Escuela de Frankfurt, sostienen que tanto el trabajador como el burgus tienen como inters primordial vivir bien, con riqueza y comodidad. Por tanto, su anlisis se dirige hacia la sociedad opulenta y a la deshumanizacin que sufren los seres humanos en dicha sociedad. El anlisis que ellos hacen no es, por tanto, la dimensin econmica sino ms bien la esttica. Para la Teora Crtica la razn burguesa carece de meditacin, ataca el mbito de lo sagrado y lo conquista para lo profano. "La irreflexibilidad y orgullo burgus tiende a imponerse, procurando administrar el espritu mismo del ser humano, transformando la vida en algo terrible y despreciable."13 Esta idea puede comprobarse hoy con el valor del consumo, que es algo a lo que todos quieren tener acceso, o bien con el de la competencia, que mina el valor humano de la cooperacin y la solidaridad.
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Vase Max Horkheimer y Theodor Adorno, op. cit. George Friedman, La filosofa poltica de la Escuela de Frankfurt, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1986, p. 16.

En este mismo tenor, los tericos de Frankfurt ponen en el banquillo de los acusados al socialismo ortodoxo o "real", ya que tanto el capitalismo burgus como el socialismo "proletario"

entendan el trabajo no como un medio (valor humano), sino como un fin, y ese fin era el aumento de la produccin y productividad, en beneficio de los empresarios (sistema capitalista), o para la burocracia en el poder (sistema socialista). George Ritzer hace una muy buena sntesis con respecto a los principales tpicos de la crtica que formula la Teora Crtica,14 por lo cual se tomarn como modelo estos elementos, y se argumentarn con ideas propias del autor cimentadas en las obras originales de los miembros de la Escuela de Frankfurt. Crtica al positivismo La Teora Crtica no slo critic a la sociedad de su poca,, sino tambin a ciertos sistemas de conocimiento, como fue el positivismo, debido a varias razones. En primer lugar, segn el positivismo existe un solo mtodo cientfico fiable, que se fundamenta en la fsica y ste debe aplicarse en todos los campos de estudio. En segundo lugar, los positivistas afirman que todo conocimiento es neutral, y que en toda investigacin se deben excluir los juicios de valor. Por tanto, la ciencia no debe defender alguna forma de compromiso social. En tercer lugar; el positivismo tiene como fin reificar el mundo social y considerarlo como un proceso natural. De ello se desprende que los actores son entes pasivos determinados por "fuerzas naturales" e incapaces de provocar cambios. La Teora Crtica considera que el resultado de esta lgica positivista fue la absolutizacin de los hechos sociales y la permanente reifi-cacin del orden existente. La idea de reificacin es clave en la concepcin terica de los crticos de Frankfurt, y por ello es necesario explicarla. Ellos retoman este concepto del filsofo hngaro Georg Lukcs, quien trata este asunto en su libro Historia y conciencia de clase}5 Por su parte, Lukcs -con el fin de ampliar este concepto- se inspir en la obra temprana del joven Marx, especialmente en Los manuscritos de economa y filosofa de 1844.16 Marx haba sostenido que en la sociedad capitalista, los seres humanos producen mercancas que circulan y adquieren un valor en el mercado, entendiendo por valor tanto el valor de uso (para lo que ser usada la mercanca), como el valor de cambio (el precio de la mercanca). Al ser el mercado quien determina el valor de las mercancas, stas se "independizan" de quien las cre. Al independizarse la mercanca del trabajador, sta se vuelve extra14 Vase George Ritzer, Teora sociolgica contempornea, McGraw-Hill, nas 163-172. 15 Vase Georg Lukcs, Historia y conciencia de clase, Grijalbo, Mxico, 1969. 16 Vase Karl Marx, Manuscritos de economa y filosofa de 1844, Alianza, Madrid, 1985.

Mxico,

1994,

pgi

a con respecto al propio creador. A este proceso de "extraamiento" Marx lo llam fetichizacin

de la mercanca. En efecto, el creador de las mercancas no sabe qu cantidad de stas sern lanzadas al mercado, a qu precio sern vendidas o si el costo de produccin podr ser recuperado; ni siquiera sabe si la mercanca que l cre ser vendida. Por tanto, en el rgimen capitalista la suerte de los productores est ntimamente ligada al movimiento espontneo de las mercancas y de su circulacin. Es como si las mercancas producidas por los hombres comenzaran de manera "natural", a adquirir vida propia, y a dominarlos, pero lo que sucede en realidad es que las relaciones sociales han adquirido una forma material. Esta materializacin de las relaciones de produccin entre los hombres, esta dependencia de los hombres con respecto al movimiento independiente y espontneo de las cosas (mercancas), constituye la base del fetichismo de la mercanca, que Marx compara con el fetichismo religioso. En efecto, Dios es una creacin de la mente humana. El hombre le otorga ciertas cualidades a ese Ser, que a la larga se independiza de l, adquiere una vida propia, distinta del ser humano que lo ha creado, y que a la larga termina-sometindolo por medio de promesas de una vida feliz en el ms all, y de castigos terrenales si no se cumple con los preceptos establecidos por el Dios creado por el mismo hombre. Lukcs retoma este razonamiento y lo extiende, no slo a las instituciones econmicas, sino a toda la sociedad, ya que l considera que en el mundo capitalista las personas llegan a pensar y a creer que las estructuras sociales poseen vida propia, por lo que stas llegan a tener un carcter objetivo, y olvidan que toda estructura social es creada por los propios individuos y que, por ese solo hecho, ellos pueden ser capaces de modificarla. En efecto, el hombre en una sociedad capitalista, se enfrenta cotidianamente a una realidad que l mismo ha construido. Sin embargo, el mismo hombre considera ese mundo como natural y ajeno a s mismo, como hechos de la naturaleza, como resultados de leyes y voluntades divinas. Es decir, los seres humanos pierden de vista la relacin dialctica que existe necesariamente entre ellos y los productores. La actividad del hombre, entonces, se limita a cumplir con ciertas tareas individuales, dejando que la realidad (que l mismo ha construido) decida por l, convirtindose (aunque "acte") en objeto y no en sujeto de los acontecimientos. A este fenmeno Lukcs le llam reificacin, y afirma que para que los individuos cambien sustantivamente la realidad deben dar un salto cualitativo. Este razonamiento no era nuevo; los socilogos alemanes Weber y Sim-mel ya lo haban observado y analizado. La diferencia es que estos pensadores germanos crean que ste sera el destino inevitable de la humanidad, y Lukcs, al igual que algunos miembros de la Escuela de Frankfurt, sostuvo que era un problema nicamente del capitalismo. El filsofo hngaro pensaba que los individuos solamente podran provocar cambios sustantivos en la realidad si daban un salto cualitativo, pasando de una conciencia en s, a una conciencia para s. Apoyada en la Teora

Crtica, la Escuela de Frankfurt sostiene que los actores s son activos y capaces de provocar cambios, desconfiando del orden existente. Sus miembros tambin sealan que las ciencias no son neutrales, ya que, de una u otra forma, todo tipo de conocimiento justifica o critica el orden existente; por consiguiente, ellos asumen juicios de valor y sostienen que no existe "un solo mtodo cientfico" capaz de mostrar los fenmenos sociales con completa certeza. El individuo, al ser social, cambia constantemente y, por tanto, el mtodo de la fsica aplicado al estudio de la sociedad jams podr tener xito. Crtica al marxismo Si bien la Teora Crtica de cierta manera se inspira en la teora marxista, al mismo tiempo la critica ah donde sta se agota. Es decir, aunque utiliza el mtodo de Marx para interpretar el mundo, esta interpretacin termina cuestionando el propio pensamiento de Marx. A pesar de que la Escuela mantuvo su compromiso de apoyarse en el pensamiento de Marx, muchos acontecimientos mostraban que la teora marxista se haba convertido en un dogma (en la Unin Sovitica y sus aliados), o bien se haba vulgarizado (con la socialdemocracia). Por tanto, los miembros de la Escuela de Frankfurt no podan asumir el pensamiento de Marx sin cuestionarlo. El marxismo se haba "oficializado" en los pases socialistas, as que la Escuela deba apoyarse en el Marx "no oficial". Los miembros de la Escuela de Frankfurt nunca fueron marxistas en el sentido ordinario, pues su marxismo era mucho ms profundo que el oficial. Sin embargo, estn de acuerdo con las orientaciones esenciales de Marx, como son: el paradigma de la economa poltica, en considerar que el ser humano est configurado segn las condiciones sociales en las cuales vive, en el anlisis de la sociedad considerando las diferencias entre las clases sociales, y en general, mantienen un compromiso con "los fines del proletariado, con sus necesidades objetivas y no con el proletariado tal y como era".17 En este sentido, los tericos crticos de la Escuela de Frankfurt, sostienen que, paulatinamente, el proletariado (sobre todo despus de la Segunda Guerra Mundial) se integr al sistema capitalista y dej de ser revolucionario; as, sus medios de lucha sern primordialmente pacficos, a travs de los sindicatos y los partidos polticos. La idea que tena Marx -a mediados del siglo xix- de un proletariado revolucionario producto de la opresin abierta era ya, para el siglo xx, completamente anacrnica. En efecto, el proletariado haba dejado de ser un sujeto revolucionario y en su prctica social se aburgues. Sin embargo, los marxistas de la poca crean casi por un acto de fe en el materialismo histrico, el cual plantea que el proletariado, al superar la falsa conciencia, se convertira en un sujeto revolucionario, con conciencia para s, y sera capaz de destruir el sistema capitalista. Este desenlace inducido por la
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George Friedman, op. cit., p. 40.

crisis del capitalismo, los tericos crticos lo ponen en duda: ellos no compartieron el componente

teleolgico de la teora marxista de la historia. Por otra parte, para Marx la razn est determinada por su naturaleza subjetiva y por su dimensin crtica. Dialcticamente la razn es astuta, ya que puede manifestarse en su contrario (en irracionalidad opresiva), pero la razn, al ser astuta, conserva su ncleo de racionalidad interna, que a la larga se impone sobre la irracionalidad universal, la cual ser abolida por el "agente de la razn": el proletariado. Para Marx, la razn es crtica por naturaleza y, por tanto, no puede convertirse en objeto opresor. Los frankfurtianos dudaron de este postulado, ya que comprobaron que la razn haba llegado a ser afirmativa y con ello, al parecer, perda su astucia. Si bien con la expansin del dominio de la razn se haba logrado un cierto progreso formal, este progreso no era liberador para el ser humano. Por tanto, estos tericos crticos -inspirndose en Freud-, consideraron que a la revolucin no slo le corresponda plantear un cambio econmico, poltico y social, sino que deba ir ms all: ser una revolucin de la psiquis y de la sensibilidad del ser humano, y no slo del proletariado, como lo plantearon Marx y muchos de sus seguidores. Debido a estas razones, la Teora Crtica no ser aplicada para investigar sobre la infraestructura econmica, sino que su principal esfuerzo estar centrado en otros aspectos de la vida social, otorgndole un gran inters al anlisis de la esfera de la cultura. Crtica a la sociologa burguesa Los miembros de la Escuela de Frankfurt criticaron la sociologa burguesa, llamada "convencional", debido a que reduce todo lo humano a variables sociales y se olvida de establecer las relaciones entre los individuos y la sociedad. Es decir, concentra todo su inters en analizar el conjunto de la sociedad y omite a los individuos que son, en ltima instancia, quienes componen dicha sociedad. Los socilogos burgueses justifican el lema de la Revolucin Francesa: Libertad, igualdad y fraternidad. Para alcanzar estos valores, ellos crean una ciencia de orden donde las contradicciones reales quedan suspendidas, mostrndonos una sociedad completamente armoniosa en la cual el conflicto est totalmente domesticado. Los ms representativos de la sociologa burguesa clsica -entre los cuales se encuentran Comte y Spencer- destacan que el orden socioeconmico burgus ha quedado cristalizado para siempre como producto de la Revolucin Industrial, la Revolucin Francesa y la Reforma. La Teora Crtica se opone a este orden positivo y positivisable y afirma que, ms bien, lo que hace la sociologa burguesa es ocultar en el sustrato ms profundo las contradicciones inherentes que se producen en el liberalismo burgus.18
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Jacobo Muoz, "Introduccin"., en Max Horkheimer, Teora tradicional y teora crtica, pginas 11-14.

Crtica a la sociedad moderna

Uno de los principales ncleos de reflexin de la Escuela de Frankfurt es la cultura. Sus miembros pensaban que la dominacin econmica en el mundo moderno constitua una variable importante, pero que el elemento central de la dominacin se daba en el reino de la cultura, cuyo rasgo esencial era la represin creada por la racionalizacin. En este sentido, ellos retoman los principios establecidos por Max Weber, quien, como vimos en el captulo anterior, sealaba que, irreflexivamente, la racionalidad formal adeca los medios a cualquier propsito. As, el pensamiento tecnocrtco siempre tiene como meta encontrar los medios ms efectivos para alcanzar el fin en beneficio de aquellos que detentan el poder, sin importarle el precio que deban pagar el resto de las personas o la naturaleza. Bajo la inspiracin de esta lgica se crearon los campos de concentracin para eliminar opositores polticos, religiosos o tnicos, adems de que da tras da se talan rboles, lo que trae como resultado un desequilibrio ecolgico con graves consecuencias para la humanidad; tambin bajo esta lgica se contamina cada vez ms el ambiente, etctera. Por eso, el pensamiento tecnocrtico -racional formal- se opone a la razn.19 As, el campo de concentracin de Auschwitz era un lugar "racional", ya que estaba fundamentado en la racionalidad formal, y apoyado en el pensamiento tecnocrtico, pero al mismo tiempo, no era razonable, puesto que no era visto por los nazis desde el punto de vista de la racionalidad sustantiva, cuyo centro de inters est puesto en la felicidad del ser humano. De esta manera, ni el martirio que sufrieron los prisioneros en los campos de concentracin, ni la destruccin de la naturaleza podrn jams ser explicados por la razn, entendiendo a sta como racionalidad formal. En este mismo sentido, Marcuse es mucho ms enftico y radical al afirmar que el mundo moderno est plagado de irracionalidad; incluso afirma que esta sociedad es irracional en su conjunto.20 Esta idea, aunque puede parecer exagerada, para Marcuse no lo era en el momento de escribir esta obra (1954); incluso, actualmente puede confirmarse lo sostenido por este filsofo alemn; por ejemplo, segn los expertos que participaron en marzo de 2002 en Monterrey, Mxico, en la Conferencia Internacional sobre Financiamiento y Desarrollo, cada ao mueren en los pases pobres ocho millones de personas por motivos que pueden evitarse (por no tener vacunas para combatir la viruela o la tuberculosis, etc.). Por otro lado, tambin se seal que millones de seres humanos jams tendrn una buena calidad de vida porque sufren padecimientos que en su momento pudieron haberse
19

La razn, para la Teora Crtica, es equivalente a la racionalidad sustantiva, lo que implica como eje central la valoracin del uso de los medios en trminos de valores humanos fundamentales, como la solidaridad, la libertad, la justicia, la paz, etc. Es decir, este tipo de racionalidad constituye la gran esperanza del futuro de la sociedad. 20 Herbert Marcuse, op. cit., p. 196.

evitado a un bajo costo, como la poliomielitis y la desnutricin infantil. Estas catstrofes se pudieron

haber soslayado si los pases ricos hubieran donado a los pases pobres 20 centavos de cada 10 dlares de su producto interno bruto. Otro ejemplo de irracionalidad es el acto terrorista del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York, que acab sepultando a cientos de personas inocentes bajo los escombros de las Torres Gemelas. Y tanto o ms irracional fue la respuesta de Estados Unidos, al matar habitantes y destruir una gran parte de Afganistn (con el propsito de detener a un grupo de extremistas y, posteriormente, hacer lo mismo invadiendo a Irak). En efecto, hacer o amenazar con guerras para "mantener la paz" es completamente irracional. Sin embargo, Marcuse empuja esta lgica hasta el extremo, pues sostiene como tesis central que la tecnologa permite instituir formas de control y de cohesin social principalmente a travs de maneras ms eficaces y agradables, como el consumo televisivo, los deportes, la actividad sexual, etc. Para l, la tecnologa impone un control cada vez ms extenso, y los sujetos no pueden resistirse a su influencia.21 Segn Marcuse, en esta sociedad unidimensional los individuos son mansamente manipulables, y pierden la capacidad de pensar y de actuar crticamente. Este dominio de la tecnologa sobre el individuo se da no solamente en la sociedad de consumo capitalista, sino tambin en el entonces bloque socialista. Para l, los actores sociales son manipulados por la tecnologa, y han quedado completamente eliminados de toda accin social crtica. En general, para la Escuela de Frankfurt el pensamiento crtico ha sido eliminado por el "monstruo" del consumo de masas, el capitalismo industrial y el nacionalismo. La tecnologa, en lugar de estar al servicio del ser humano, se ha puesto al servicio de la muerte y de la enajenacin. Para los tericos de Frankfurt, la tecnologa conduce inevitablemente al totalitarismo. Crtica a la cultura de masas Para los tericos de la Escuela de Frankfurt la cultura es manipulada y organizada por la industria cultural, lo que ha provocado como consecuencia una cultura de masas, a la que tambin llamarn cultura americana. El rasgo principal de esta industria es el entretenimiento, que tiene como fin producir y reproducir productos culturales masivos, como espectculos deportivos, msica, revistas, cintas, programas radiofnicos y televisivos, etc., donde la racionalidad tcnica se manifiesta de la misma manera que en cualquier fbrica. La produccin est uniformizada, y los bienes estandarizados segn la demanda del mercado. De esta forma, a travs de la produccin elaborada por la industria cultural, se va creando una cultura de masas. As la cultura se transforma en una mercanca, sujeta a los ritmos de la oferta y la demanda.22
2i 22

Op.cit.,pp. 39-48. Max Horkheimer y Theodor Adorno, op. cit., pp. 146-200.

Para Horkheimer y Adorno la industria cultural, a travs del entretenimiento, es responsable de promover el conformismo social, la evasin de la realidad, el consumo y el aburrimiento,

constituyndose en la proveedora de una cultura de masas que se caracteriza por ser falsa, no espontnea, reifcada y de baja calidad. Sern los medios masivos de comunicacin los encargados de difundir esta cultura de masas, que a travs de la racionalidad tecnolgica y mensajes enajenantes, vulgarizan los contenidos, influyen en la uniformi-zacin de los gustos, eliminan la capacidad creadora y transformadora del hombre, imponen estereotipos, provocan la adhesin acrtica a los valores dominantes, y promueven la integracin pasiva de los sujetos al sistema. Por tanto, los representantes de la Teora Crtica piensan que las ideas divulgadas a las masas a travs de los medios tienen un efecto apaciguador, perverso e idiotizador, lo que lleva a concluir que la industria cultural, haciendo uso de una serie de argucias, posee una inmensa capacidad de manipular a las personas y tambin de organizarles su tiempo libre y la diversin. En este sentido, las masas desprovistas de una conciencia crtica viven engaadas y enajenadas, quedando como marionetas a merced de los medios de comunicacin, sin tener la posibilidad de oponerse a la ideologa que les trasmiten. Curiosa paradoja, ya que a pesar de ser el abogado del diablo de la escuela conservadora funcionalista estadounidense, conocida como la Mass-Co-munication Research, la Teora Crtica coincide con ella en el sentido de que los medios de comunicacin poseen un enorme poder para persuadir, manipular y convencer. La diferencia es que la primera sostiene que los medios cumplen con la funcin de favorecer a que el sistema social se mantenga equilibrado, en armona y sin rupturas. En cambio, la segunda afirma que los medios enajenan a los individuos, con el fin de evitar que stos tomen conciencia de sus condiciones reales de vida y que de esta manera sigan sumidos en un mundo no real, sustrayndose de toda posibilidad de luchar por una mejor vida. LA SEGUNDA GENERACIN DE LA ESCUELA DE FRANKFURT VINCULADA CON LA TEORA CRTICA El representante ms distinguido de esta segunda generacin es el socilogo Jrgen Habermas, erudito alemn slidamente formado tambin en las reas de ciencia poltica, historia, lingstica, comunicacin y filosofa de las ciencias. Los otros miembros ms conocidos son: Claus Offe, cuyos escritos estn enmarcados en temticas vinculadas con la ciencia poltica y con la sociologa; Arkadij Gurland, que ha escrito especialmente sobre temas econmicos y sociolgicos; Oskar Negt, quien desarroll una revisin de autores dialcticos, plante una nueva imaginacin sociolgica, y tambin estudi temas vinculados con los medios de comunicacin masivos; Abrecht Wellmer, especializado en filosofa de las ciencias, centr su esfuerzo en problemas epistemolgicos, y en la dialctica de la modernidad y de la posmodernidad.

En este apartado se har referencia, slo de manera breve, al pensamiento -sumamente complejo y abstracto- de Habermas, en primer lugar por considerarlo el miembro ms importante de esta generacin, y tambin debido a que una parte sustantiva de su obra se vincula de una u otra forma con los problemas educativos y pedaggicos. Como la obra de Habermas es sumamente vasta, y los temas que l investiga son en extremo distintos, slo se har una breve descripcin general de su pensamiento, tomando como elemento principal sus postulados ligados directamente con nuestro objeto de estudio. Sin embargo, constantemente recurriremos aqu a la aplicacin del programa habermasiano, en especial cuando, en el captulo 6, se desarrolle el tema de la pedagoga crtica desde una visin comunicativa de la resistencia, puesto que una buena parte de las propuestas que presentan los crticos de este tipo de pedagoga se inspiran en las ideas desarrolladas por el socilogo germano. Habermas fue el discpulo ms joven de Adorno, Horkheimer y Marcuse, y su gran reto ha sido, hasta ahora, analizar la modernidad en la poca contempornea y buscar una solucin terica a los problemas planteados por la primera generacin de la Escuela de Frankfurt, ya que considera que muchas de las respuestas que ellos dieron no fueron del todo convincentes. En efecto, la primera generacin de la Escuela concluy que la razn ilustrada, en su afn por explicar y controlar la naturaleza a travs de los instrumentos tcnicos, permiti a las personas aumentar el horizonte del pensamiento y de la accin, pero al mismo tiempo provoc en el individuo una disminucin de autonoma, ya que ste mengu su fuerza de imaginacin e independencia de juicio. El progreso de los recursos tcnicos, que deban haber servido para iluminar la mente humana, result por el contrario en un proceso de deshumanizacin. Por estas razones, es que, para la primera generacin de la Escuela, el "progreso" amenaza con destruir lo que deba promover, es decir, la nocin de hombre en todas sus dimensiones, principalmente como ser humano capaz de emanciparse a travs de la crtica y de la creatividad. Estos elementos se ven amenazados por el desarrollo de una sociedad industrial que ha sustituido los fines por los medios, y ha transformado la razn en un instrumento cuyo objetivo es alcanzar fines que la razn ya no entiende, como el consumis-mo, el racismo, la falta de solidaridad, las guerras, el hambre, el desempleo masivo, etctera. En estos trminos, la filosofa de la civilizacin industrial que considera a la razn como principio inmanente de la realidad, no se apoya en la razn objetiva, sino que ms bien es una filosofa de la razn subjetiva, cuya principal caracterstica es poseer una capacidad de calcular las probabilidades para adoptar los medios adecuados con el propsito de alcanzar determinados fines. Segn este principio, el pensamiento puede servir para cualquier propsito, ya sea ste bueno o malo; es un instrumento que puede actuar en distintos momentos. Esta razn no posee

la capacidad para establecer lo bienhechor y lo protervo, que en toda sociedad sirve para orientar nuestra vida; quien tiene esta capacidad es el poder. La razn subjetiva, al someterse al poder, se transforma en un instrumento de ste, renunciando a su autonoma. Tal decadencia del pensamiento fomenta la obediencia a los poderes establecidos, como son los grupos que controlan el capital, medios de comunicacin de masas, sistemas educativos, etc. En conclusin, la razn ilustrada haba orillado al ser humano a la sinrazn, debido a que la humanidad, en lugar de entrar en un estado verdaderamente humano, se haba hundido en la barbarie. Frente a este diagnstico tan pesimista que la primera generacin de la Escuela de Frankfurt hace de la modernidad, se levanta como alternativa la fuerza de lo que el propio Habermas denomin programa de investigacin. Al parecer, los fundadores de la Escuela de Frankfurt diagnosticaron un terrible desenlace de la modernidad, donde el hombre vivir en un mundo de cosas completamente deshumanizado. En esta misma tnica, algunos posmodernistas sealan que estamos viviendo el fin de la historia, el fin de los metarrelatos, el fin de las utopas y de las ideologas; en efecto, el fin del proyecto de la modernidad.23 Para Habermas, la crisis de la razn iluminista y el declive de la modernidad no constituyen el objetivo de su proyecto. Para l, ms bien, debe recuperarse y replantearse lo que el proyecto de la modernidad tiene de emancipati-vo, o sea los valores de libertad, solidaridad, igualdad y tolerancia, as como las formas de vida democrticas basadas en el dilogo y en la comprensin del otro. Es decir, Habermas parte del supuesto de que el proyecto de la modernidad est an inacabado. El programa de investigacin de Habermas Para poder responder a los problemas planteados por la primera generacin de la Escuela de Frankfurt, Habermas reconoce los elementos de crisis y recupera lo emancipativo de la modernidad. Con el fin de alcanzar esta meta, a travs de toda su obra el socilogo alemn se propone edificar un programa de investigacin inspirado en la reconstruccin del materialismo histrico.24 Por otra parte, este pensador no comparte la actitud pesimista y desilusionada de sus maestros con respecto a que la razn no ofrece alguna posibilidad de liberar a las sociedades modernas. En este sentido, Habermas propone su propia visin crtica de la sociedad moderna
23

Csar Cansino Ortiz, "Gianni Vattimo y la postmodernidad (el camino de Nietzsche y Hei-degger)", en revista Topodrillo, nm. 3, Otoo, UAM-Iztapalapa, Mxico, 1988, p. 26. 24 Vase Jrgen Habermas, La reconstruccin del materialismo histrico, Taurus, Espaa, 1992, pp. 131-180.

y, al mismo tiempo, las alternativas para su superacin por medio de la accin comunicativa y de su tica del discurso, conceptos que se desarrollarn ms adelante.

En su programa, Habermas adopta el punto de partida de Marx: ver al ser humano en toda su potencialidad, como un ser genrico, creativo, sensual. Sin embargo, sostiene que Marx no distingui dos elementos que analticamente son diferentes en el ser genrico. Por un lado el trabajo, que se caracteriza por la accin racional intencionada y, por otro, la interaccin, que se caracteriza por lo que l denomin la accin comunicativa. Dependiendo de la corriente sociolgica, esta interaccin puede ser analizada desde lo social o lo simblico. Segn Habermas, Marx analticamente no separa estos dos componentes del ser genrico, y reduce la interaccin o acto autogenerativo del ser humano simplemente al trabajo. Habermas har esta distincin utilizando el trmino de accin racional intencional cuando se refiere al trabajo y, como se mencion, accin comunicativa cuando se trata de interaccin. Para Habermas, la accin racional intencional se distingue por buscar un inters calculado; al mismo tiempo se manifiesta como accin instrumental, e involucra solamente a un individuo que calcula racionalmente los medios ms adecuados para lograr un determinado objetivo. Por otra parte, la accin estratgica se da cuando estn implicados dos o ms individuos, que se ponen de acuerdo en llevar a cabo la accin racional intencional con el propsito de alcanzar un objetivo de manera calculada. De esta forma, tanto la accin instrumenta] como la estratgica tienen como propsito comn lograr un dominio instrumental. En este cuadro general lo que ms le interesa a Habermas es la accin comunicativa, donde las acciones de los agentes implicados en ella se coordinan no mediante clculos egocntricos del xito, sino mediante actos para lograr la comprensin. En la accin comunicativa los participantes no se orientan principalmente hacia su xito, sino que persiguen sus metas individuales con la condicin de que sean capaces de armonizar sus planes de accin sobre la base de definiciones comunes de las situaciones.25 Es decir, el objetivo ltimo de la accin racional intencional es alcanzar una meta; en cambio el de la accin comunicativa es lograr la comprensin comunicativa. Esta apreciacin fue la que distanci a Habermas de Marx, ya que el primero consider que la accin comunicativa es mucho ms caracterstica a los fenmenos humanos, y constituye el fundamento de toda vida sociocultural. Mientras que Marx centr todo su modelo terico en el trabajo, Haber-mas lo hizo en la comunicacin.26 Marx analiz el trabajo creativo y libre de coaccin, para criticar las formas en que se haba dado el trabajo bajo los distintos modos de produccin,
25 Cfr. Jrgen Habermas, Teora de la accin comunicativa, 1.I, Racionalidad de a accin y racionalizacin social, Taurus, Madrid, 1988, pp. 136-146. 76 Cfr. lrgen Habermas, La reconstruccin del materialismo histrico, op. cit., pp. 131-137.

particularmente en el capitalismo. Por su parte, Habermas retom el mismo procedimiento, pero en su dimensin comunicativa, libre de distorsiones, su fin fue analizar la comunicacin

deformada. Por otra parte, a Marx le interes estudiar y desenmascarar las instituciones que distorsionan el trabajo, como son la propiedad sobre los medios de produccin o el Estado. En cambio, Habermas investig sobre las estructuras sociales que provocan procesos de comunicacin distorsionados como son, por ejemplo, los medios masivos de comunicacin, instituciones, asociaciones e incluso el propio Estado. El paralelismo entre ambos pensadores alemanes tambin se manifiesta en dos planos. El primero, en la bsqueda de objetivos polticos que puedan liberar al ser humano. Marx propuso liberar al individuo de la sociedad capitalista, ya que sta le impona un trabajo no liberador, y remplazara por una sociedad comunista, donde el trabajo humano debera estar libre de cualquier distorsin. En cambio, Habermas propone superar las barreras que impiden una comunicacin libre, lo cual slo puede alcanzarse a travs de la accin comunicativa. En segundo lugar, para ambos pensadores sus proyectos liberadores tienen su sustento en la sociedad contempornea; es decir, Marx afirma que en la sociedad capitalista se encuentran elementos que proyectan o prefiguran a un ser humano con capacidad creativa en los procesos de trabajo. Habermas, por su parte, encuentra que en la sociedad actual existen elementos que no distorsionan la comunicacin. Por tanto, la propuesta terica del programa de investigacin de Haber-mas tiene como propsito construir una sociedad racional, que supone la exclusin de todas las barreras que impiden la comunicacin; es decir, las ideas deben expresarse libremente, y tambin defenderse abiertamente frente a las crticas. Habermas, en su afn por construir este modelo terico, ha tenido que dar una serie de pasos que a continuacin explicaremos de manera general. La reconstruccin del programa de investigacin de Haberlas La extensa obra de Habermas27 no se inici como un sistema terico pre-diseado, sino como un programa de investigacin, donde en cada texto ofrece un punto de vista, escrito al calor de la polmica con distintos autores. Por medio de la argumentacin, el socilogo alemn aprueba, desaprueba o construye entramados categoriales propios. Por tanto, se deben "desenlazar" sus conceptos, los cuales siempre estn intrincadamente unidos en "redes semnticas" no siempre fciles de entender. Con el fin de que lo fun damental del pensamiento de Habermas, vinculado con nuestro tema, quede
27 Habermas public un libro en la dcada de 1950, seis en la de 1960, cinco en la de 1970,13 en la de 1980, y otros cuatro en el primer tercio de la dcada de 1990. Adrin Gurza Lavalle, "El programa de investigacin de Jrgen Habermas", en revista Metapoltica, vol. 3, nm. 9, enero-marzo, CEPCOM, Mxico, 1999, p. 151.

claro para el lector, se har una reconstruccin del programa habermasiano, para que en un segundo apartado se examinen sus conceptos ms importantes que estn ligados con la

pedagoga crtica. El punto de partida de Habermas para construir su programa fue el estudio que realiz sobre la publicidad burguesa o lo pblico burgus.28 En este texto se analiza la esfera pblica moderna, en contraste con la publicidad representativa, tpica de la sociedad feudal. Habermas considera que la clase burguesa, ya en el siglo xvm, posea una identidad propia (sociedad civil), por el hecho de ser dueos autnomos de su condicin de vida, y por tener iniciativa de juicio crtico frente al poder (estas crticas se harn en las casas de t, crculos literarios, peridicos culturales, etc.). Por estas razones, la clase burguesa tendr la capacidad de configurar una esfera pblica de carcter privado, o publicidad literaria, como le llam Habermas. Esta publicidad u opinin pblica burguesa, madurar hasta convertirse en crtica poltica, debido a que la crtica se desplazar hacia las estructuras de decisiones de poder. En el sentido moderno y de manera concreta, Habermas define la esfera pblica -offentlichkeit- como el espacio legalmente privado en el que individuos sin estatus oficial discuten asuntos de inters general, y buscan persuadirse los unos a los otros por medio de la argumentacin racional y la crtica. Pero adems, este espacio de discusin y argumentaciones de lo pblico-civil, constituye un lugar donde la crtica racional tiene como objetivo vigilar e influir en el poder poltico. En trminos de tipo ideal, en el sentido weberiano, la esfera pblica permanece universalmente abierta e incluyente para tratar crticamente asuntos que antes eran incuestionados, de tal manera que se conviertan en materia de inters comn y de crtica racional. Por otra parte, tambin debe haber una igualdad de estatus en los participantes y, al mismo tiempo, tener autonoma frente al poder. En el fondo, la idea de Habermas es que lo pblico-civil se convierta en una especie de autoridad crtica, frente al poder poltico y a la legitimidad de las normas. Se trata de un papel mediador y de influencia, para hacer valer los intereses de los privados, frente a las autoridades polticas pblicas. Desde el punto de vista de una teora de la sociedad civil (democrtica), la esfera pblica representa el nivel en el que la integracin legalmente regulada de grupos, asociaciones y movimientos pueden recibir la necesaria ilustracin concerniente a las polticas pblicas, e influenciar a la vez, en la formacin de polticas, mediante la tematizacin y el debate de asuntos de inters general.29
28

Vase Jrgen Habermas, Historia y crtica de la opinin pblica. La transformacin estructural de la vida pblica, Gustavo Gi, Mxico,

1986.
29 Andreu Arato y Jean Cohn, "Esfera pblica y sociedad civil", en revista Metapoltica, vol. 3, nm. 9, enero-marzo, CEPCOM, Mxico, 1999, p. 39.

En este sentido, actualmente en muchos pases encontramos diversas agrupaciones sociales que influyen en la toma de decisiones del poder pblico, como son asociaciones de padres de

familia, defensores de los derechos humanos, grupos ecologistas, movimientos sociales que protegen los derechos de los emigrantes, indgenas o mujeres, etctera. Habermas considera que, durante los siglos XIX y XX, fueron cinco los fenmenos que influyeron para impedir la autonoma del espacio pblico de los espacios privados, frente al poder, y su funcin ha sido evitar el desarrollo de una esfera pblica que sea capaz de ejercer un papel fuerte de mediacin crtica y, al mismo tiempo, de combate contra los sectores dominantes. En primer lugar, el ascenso de las masas en el terreno de la poltica ha provocado que stas mantengan una postura aerifica frente al poder, a condicin de que el Estado le otorgue ciertas ventajas sociales: nos referimos al Estado benefactor. A este tipo de pblico Habermas lo considera no racional, sino aclamatorio y plebiscitario. Un segundo fenmeno ha sido la concentracin del capital, la cual ha trado como consecuencia una marcada diferenciacin social, lo que ha influido directamente para inhibir una interlocucin igualitaria. Otro fenmeno ha sido el intervencionismo del Estado; es decir que el Estado, al actuar a favor del capital, subordina los intereses de la sociedad civil, pero, al mismo tiempo, ste se vuelve social (Estado benefactor) con el fin de legitimarse y, de este modo, se estatiza la sociedad, aboliendo las diferencias (que dieron origen a la esfera pblica burguesa) entre el Estado y la sociedad. En cuarto lugar tenemos el corporativismo institucional de intereses; debido a la poca influencia de un pblico privado crtico, ste tiende a establecer vnculos semiorgnicos, lo cual trae como consecuencia la reagrupacin corporativa de intereses -refeudalizacin de la vida pblica, dir Habermas-, que va a sustituir y a remplazar al pblico racional por un pblico colectivo, aclamatorio y de derechos delegados. Esta situacin podemos palparla hoy en la postura de muchos sindicatos y asociaciones patronales. Finalmente, un quinto fenmeno que observa Habermas ha sido la influencia de los medios masivos de comunicacin; para Habermas, stos funcionan bajo la lgica capitalista, y se interponen a la construccin de una esfera pblica ideolgica. Este fenmeno ha influido y resquebrajado en gran parte la posibilidad de comunicacin libre y horizontal, capaz de generar una autntica opinin pblica. La existencia de estos cincos factores negativos que inciden en la construccin de una verdadera esfera pblica, condujo a Habermas a teorizar sobre la posibilidad de encontrar un horizonte histrico que permitiera el renacer de una slida esfera pblica, y as poder construir una alternativa posible frente a este diagnstico tan oscuro y negativo. En el campo de la teora, la propuesta de Habermas es construir un modelo que mantenga una tensin entre tres momentos o ncleos.

En un primer momento, Habermas define lo que fue y lo que debe ser la esfera pblica. Con respecto a lo que fue, el socilogo alemn constata que las caractersticas de la esfera pblica burguesa ya no son aplicables a un mundo actual tan cambiante;30 por tanto, aquel pblico lector, culto, racional, que proyectaba la vida privada burguesa hacia un espacio de sociabilidad, y que hizo germinar la esfera pblica moderna, ya no existe en nuestra poca. En cambio, hoy nos encontramos de cierta manera con una participacin mayor de las masas en la vida democrtica (a travs de los sindicatos, agrupaciones civiles, partidos polticos etc.), lo que crea condiciones completamente distintas. En relacin con lo que debe ser una verdadera esfera pblica (ya hemos sealado sus caractersticas), slo agregaremos que su naturaleza debe ser dialgica, donde los conflictos siempre estn sujetos a la posibilidad de ser resueltos por individuos racionales, dispuestos a reconocer la verdad de los argumentos contrarios. Por tanto, siempre estar latente en la discusin pblica la eventualidad de un consenso.31 En un segundo momento, Habermas hace una extensa crtica a los procesos que han incidido y desarticulado la esfera pblica en el mundo moderno. Finalmente, l enuncia y reconstruye una propuesta imperativa destinada a vigorizar una esfera pblica basada en principios lgicos universales. Para proponer una esfera pblica con tales caractersticas, Habermas se da a la tarea de construir una teora a la que l denomin accin comunicativa?2 A pesar de que el texto Teora de la accin comunicativa fue editado en Alemania en 1981, todo el programa de investigacin del socilogo alemn posterior a la Historia y crtica de la opinin pblica estar marcado o "atravesado" por la construccin del marco terico de la accin comunicativa, ya sea para el anlisis sociolgico, moral, poltico, histrico, filosfico, o del derecho. Principales problemas abordados por el programa de investigacin habermasiano Adrin Gurza ha sintetizado muy bien los campos de teorizacin examinados por Habermas.33 Para l, el socilogo alemn ha desarrollado cuatro lneas de trabajo, que se traducen en verdaderos hallazgos tericos problemticos, y nosotros agregaremos, todos enmarcados en ltima instancia en la teora de la accin comunicativa. Se retomar este esquema y se
30 Recordemos que el texto Historia y crtica de la opinin pblica fue escrito en 1962. En efecto, en los aos sesenta se produjo una serie de cambios sustantivos. Despus de la cada del Muro de Berln, Habermas va a actualizar sus postulados en una obra -escrita en 1992- que ya es cl sica, titulada, Facticidad y validez. Sobre el derecho y el Estado democrtico en trminos de teora del discurso, Trotta, Madrid, 1998. Hay un ensayo muy interesante del argentino Elias Palti, que toca esta problemtica en forma crtica y bastante sugerente, "Los funerales de Patroclo y la sentencia de Habermas. A propsito de facticidad y validez", en la revista Metapoltica, vol. 5, nm. 19, ju lio-septiembre, CEPCOM, Mxico, 2001, pp. 134-161. 31 Este principio constituye uno de los ejes centrales de la pedagoga crtica comunicativa. 32 Vase Jrgen Habermas, Teora de la accin comunicativa, 1.1, Racionalidad de la accin y racio nalidad social, t. II, Crtica de la razn funcionalsta, op. cit. 33 Adrin, Gurza Lavalle, op, cit, pp. 151-153.

ahondar en cada punto, recurriendo a los escritos originales del pensador germano.

La primera lnea de trabajo El primer campo lo constituye el tratamiento de la problemtica de la legitimidad^ Aqu se plantea la relacin entre la sociedad y el poder; Habermas critica la postura de Weber, quien sostena que la legitimidad se daba cuando la sociedad crea en los argumentos del poder; para l la legitimidad mantiene una relacin inseparable con la verdad, y es la sociedad la nica fuente autntica de producir dicha verdad mediante el papel racionalizador que desempea la esfera pblica sobre el poder. Esto se traduce como la constitucin de una esfera pblica crtica, autnoma, que asuma el mandato de la opinin pblica. Este es el elemento central y requisito sine qua non de las democracias. Este postulado hizo que Habermas elaborara "una teora de la legitimacin, como racionalizacin comunicativa del poder, y en eso estriba, precisamente, la revolucin habermasiana, en el campo de la teora de la legitimidad".35 La segunda lnea de trabajo Este campo trata acerca de la visin que tiene Habermas de una sociedad vista a travs de dos niveles: el mundo de la vida (o social), y el sistema (o el poder). Como se dijo, el poder es legitimado por la sociedad civil, la cual, al mismo tiempo es productora de una emancipacin comunicativa. A este mundo autnomo, Habermas -influido filosficamente por Heidegger, y sociolgicamente por Alfred Schutz-, lo denominar "mundo de la vida", que representa una perspectiva interna, donde la sociedad es percibida desde una visin del sujeto en accin. El mundo de la vida es el lugar trascendental donde se encuentra el hablante y el oyente, donde ambos de modo recproco reclaman que sus suposiciones encajan en el mundo, donde pueden criticar o confirmar la validez de sus pretensiones, poner en orden sus discrepancias y llegar a acuerdos.36 En el mundo de la vida, las suposiciones, expresadas o no, deben ser mutuamente comprendidas por los sujetos con el fin de provocar la comunicacin que conduzca a acuerdos. Es decir, es el lugar donde, mediante la accin comunicativa, se alcanza la comprensin mutua. Este mundo aparece entonces como un horizonte, en el interior del cual las acciones comunicativas estn siempre listas y movilizadas. Los agentes que participan en las interacciones comunicativas no se vinculan por determinaciones heternimas, sino por el reconocimiento mutuo, implcito en la produccin autnoma de sentido.
34

Vase Jrgen Habermas, Problemas de legitimacin en el capitalismo tardo, Amorrorru, Buenos Aires, 1975. Adrin Gurza Lavalle, op. cit., p. 151 36 Jrgen Habermas, Teora de la accin comunicativa, 1.1, op. cit., pp. 104-107.
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En la lgica weberiana, el mundo de la vida est determinado o dominado por la racionalidad sustantiva. Habermas afirma que existe una tendencia hacia la racionalizacin del mundo de la

vida, y que la interaccin entre sujetos est cada vez ms determinada por una comprensin mutua racionalmente motivada. El mtodo para alcanzar el consenso por medio de la accin comunicativa lo constituye finalmente el mejor argumento. Inspirado en la teora sistmica de Parsons, Habermas afirma que el mundo de la vida se compone de un sistema cultural, uno social y uno de la personalidad. Cada uno de ellos desempea un papel importante sobre la accin, ya que nos dan y determinan las pautas interpretativas. A travs de la accin comunicativa, con cada uno de estos sistemas -que, como dijimos, son partes del mundo de la vida- se refuerza la cultura, se logra la integracin social y se conforma la personalidad. Por otro lado, si bien es cierto que el origen del sistema se encuentra en el mundo de la vida, ste posee caractersticas estructurales propias. Estas estructuras pueden ser el Estado, la Iglesia, la familia, etctera. Cuanto ms evolucionan las estructuras, ms se alejan del mundo de la vida. A mayor racionalizacin del sistema, las estructuras sern ms autosu-ficientes, y obtendrn una mayor capacidad de dirigir el mundo de la vida a travs de un control externo. As, las estructuras, en lugar de facilitar los procesos de comunicacin con el fin de alcanzar la comprensin y el consenso, limitan estos procesos por medio del control externo que ejercen sobre el mundo de la vida. De esta forma, las estructuras del sistema terminan independizndose de dicho mundo. El gran reto de Habermas fue buscar cmo conectar estos dos niveles. Para ello, l examina desde una perspectiva sociolgica la integracin social centrada en el mundo de la vida y en el sistema. En primer trmino, el socilogo alemn examina la integracin social centrada en el mundo de la vida. En esta visin, todos los tipos de acciones37 se integran a travs de un acuerdo generalizado normativamente, o alcanzado mediante la comunicacin. Se opta entonces por un punto de vista interno de los grupos, y para comprender las interacciones de los miembros del mundo de la vida, se usa un enfoque sustentado en la hermenutica. Por tanto, la sociedad -considerada como mundo de la vida- se reproduce constantemente, producto de las acciones ejecutadas por los miembros del mundo de la vida, cuyos fines son mantener sus estructuras simblicas. En esta perspectiva sociolgica, no se tiene en cuenta la opinin de los sujetos externos, ni de los procesos de reproduccin que se dan en el sistema.
37 Habermas distingue cuatro tipos de acciones: la ideolgica, que presupone a los actores a alcanzar ciertos fines; la regulada por normas, donde se tiene en cuenta el mundo objetivo y social, para establecer acuerdos y respetarlos; la dramatrgica, entendida como la interaccin de un actor con su pblico, donde ste busca ser visto y aceptado por el pblico de una determinada manera; y la accin comunicativa, que ya se ha definido, y que ser la tercera lnea de trabajo de la que se ocupa el programa de investigacin habermasiano, op. cit., pp. 124-146.

En segundo trmino, Habermas analiza la integracin centrad^ en el sistema. Esta visin es completamente contraria a la integracin social, puesto que las decisiones individuales estn

subordinadas al control externo del sistema. No se toma en cuenta al actor, y se observa a la sociedad como un sistema que se reproduce de manera autorregulada. Aqu se opta por la perspectiva externa de los miembros. Habermas va a integrar estas dos tradiciones tericas. Por un lado, reconoce que la sociedad vista como sistema contribuye al mantenimiento de los mimdos socioculturales de la vida, y por otra parte, que el mundo de la vida determina la constitucin de sociedades sistemticamente estabilizadas mediante la accin de grupos socialmente integrados, que favorecen la organizacin del sistema. Por tanto, el socilogo alemn aprueba la propuesta heurstica que considera a la sociedad como una entidad que, a travs de su evolucin social, se diferencia como sistema y como mundo de la vida. De esta forma, l conceptualiza a la sociedad como una entidad compuesta de ambos elementos. Para Habermas, tanto el sistema como el mundo de la vida han desarrollado un proceso de racionalizacin ascendente, y el sistema ha terminado imponindose o colonizando al mundo de la vida. De qu manera? En efecto, tal aumento de la racionalizacin del mundo de la vida significa que aumenta la accin que busca la comprensin mutua entre los sujetos, por medio del lenguaje cotidiano, con el fin de llegar a consensos. Sin embargo, al crecer las demandas en el lenguaje, ste termina agotando su capacidad. El sistema remplaza esta carencia que se da en el mundo de la vida, implementando formas de medios no lingsticos, como son el dinero (la economa) y el poder (el Estado), sustituyendo as, en cierta medida, el lenguaje cotidiano y restringiendo la comunicacin. Este proceso constituye el origen de la colonizacin del mundo de la vida. En el fondo, lo que trata de explicar Habermas es que la modernizacin capitalista tiene este rasgo distintivo, donde el dinero y el poder constituyen las formas no lingsticas que deforman y refican las estructuras simblicas del mundo de la vida.38 Con la colonizacin del mundo de la vida por parte del sistema, la comunicacin se hace cada vez menos flexible y ms pobre. Por otra parte, cuando entra en crisis el sistema en sus dominios formalmente organizados de accin, como ocurre generalmente a nivel de la economa y del Estado, stos emprenden acciones contra el mundo de la vida. A pesar de la fuerza que tiene el sistema, Habermas sostiene que el mundo de la vida nunca ser despojado totalmente de su
38Esta segunda lnea de trabajo tiene para Habermas como fin ltimo "desarrollar un instrumento terico para caracterizar el fenmeno de la reificacin". Jrgen Habermas, "Moralidad, sociedad y tica", entrevista dada a T. H. Nielsen, en M. Herrera (coord.), Jrgen Habermas, Moralidad tica y poltica: propuestas y crticas, Alianza, Mxico, 1993, p. 106.

capacidad de concebir al sujeto en accin, a travs de la racionalidad sustantiva.39 Por tanto, frente a este desacoplamiento entre el mundo de la vida y el sistema, Habermas

propone un reencuentro dialctico entre ellos, donde ambos se enriquezcan mutuamente y se vinculen en armona por medio de la accin comunicativa. Hoy da puede constatarse empricamente que son muchos los grupos que han reaccionado cuando el sistema ataca al mundo de la vida: ecologistas, globalifbicos, asociaciones que luchan por la defensa de las causas indgenas, de los emigrantes, de las mujeres, de los derechos humanos, etc. En todos estos casos, finalmente el sistema casi siempre termina abrindose al dilogo con el mundo de la vida. La tercera lnea de trabajo Este tercer campo de teorizacin se centra en comprender la accin social como comunicacin. De una u otra forma, esta construccin se vincula a la conclusin a la que llega Habermas en la segunda lnea de trabajo, en trminos de que, al entender a la sociedad desacoplada en dos niveles -y este acoplamiento se logra por medio de la accin comunicativa-, se deduce que "la teora de la accin comunicativa contiene tanto una teora de la accin social [...] como una teora general de la sociedad, [entendida] como una sociedad desacoplada en dos niveles. La accin comunicativa aparece as como un concepto de accin universal-lingstico pleno de potencialidades racionalizadoras".40 Por tanto, a nivel abstracto y en trminos de su estructura lgica, la accin comunicativa adquiere un estatus universal y, a nivel pragmtico, el lenguaje constituye su elemento determinante para establecer acuerdos no de manera directa, sino de forma reflexiva. La cuarta y ltima lnea de trabajo Aqu, Habermas se propone estudiar el proceso de rehabilitacin comunicativa de la razn. Ello implica un vnculo entre sociedad y razn, donde la razn rehabilitada se constituya en el medio de transformacin del mundo. El procedimiento que aplica este socilogo alemn rompe con las tradiciones filosficas que abordan la razn subjetivamente centrada, como es el caso de la filosofa de la conciencia, y plantea la reedificacin de la razn comunicativa, fundamentndose en al carcter intersubjetivo de la propia razn. As, "los medios narrativos [...]pueden convertirse en una autocrtica dialgicamente
39

Un ejemplo prueba este postulado de Habermas. Se trata de la crisis econmica, poltica y social que sacudi a Argentina

durante 2002, donde los gobernantes arremetieron contra el mundo de la vida. Durante la crisis se hizo cada vez ms difcil el consenso, hasta que la situacin estall, se realizaron grandes movilizaciones, lo que provoc y continuar provocando a la larga, nuevos consensos entre el sistema y el mundo de la vida.
40

Adrin Gurza Lavalle, op. cit., p. 152.

introducida, para la que el dilogo psicoanaltico entre mdico y paciente ofrece un modelo apropiado".41 Vale decir, que el psicoanalista, a travs de la liberacin de los bloqueos de la

comunicacin, hace que el paciente torne consciente lo inconsciente y logre su alivio. En la sociedad se rehabilita la razn comunicativa -tal como lo hace a nivel individual el psicoanlisis-, cuando la razn del hombre comn coincide en el mundo de la vida con la accin comunicativa. Esta es la bsqueda, y es lo que sucede muchas veces con la lucha de las mujeres y etnias oprimidas, as como de ecologistas, pacifistas, emigrantes, desempleados, etctera. La razn comunicativa, constituye entonces, el principal elemento para mantener una correcta relacin entre verdad y razn, requisito indispensable para una verdadera legitimidad. Por otra parte, en el pensamiento de Habermas lo que prevalece es que la teora de la accin comunicativa constituye una tica del discurso, es decir, l sustenta sus postulados desde un concepto de la racionalidad intersubjetiva, la cual se expresa mediante los actos del habla o de la comunicacin. Es, desde esta perspectiva, que el socilogo germano analizar la problemtica de la modernidad, no desde la conciencia subjetiva -como lo haban hecho muchos pensadores crticos-, sino desde una reflexin crtica del lenguaje. Y concluye que lo agotado no es la racionalidad moderna, sino el paradigma del sujeto o de la conciencia. Habermas sostiene que, as como existe una estructura sintctica y gramatical, tambin existe una pragmtica en el habla cotidiana, y mediante una crtica trascendental del lenguaje se puede constituir una pragmtica universal de los actos del habla. En efecto, en las esferas pblicas se pueden organizar comunidades ideales de habla y, a travs de la accin comunicativa -que se sustenta en la argumentacin dalgica racional de los involucrados-, se puede llegar a un consenso. Es cierto que este tipo de comunicacin es ideal, que constituye una aspiracin y que en la prctica no se da de manera pura, pero su funcin es que sirve para corregir nuestras formas de comunicacin. Para poder llegar a un consenso legtimo tienen que darse ciertas condiciones previas; por ejemplo, respetar los argumentos de los participantes; que dichos argumentos sean acordes con los intereses del grupo; defender racionalmente cada quien sus diferentes posturas, sin recurrir a la fuerza, la manipulacin, el engao, la amenaza, etc.; respetar las normas del procedimiento y, sobre todo, asumir las responsabilidades de los acuerdos tomados. Es decir, el criterio tico no pretende aspirar o definir normas morales, sino criticar, dialogar por medio de argumentos racionales, y legitimar o no ciertos acuerdos. A este proceso dialgico Habermas lo denomin la tica del discurso. Esta tica est principalmente vinculada con la responsabilidad que debe tenerse por las consecuencias que provocan las acciones humanas.
41

Jrgen Habermas, El discurso filosfico de la modernidad, op. cit., p. 357.

Muchos de los pedagogos comunicativos-crticos se van a inspirar principalmente en estos postulados de Habermas, afirmando que en la escuela debe ejercitarse el dilogo crtico, racional

y argumentativo, con el fin de educar a los alumnos en un mbito pblico y configurar as en ellos un comportamiento solidario, emancipatorio y democrtico. Este tema se desarrollar ms adelante en el captulo 6. En definitiva, el programa de investigacin habermasiano establece un macro modelo crtico, donde interviene una teora general de la sociedad, una teora general de la accin social y una teora de la legitimidad, todas ellas "cruzadas" o determinadas por la accin comunicativa. Como se ha podido ver hasta ahora, cuando Marx habla de crtica se refiere al capitalismo industrial, donde los cambios sociales se realizarn a largo plazo, por medio de la revolucin. Horkheimer y Adorno centran primeramente su crtica en el capitalismo tardo burocrtico, cuya expresin ms brutal fueron los regmenes totalitarios (nazismo, fascismo); posteriormente su crtica la extendern a la sociedad de masas, en particular al plexo cerrado hermticamente de las formas modernas de dominio (la industria cultural), y destacan la posibilidad prctica que poseen los actores colectivos para romper con ese plexo de dominio, idea que encontramos particularmente en el ltimo Horkheimer. En cambio la crtica de Habermas contra el capitalismo del Estado de bienestar y posindustrial, plantea que el Estado de Derecho y las instituciones democrticas pueden ponerle un lmite a la brutalidad del capitalismo, siempre y cuando en el mundo de la vida se logre una racionalidad comunicativa. LA TERCERA GENERACIN VINCULADA CON LA TEORA CRTICA Herederos de la tradicin habermasiana y de la Teora Crtica de la primera generacin de la Escuela de Frankfurt, los crticos contemporneos tendrn como una de las preocupaciones fundamentales "la impronta de los problemas del derrumbe de una clase completamente distinta, a saber: justamente el orden social [socialismo real] que haba presumido haber superado el capitalismo de una vez por todas".42 Este ser uno de los temas -la cada del socialismo real-, que esta tercera generacin investigar. Pero los miembros de esta generacin tambin han estudiado de manera particular, los problemas contemporneos del capitalismo global. En este sentido, han sostenido que el neoconservadurismo ocasiona una marcada tendencia a desnacionalizar las economas en la mayora de los pases, lo cual provoca el debilitamiento de los Estados nacionales. Otro fenmeno que han detectado, es que la sociedad global provoca, como corolario, un aumento constante de flujos migratorios, desequilibrios ecolgicos, concentracin de la riqueza y aumento de la pobreza en el mundo. Esta situacin ha repercutido en diferentes estructuras
42

Helmut Dubiel, La teora crtica: ayer y hoy, UAM-Plaza y Valds, Mxico, 2000, p. 47.

como son, por ejemplo, prdida de derechos sociales, transformacin en los patrones educativos, aumento en las redes globales de telecomunicaciones, nacimiento de nuevas instancias de

comunicacin democrtica, etctera. Los miembros de esta tercera generacin sealan que el debilitamiento del Estado nacional -producto de la globalizacin- ha favorecido la multiplicacin y descentralizacin de las dimensiones polticas, sociales y culturales, que antao estaban bajo la tutela del Estado. Como consecuencia de esta realidad, se observa la constitucin acelerada de comportamientos polticos no convencionales, que se manifiestan por medio de iniciativas ciudadanas (por ejemplo, en el marco de la seguridad pblica, se organizan grupos de vigilancia y denuncia). A nivel de los movimientos sociales pueden observarse grupos de mujeres que defienden sus derechos, al igual que agrupaciones ecologistas, de jubilados, nios de la calle, minoras tnicas, emigrantes, chavos banda, etc. En el mbito prepoltico, se encuentran grupos que se organizan bajo una cierta orientacin moral o cultural, como asociaciones de padres de familia, que estn a favor de mejorar los programas televisivos y se muestran contra la violencia que trasmiten los distintos medios masivos de comunicacin; grupos que por afinidad se movilizan a favor o en contra del aborto; personas que se renen en torno a un inters artstico, literario o musical, etctera. Una dimensin prepoltica, que merece un comentario especial, lo constituyen las instancias econmicas, particularmente la cogestin en las empresas. La complejidad que comporta actualmente la gestin econmica global, ha orillado a los empresarios a abrir espacios de participacin activa y creativa para los trabajadores. En efecto, los empresarios han visto con buenos ojos, el aporte que dan los trabajadores en todo el proceso de produccin y comercializacin. Estos escenarios promueven de cierta forma la crtica, lo que trae como resultado la extensin de valores democrticos, como la igualdad social y la participacin activa y abierta en contextos de plena libertad. Por consiguiente, la reflexin primordial de esta tercera generacin crtica es teorizar acerca de las posibilidades de ampliar la democracia en el mundo moderno y plantear un modelo de democracia radical. Sin pertenecer de manera formal a la Escuela de Frankfurt -ya que sta en la actualidad prcticamente no existe-, el razonamiento crtico que aplican muchos autores en sus anlisis hacen pensar que la nueva Teora Crtica (que no posee un estatus normativo "nico"), tiene como principal objeto de estudio y propuesta hacer ms vasta la democracia. Esta ltima, entendida como una forma de vida que engloba, por tanto, las relaciones de pareja, el dilogo al interior de las familias, la relacin de enseanza-aprendizaje en las instituciones educativas, la vinculacin de los ciudadanos con el poder, la constitucin de esferas pblicas en distintos niveles, incluyendo hasta esferas pblicas globales (como es el caso de Greenpeace). Entre los herederos de la Teora Crtica actual, destacan conceptos clave de distintos pensadores sociales; por ejemplo: la filosofa poltica de Hannah Arendt y su republicanismo; la

nueva conformacin de la sociedad civil desarrollada por Arato, Cohn y Rdel; la propuesta de historicidad y retorno del sujeto expuesta por Alain Touraine; las relaciones de asociacin de Claus Offe; la modernizacin reflexiva de Ulrich Beck; la tercera va de Anthony Giddens; la democracia radical de Dubiel; la racionalizacin del mundo de la vida de Habermas, etctera. De una u otra manera, cuando se examina la pedagoga crtica se retoman ciertas ideas ya desarrolladas por algunos de estos autores. En estos trminos se considera que uno de los ejes fundamentales del quehacer profesional de los pedagogos crticos es, justamente, que el estudiante debe aprender no slo lo considerado en el curriculum -"qu debo estudiar?"-, sino tambin aprender a promover toda forma de vida democrtica y, as, cultivar la capacidad y la conciencia de responder a la pregunta, para qu aprendo?

El objeto de estudio de la pedagoga y algunas observaciones crticas


ACERCAMIENTO AL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGA
La mayora de los textos que tratan sobre el estudio de la pedagoga sealan que, etimolgicamente, este concepto tiene su origen en el griego paida-goga, que significa paidos, nio, y agoga, conduccin; o sea "conduccin del nio", o conducir al nio. En la antigua Grecia, el paidagogo -pedagogo- era el esclavo que cuidaba y conduca a los nios donde estaba el maestro, quien tena el deber de ensearle. En esta poca histrica los pedagogos se consideraban como ineptos e intiles. Su funcin, como se mencion, se limitaba a vigilar, llevar y traer a los nios, debido a ello un proverbio de la antigedad latina expresaba: "Aquel mortal que los dioses quieran castigar, que sea destinado a cuidar nios." Los pedagogos eran, pues, seres menospreciados. Todava en los siglos
XVII
1

y xvni "se

empleaba ese nombre para [los] preceptores de los hijos de familias acomodadas".

Como podemos ver, el concepto de pedagoga se encuentra desde su origen unido al de educacin. Qu se entenda en la Antigedad por educacin? *Cul era su vinculacin con la pedagoga? En la antigua Grecia la educacin no posea el mismo carcter, ni el significado que actualmente le otorgamos. En aquellos tiempos la educacin estaba especialmente enfocada en la formacin tica y poltica de los hombres. En efecto, en la antigedad clsica la pedagoga no constitua un rea de conocimiento autnomo, sino que era parte de la tica o de la poltica. Por tanto, su accionar estaba sujeto al fin que la tica y la poltica le proponan al hombre antiguo. Sin embargo, por otro lado, los medios pedaggicos se definan en relacin con la educacin del ser humano en la edad infantil; nos referimos, por ejemplo, a ensear a leer o a escribir, a efectuar operaciones lgicas, realizar cuentas, etctera. De esta manera, desde su inicio el quehacer pedaggico aparece bifurcado en dos lneas: una de naturaleza filosfica, sujeta a los fines que la tica y la poltica proponen para el hombre, y la otra de naturaleza emprica, que consista en la aplicacin prctica de ciertas medidas o medios para que en sus primeros aos de vida el nio pudiera obtener los

aprendizajes ms bsicos. Durante la Edad Media la pedagoga fue asimilada a un catecismo rampln, cuyo fin era trasmitir la fe a las personas por medio de la comunicacin maestro-alumno, privilegiando la memorizacin y la imitacin. El primer pensador que busc unir la filosofa (la cual permaneca subordinada a los fines ticos y polticos) con los medios pedaggicos fue el checo Co-menio (1592-1670). Tal como lo seala Jean Piaget, "al escribir su Didctica magna, Comenio contribuy a crear una ciencia de la educacin y una tcnica de la enseanza, como disciplinas autnomas".2 En efecto, muchos autores coinciden en sealar que la Didctica magna constituye el primer manual de la tcnica de la enseanza, basada en principios cientficos que hacen de la educacin una ciencia. Comenio retomar el modelo cientfico elaborado por Francis Bacon, y construir un vasto y complejo sistema pedaggico cuyo fundamento era considerar el fin educativo para llegar a proponer los medios e instrumentos didcticos ms adecuados; todo ello inspirado en la pansofa, que consista en ensear "todo a todos". En el sentido moderno, se dir que uno de los propsitos ms importantes de este pensador fue unir la pedagoga con la didctica. Su Didctica magna -que persegua una instruccin universal-, est inspirada en principios religiosos humanistas, y a travs de este texto, Comenio proyect establecer un sistema educativo organizado en ciclos, cuyo fin ltimo era dirigir el avance moral e intelectual del alumno. A partir de la obra de Comenio comienza a manifestarse una serie de corrientes en relacin con el objeto pedaggico, donde destacan las concepciones filosficas del empirismo de Locke, la postura de Rousseau basada en los principios de la Ilustracin, el romanticismo de Federico Frbel (1782-1852) y el kantismo de Johann Pestalozzi (1746-1827). Sin embargo, ser Johann Herbart (1776-1841) el primer pensador que tratar de organizar cientficamente -en el sentido positivista- la pedagoga, uniendo de manera sistemtica las dos vertientes que desde la antigedad aparecan separadas; nos referimos a los fines, que la pedagoga los tomar de la tica, y los medios educativos, que los obtendr de la psicologa. A estos dos troncos, Herbart les dar un tratamiento particular, pero al mismo tiempo los va a relacionar de manera correlativa integrando as un solo cuerpo. La propuesta de este autor la encontramos en sus obras Pedagoga general, editada en 1806, y en Bosquejo para un curso de pedagoga, editada en 1835. En Italia se desarroll a inicios del siglo xx, una idea de la pedagoga fundamentada en el
2

Gabriel de la Mora, "Prlogo", en Juan Amos Comenio, Didctica magna, Porra, Mxico, 1998, pp. XXX-XXXI.

idealismo romntico, el cual negaba la diversidad de las personas y sostena que los individuos se unan en el espritu universal, condensando e identificando por tanto el avance individual de las personas con el desarrollo universal del espritu, o sea que la pedagoga

quedaba disuelta en la filosofa. Por el lado contrario, otras propuestas de orientacin positivista reducen la pedagoga a una ciencia mecnica, fundada en el mtodo de la fsica, incluso se le ha llegado a modificar el nombre por el de paidologa, entendiendo a sta como la ciencia exacta de la educacin, adems de considerar a la pedagoga como el arte emprico de la educacin. Asimismo, es importante sealar que los primeros en usar el concepto de pedagoga fueron el alemn O. Chrisman y el francs E. Blum, a fines del siglo xix. Estos autores plantearon que, por medio de la psicologa, se podra influir y orientar la formacin mental de los seres humanos, de la misma manera que las leyes naturales nos dan las bases para dirigir la naturaleza. En la poca contempornea el debate sobre la pedagoga ha llevado a la mayora de los autores a abandonar la postura de reducir al hombre a un espritu absoluto, a una serie de leyes mecnicas. Ahora la tendencia a nivel pedaggico es que los fines permanecen abiertos; stos se plantean, ms bien, en forma hipottica y no de manera absoluta y dogmtica, y a partir de ah se proponen los medios educativos. PEDAGOGA Y EDUCACIN Como se ha observado, por convencionalismo tcito se afirma que la pedagoga tiene como objeto de estudio la educacin, o, como dicen los positivistas, "el hecho educativo". Para otros, la pedagoga constituye "el planteo y la solucin cientfica de los problemas educativos [...] o las normas que rigen o deben regir la actividad educativa". 3 Tambin, ciertos autores ya le han otorgado a la pedagoga el estatus de ciencia, y afirman que es la ciencia de la educacin, esto es, el "estudio sistemtico de la educacin".4 Larroyo especifica la relacin entre pedagoga y educacin; seala que "la ciencia de la educacin o pedagoga, describe el hecho educativo, busca sus relaciones con otros fenmenos, lo ordena y clasifica, indaga los factores que lo determinan, las leyes a que se haya sometido y los fines que persigue".5 Igualmente algunos autores han vinculado a la pedagoga con la educacin, y afirman que esta ltima debe entenderse como "la realidad compleja y prolongada, que da como resultado la formacin humana [...] [cuyo fin es lograr] una forma de perfectibilidad [...][donde] el proceso educativo [constituye] la nica va para arribar al mundo de la cultura, que es el de realizaciones humanas ms finas, ms significativas, ms autnticas [...]el proceso educativo
3 4

Ricardo Nassif, op. cit., p. 3. Francisco Larroyo, Diccionario de pedagoga y ciencias de la educacin, Porra, Mxico, 1982, pgina 452. 5 Op. cit., p. 208.

toma formas variadas: se realiza espontneamente o con deliberada intencin".6 Villalpando razn, se le considera como una teora de la educacin, como un estudio del hecho educativo, como una reflexin acerca de la realidad educativa".7 Por su parte Luzuriaga, seala que la pedagoga "sera as como la integracin de las

diversas interpretaciones de la educacin, las cuales no constituiran ms que partes o captulos de la misma".8 Y cules son las diversas "interpretaciones" que este autor tiene de la educacin? Para l, la educacin constituye una realidad nica, esencial, inconfundible y permanente de la vida humana, y agrega que originalmente ha sido sobre todo un arte, ya que lo determinante era la capacidad, habilidad y destreza que posea el maestro para trasmitir conocimientos. En este sentido, la pedagoga debe ser considerada como la teora del arte de la educacin. Por otra parte, Luzuriaga considera a la educacin como tcnica, puesto que para ensear algunos contenidos educativos (por ejemplo, la lectura, la escritura, el clculo, etc.) se usan ciertos mtodos y procedimientos, los cuales constituyen la tcnica de la educacin. Por consiguiente, esta tcnica educativa, que surge con Comenio y alcanza su plenitud con Pestalozzi y Frbel, tambin es considerado como objeto de estudio de la pedagoga. Sin embargo, para Luzuriaga la educacin no es slo un acto prctico carente de reflexin sino, al contrario, todo acto educativo -ensear a leer, por ejemplo- necesita una meditacin, un pensamiento reflexivo, una teora; los grandes educadores -dice- han sido a la vez tericos y prcticos, y sus teoras sobre la educacin tenan como fin la mejora del hombre y de la sociedad. La educacin, al ser una actividad vinculada con la prctica, el arte, la tcnica y el quehacer terico, con el tiempo se transform en un objeto de reflexin cientfica; este tipo de reflexin la ha hecho, precisamente, la pedagoga, convirtindose as en una ciencia normativa, ya que investiga sobre los fines de la educacin descriptiva, puesto que investiga la realidad educativa. En este punto, algunos autores le atribuyen a Locke -y otros a Herbart- el mrito de haberle otorgado a la pedagoga un carcter cientfico.9 Finalmente, Luzuriaga concluye que la pedagoga, al igual que las dems ciencias, posee una visin del mundo y, por tanto, una fundamentacin terica de carcter filosfico. Como podemos imaginar, la conclusin a la que llega este autor es evidente: "aunque la pedagoga puede ser un arte, una tcnica, una teora y una filosofa, esencialmente la
Jos Manuel Villalpando, Didctica de la pedagoga, Porra, Mxico, 1977, pp. 3-4. dem. 8 Lorenzo Luzuriaga, Pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1991, p. 13. 9 Op. ri.,p. 21.
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pedagoga es la ciencia de la educacin".10 Como se ha podido comprobar en este apartado, muchos autores consideran en ltima instancia a la pedagoga como la ciencia de la educacin. Pero aunque se considere a la pedagoga como ciencia, disciplina, teora, reflexin o estudio del hecho educativo, sta siempre aparece vinculada con la educacin. Por consiguiente, la actividad de la pedagoga

siempre se desprende de su objeto, que es la educacin. De este acercamiento podemos deducir que la pedagoga y la educacin constituyen entes distintos, ya que la primera es la disciplina, y la segunda el objeto. Debido a que el objeto de estudio de la pedagoga posee caractersticas singulares, haremos un pequeo recorrido en torno a la educacin. La raz etimolgica de la palabra educacin la encontramos en el latn, educare, cuyo significado es: "criar", "nutrir", "conducir", "guiar", "orientar", "alimentar"; y de exducere, que quiere decir "extraer", "hacer salir de dentro hacia fuera". Esta doble etimologa ha dado como resultado dos visiones distintas, que a simple vista pudieran aparecer como dos posturas opuestas o diferentes. En efecto, cuando se dice educare, nos referimos a educar de afuera hacia adentro, es decir instruir o adiestrar a un alumno, lo que nos lleva a suponer que el alumno "no sabe", y el maestro le va a "ensear". En cambio, cuando se acepta el concepto de exducere, estamos pensando en "encauzar", o "encaminar" las disposiciones o conocimientos que el sujeto (alumno) ya posee. Este doble sentido que tiene su fundamento en las races etimolgicas del concepto educacin ha recibido dos sentidos distintos: acrecentamiento, igual a educare, y crecimiento, igual a exducere. O bien, tambin se le conoce como modelo "directivo", es decir educare, donde la funcin del profesor es "dirigir" al alumno; y el modelo de "extraccin", es decir exducere, donde el maestro ayuda a "sacar" el conocimiento que ya existe en el alumno, es decir, lo "extrae". Estas dos formas de entender la educacin han servido a los pedagogos para sealar que la primera corresponde a una forma de educacin tradicional, que considera al alumno como un recipiente vaco, como un mero receptculo de conocimientos trasmitidos por el maestro, y que el papel del alumno se limita a repetir dichos conocimientos. En este modelo se privilegia la influencia o la intervencin. El segundo modelo se enmarca dentro de lo que se conoce con el nombre de educacin nueva o progresiva, y est sustentada en la libertad que tienen los estudiantes para construir o "sacar" sus propias ideas.11 Aqu se privilegia la idea de educacin como desarrollo. Ya que hemos observado el sentido contradictorio de lo que se entiende etimolgicamente
10 11

Op.ctt.,p.24. Ricardo Nassif, op. di., p. 5.

por educacin podemos ahora descubrir otra aparente contradiccin, que consiste en que, al privilegiar la influencia (educare), el sentido que se le da al proceso educativo se sustenta en la heteroeducacin (del griego heteras, que significa "otro" o "distinto"). Es decir que el proceso educativo es organizado y se impone desde fuera al alumno, por alguien externo (el profesor). En cambio, al privilegiar el desarrollo, sustentado en el concepto de exducere, la direccin que se le da al proceso educativo se conoce como autoeducacin, cuyo origen deriva del griego autos, que significa "uno mismo" o "propio"; es decir que el proceso

educativo ya no se impone desde afuera, sino que nace del propio individuo. A simple vista, estas dos dimensiones o formas de entender la educacin podran parecer contradictorias; sin embargo, en la prctica cotidiana se complementan. Lo que se ha aprendido y asumido como formas de pensamiento y comportamiento ha sido siempre el resultado de prcticas sociales o acciones sociales, sustentadas en procesos heteroeducativos, provenientes de distintas personas o instituciones, y autoeducativos construidos de manera independiente por el propio sujeto. ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE EDUCACIN La definicin clsica del concepto de educacin (de la cual parte la mayora de los autores) es la del socilogo francs Emilio Durkheim, quien sostuvo que la educacin es un proceso por obra del cual las generaciones jvenes van adquiriendo los usos y costumbres, las prcticas y hbitos, las ideas y creencias, la forma de vida de las generaciones adultas. Y concluye que, para que haya educacin, es indispensable la presencia de una generacin de adultos y una de jvenes, donde los primeros ejerzan una accin sobre los segundos.12 En las sociedades primitivas el adulto influa sobre los menores de manera prcticamente inconsciente. En la medida que el adulto se da cuenta de la importancia de esta influencia, le ensea a los nios de manera emprica ciertos oficios, como cazar, pescar o cultivar la tierra. Es en estos trminos que Durkheim define la educacin, desde una perspectiva heteroeducativa. Con el correr del tiempo, las prcticas sociales trajeron como resultado nuevas formas de organizacin social, lo que provoc cambios sustantivos en distintos niveles, factores determinantes que influyeron para pasar de una educacin primitiva-espontnea, a una educacin sistematizada-organizada, cuyo ejercicio estar a cargo de personas especializadas, donde el contenido de lo que se va a ensear se especificar en programas, de acuerdo con ciertos objetivos o propsitos, que en sus inicios fueron religiosos, polticos y econmicos. Este proceso desemboc en lo que hoy llamamos educacin formal, que es organizada por instituciones educativas, denominadas escuelas, centros educativos o de
12

Emilio Durkheim, Educacin y sociologa, Linotipo, Bogot, 1979, pp. 55-85.

enseanza. Sin embargo, con el correr del tiempo la educacin primitiva y espontnea no ha desaparecido. Basta con mencionar el acontecer educativo, no formal, que se da en la familia, en la Iglesia, al interior del grupo de amigos, o en las relaciones que establecemos con el poder pblico y los medios de comunicacin de masas, para darnos cuenta de que la educcin extraescolar es determinante en los procesos de educacin escolarizada. Por otra parte, Durkheim se pregunta: Cul es la naturaleza de la accin que ejerce la generacin de adultos sobre la generacin de jvenes? Su respuesta es que todo sistema

educativo, en todas las pocas, posee un carcter mltiple y nico. Mltiple, en el sentido de que la educacin vara segn la pertenencia social. Un patricio no era educado de la misma manera que un plebeyo, as como tampoco lo era un Brahmn y un Sudra, un joven paje y un villano, un burgus y un obrero. Pero tambin la educacin vara segn el lugar donde se vive. Durkheim destaca la diferencia entre la educacin que se imparte en el campo y en la ciudad. Sin embargo, todas estas formas de educacin especiales o diferentes, donde quiera que se les observe poseen una base comn, es decir, tienen un carcter nico. En efecto, ^el socilogo francs afirma que, en cualquier pueblo, siempre habr un cierto nmero de ideas, sentimientos y prcticas comunes, que la educacin debe inculcar a todos los nios sin distincin, independientemente de la categora social a la que pertenezcan. Por ejemplo, en la Edad Media tanto los siervos como los villanos, los burgueses y los nobles reciban, todos por igual, una educacin fundamentada en el cristianismo. Tambin hay ideas comunes de la naturaleza humana, el derecho, los deberes, etc. Durkheim concluye que en cada sociedad se forma un cierto ideal de lo que debe ser el hombre, tanto del punto de vista intelectual, como fsico y moral. Esto hace que las personas adquieran sentido de pertenencia a una sociedad especfica. En estos trminos, la educacin refuerza la homogeneidad. Pero la vida colectiva tambin reconoce que, sin una cierta diversidad, toda cooperacin sera imposible. Por tanto, la educacin tambin asegura la necesidad de que persista esta diversidad. LOS DISTINTOS SENTIDOS DEL CONCEPTO DE EDUCACIN En esta primera aproximacin, la educacin es analizada desde una amplitud de criterios o puntos de vista. Para ello, nos valdremos del esquema elaborado por Nassif, quien realiza una clasificacin interesante para mostrarnos la amplitud semntica de este concepto.13
Ricardo Nassif, op. cit., pp. 12-15.

La educacin como actividad intencional A este tipo de educacin se le denomina sistemtica, y tiene como propsito formar a otros. El educador es un ser formado, y el educando, un ser no formado o inmaduro. A la relacin que se establece entre ambos se le denomina acto educativo o pedaggico. Si el proceso educativo se basa en la hete-roeducacin, el educador le da al educando una direccin intencional y ste acepta ser formado. En esta perspectiva, algunos autores como Joas Cohn definen la educacin como la influencia consciente que ejerce un educador sobre el hombre dcil e inculto, y cuyo propsito es formarlo. En esta misma postura se destaca Wilhelm Dilthey, quien afirma que la educacin es la actividad planeada mediante la cual los

adultos tratan de formar la vida anmica de los seres en desarrollo. En cambio, si el proceso educativo se fundamenta en la autoeducacin, el mismo individuo realiza una actividad intencional y se convierte en educador de s mismo. Sin embargo, desde un horizonte crtico, la prctica pedaggica se define como una actividad dialctica de sntesis, donde debe promoverse simultneamente tanto la autoeducacin del alumno como la coordinacin del conocimiento por parte del docente, es decir, se trabaja con base en el principio de cooperacin y no en el de imposicin, se pone el acento en el aprendizaje ms que en la enseanza, y se le concede mayor relevancia a la formacin que a la informacin. En definitiva, se le "ensea", o ms bien, el alumno "aprende a aprender". La educacin como proceso general Se refiere al conjunto de influencias que se ejercen sobre el ser para configurarlo, no slo desde el punto de vista espiritual y social, sino tambin biolgico. Nassif seala que este proceso alcanza no slo al hombre, sino que tambin, en cierta medida, al animal, ya que ste puede recibir influencias que lo conduzcan a la domesticacin y al adiestramiento.14 El proceso educativo general est dividido en una serie de etapas que pueden delimitarse; a pesar de que mantienen relaciones mutuas estas etapas son las siguientes:
La crianza, la cual constituye el periodo donde la conduccin se da pri-mordialmente en

el plano biolgico, y cuyo fin es asegurar la subsistencia orgnica del ser, tales como alimentacin, abrigo, cuidado y proteccin.
El adiestramiento, el cual tiene como propsito que el individuo adquiera hbitos para

adaptarse y reaccionar frente a la vida social y natural. Tanto la crianza como el adiestramiento se aplican indistintamente tanto al hombre como al animal.
dem.

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La instruccin, donde entramos en la esfera solamente humana, ya que la relacin educando-educador se supedita a un bien objetivado; por ejemplo, el profesor le trasmite ciertos contenidos al alumno, como frmulas qumicas, fechas, sucesos, etc., y stos deben aprehender esta informacin, o sea, dichos contenidos deben captarse tal cuales, y retenerlos. En este proceso, tanto el maestro como el alumno se someten a estos contenidos, cuya forma y estructura no dependen de ellos. Segn Nassif, los dos momentos de la instruccin son: trasmisin o enseanza, y aprehensin o aprendizaje. En el acto instructivo "no hay relacin directa entre maestro y alumno, sino indirecta a travs del bien objetivado que se trasmite o se aprende". 15 En rigor, en esta relacin trasciende solamente lo intelectual. Sin embargo, la trasmisin de un

contenido educativo puede educar e instruir a la vez. La educacin La educacin va ms all de la simple instruccin; no se trata de un mero vnculo intelectual entre alumno y maestro, donde ambos se encuentran subordinados a la simple trasmisin de un bien cultural o material de estudio. En todo proceso educativo se establece una relacin directa entre educador y educando, cuyo fin es trasmitir un contenido, para tambin impulsar las capacidades y disposiciones que posee el alumno para captar, aprehender, y usar dichos contenidos. El estudiante debe descubrir, entender, incorporar y usar el valor que todo bien cultural encierra, pero adems emplearlo crticamente. En estos trminos, nos referimos a una influencia intencional que ejerce el profesor sobre el educando; el propsito de esta influencia intencional y metdica es que el ser inmaduro desarrolle sus potencialidades propias. La autoeducacin Al hablar de autoeducacin nos referimos a la voluntad que tienen los seres humanos para formarnos de manera autnoma. Los conceptos clave aqu son formacin y autonoma, es decir que la verdadera o autntica educacin siempre culmina en "el desarrollo de su forma propia [...] [como lo seala Rene Hubert] es una tutela que tiene como objeto conducir al ser hasta el punto en que no tenga ya necesidad de tutela".16 O sea, cuando el proceso educa-' tivo culmina debe arrojar como resultado un proceso de formacin individual y autnoma. De esta manera, la educacin se manifiesta como autoeducacin. Como pudo apreciarse en este breve recorrido, el concepto de educacin es polismico y, por tanto, difcil de definir y sintetizar.
15 16

ldem. Op. cit., p. 16.

CARACTERSTICAS SUSTANTIVAS DE LA EDUCACIN Despus de la apreciacin general anterior es posible deducir una serie de ideas y caractersticas de la educacin. Primeramente, constituye un proceso de construccin personal, que se sustenta en modelos o prototipos socioculturales; es una realidad histrica, es decir, producida por el ser humano en un contexto determinado. Asimismo, en el proceso educativo siempre interviene directa o indirectamente la influencia del educador, quien acta como modelo en el educando para que ste construya sus propios conocimientos de acuerdo con patrones socioculturales determinados. Tambin, la educacin est determinada por una finalidad: no es un proceso casual sin objetivos sino, todo lo contrario, siempre tiene una intencionalidad asumida por el educador,

cuyo propsito es que el educando construya progresivamente su personalidad, que es nica e irrepetible, y que se conforma de acuerdo con un modelo prefijado. Por tal razn, todo proceso educativo est marcado por la intencionalidad, asumida primero por el educador, pero cuyo fin ltimo es que sea asumida por el propio educando, que como ser humano, siempre ser un ser finito, inconcluso, contingente, incierto y en constante movimiento y bsqueda de nuevos conocimientos, pero sobre todo consciente de su finitud. De igual manera, la educacin siempre tiene como propsito el perfeccionamiento del ser humano, ya que ste, al lograr como fin ltimo la autonoma, puede distanciarse de las "respuestas dadas" y de los estmulos externos, y alcanzar libremente sus pensamientos, actos o prcticas sociales, pero tambin prevenir las posibles consecuencias que implica todo acto social. Adems, la educacin constituye un proceso gradual, ya que el ser humano, al alcanzar un cierto nivel de conocimiento aspira a otro superior. Pero tambin es un proceso integral, puesto que incide tanto en el educando como en el educador. A pesar de existir "recortes epistmicos" que le asignan un objeto particular a ciertos campos de teorizacin de la educacin (tales como educacin poltica, educacin musical o educacin cultural), en ltima instancia todos ellos pertenecen a una dimensin nica, donde se afirma que el proceso educativo tiene como fin supremo la autonoma, y como consecuencia la libertad del individuo. En rigor, el educador coordina, promueve el conocimiento, pero no educa al educando. Este ltimo, al lograr la autonoma construye sus propios conocimientos, al aceptar, negar, modificar o cambiar sus referentes cognitivos. En este nivel debe considerarse que la educacin constituye un proceso activo en constante cambio. Finalmente, la educacin tiene como principal caracterstica ser un proceso que se reconoce con la vida, ya que, como se ha dicho, los individuos a nivel del conocimiento somos seres en constante aprendizaje, asimilacin, construccin, destruccin y reconstruccin. En esta invariable construccin y reconstruccin de conocimientos el hombre pasa toda su vida; esto nos lleva a deducir que somos seres inacabados. Es en este nivel que la educacin se identifica con la vida de la especie humana. En definitiva, vivimos inmersos en un mundo sociocul-tural donde, mediante un proceso educativo, espontneo, intencional y organizado, heredamos y asimilamos los conocimientos producidos por la humanidad. Por ltimo recordemos que la pedagoga, a travs de su historia, ha tratado de construir proposiciones que han intentado describir y explicar en forma lgica y sistemtica los procesos educativos, principalmente la enseanza y el aprendizaje de los seres humanos. Despus de haber hecho un recorrido general a travs de los conceptos de educacin y pedagoga, podemos deducir que ambos se contienen, ya que no hay pedagoga sin procesos

educativos, ni puede haber procesos educativos sin la existencia del anlisis pedaggico. En relacin con esta problemtica, cul es la postura de la pedagoga crtica? A esta pregunta se tratar de dar respuesta en los apartados siguientes. LA PEDAGOGA COMO DISCIPLINA, DESDE UNA VISIN CRTICA La raz de la pedagoga se sita en la poca de la Reforma y Contrarreforma, donde se enfrentaban dos visiones de escuelas: las apoyadas en las ideas del catolicismo romano, promovidas por la organizacin de la Compaa de Jess, y las que se basaban en la doctrina protestante o cercana a ella, cuyo proyecto culmina con la obra de Comenio, Didctica magna. Es importante sealar que Comenio profesaba los principios de la Iglesia de Moravia, de tendencia similar a la protestante. Por tanto, la pedagoga nace con la modernidad, y desde su origen, su prctica fue notablemente ideolgica. Como ya lo hemos sealado en los captulos sobre la modernidad, la mayora de las prcticas cientficas en aquella poca se basaban en el mtodo experimental, para as forjar los cimientos de una actividad cientfica explicativa. En cambio, la pedagoga en su origen, fue repetidora o reproductora de ideologas y de la normatividad de la poca, convirtiendo as su prctica en prescriptiva. Con el correr del tiempo se ha pretendido otorgarle a la pedagoga el estatus de ciencia, situndola ya sea en las ciencias humanas o sociales. Pensamos que, al conferirle a la pedagoga el estatus de ciencia de la educacin, obedece ms bien a un convencionalismo tcito que a un desarrollo terico, lgico, metodolgico y epistmico. Como ya hemos visto, algunos cientificis-tas sociales han afirmado que la pedagoga constituye una ciencia, pero ello ha sido "ms por un decreto que por derivaciones de fundamentaciones plasmadas en proposiciones terico-argumentativas".17 Desde su origen, el quehacer pedaggico ha carecido de principios propios a nivel terico filosfico, y por ende metodolgico. Con el fin de superar esta insuficiencia, la pedagoga ha tenido que apoyarse en los paradigmas y mtodos ya construidos por otras ciencias, como son, principalmente, la psicologa y la sociologa. Por tal motivo, la investigacin pedaggica no tiene otra opcin que recurrir a la multidisciplinariedad. En sus inicios, la pedagoga se fue conformando solamente con base en los puros datos, convirtiendo su prctica en una labor inmediatista, operando a nivel de lo "dado" de forma emprica. Este proceder limit su desarrollo como ciencia, ya que se privilegi lo empricofenomnico, lo inmediato, lo aparente. Se opera, desde entonces, un obstculo epistemolgico que impidi construir una reflexin de la esencia misma del objeto de estudio y, a partir de esta insuficiencia, se establecieron los fundamentos tericos y metodolgicos. " Al no tener basamento terico (excepcin de los trabajos de Herbart), [...] la pedagoga se ha quedado rezagada respecto a las dems disciplinas."18

El grueso de los trabajos de investigacin pedaggica carecen de claridad epistmica, y muchos suplen esta deficiencia con la sistematizacin emprica de los datos, dndole as un carcter "cientfico" a sus postulados. El tratamiento tcnico-estadstico de los datos no tiene ningn valor cientfico si no lo abstraemos mediante un paradigma que nos permita comprender y explicar cmo se produce el fenmeno y de qu manera se puede superar. Slo a travs de la teora se abre la posibilidad del conocimiento y de su constante superacin. Sin embargo, la pedagoga carece de estos elementos de tradicin reflexiva, fincando todo su inters en lo fctico, inmanente e inmediato. Planteadas as las cosas, todo indica que en lugar de construir una ciencia humana o social, la pedagoga, en rigor, se ha manifestado como una forma de ideologa. Se sabe que, desde su origen, la pedagoga se constituy como una prctica ideolgica, de carcter tcnico e instrumental. Tal vez este sea el motivo de que hasta ahora exista tanta confusin en el quehacer pedaggico, tanto en el plano del objeto de estudio, como en la generacin de conocimientos, e incluso en el ejercicio mismo de la profesin. A esta problemtica se suma el hecho de que el discurso pedaggico "est cargado de normatividad y consignas [...] [la pedagoga] es una disciplina todava orientada a promover el 'deber ser', como una mera prescriptiva".19 Entonces, cmo es posible que algunos autores (los de tendencia positivista) sealen que la pedagoga es una ciencia, y otros (los crticos) lo pongan en duda o sostengan lo contrario? Para entender ambas lgicas se explicar cmo se ha ido conformando el discurso pedaggico despus de la Reforma y Contrarreforma.
17

Carlos ngel Hoyos M. "Pedagoga de la modernidad", en Carlos ngel Hoyos M. (coord.), Epistemologa y objeto pedaggico. Es la pedagoga una ciencia?, UNAM, CESU, P y V, Mxico, 1997, p. 9. 19Op. cit., p. 10. 19 Op. cit., p. 11.

Pedagoga y modernidad Como ya se ha sealado, desde una visin positivista la pedagoga constituye una ciencia, que tiene como objeto de estudio la educacin. En la conformacin de esta ciencia han contribuido, a lo largo de la historia, una serie de intelectuales, como Comenio, Pestalozzi, Herbart, Dewey, etc., quienes se apoyaron en distintas ciencias construyendo un corpus terico especfico. La mayora de los especialistas en este tema coinciden en sealar que el proyecto herbartiano constituye la base que impuls el estatus cientfico de la pedagoga, o el fundamento de un saber que aspiraba a ser cientfico. Debe recordarse que el pensamiento de Herbart est sustentado en la tradicin reflexiva de la teora del conocimiento, y se apoya en Fichte para construir un "corpus sistemtico de conocimientos que canalizarn al hombre, en devenir hacia el desarrollo de sus facultades, mediante el conocimiento. El ttulo de la obra de Fichte, Doctrina de la ciencia, est pensado, ms bien, en trminos de la tradicin crticoreflexiva y no de la funcionalizacin cientificista pragmtica de laboratorio".20 Este ser el camino que sugiere Herbart, quien apoyndose en la psicologa y en la tica se

propuso reflexionar sobre los fines de la educacin, y sostuvo que el objeto de la educacin es la educabilidad humana. Tambin seal que la educabilidad humana, "no era consecuencia fortuita, sino proceso constante del desarrollo de la conciencia en el devenir del yo y su confrontacin con el no yo".21 Por tanto, su enfoque es crtico-reflexivo. Herbart sustent la idea de que la educabilidad debe tener como meta el perfeccionamiento moral del alumno.22 En estos trminos, el educador deba tener pautas, referencias donde apoyarse, para llevar a cabo y evaluar los procesos educativos. Por tal razn, la tica auxiliar a la pedagoga para fijar los fines y, en cambio, la psicologa le aportar los medios. Las observaciones que se pueden hacer a este punto de vista son fundamentalmente dos: en primer lugar, la pedagoga tiene como una de sus funciones sustantivas evaluar los procesos educativos, lo que orilla a Herbart a sistematizar una serie de instrumentos didcticos para cumplir con dicho objetivo, lo cual puede parecer como una propuesta instrumental fincada en una concepcin cientificista-funcional. Sin embargo, su fundamento basado en la tradicin crtica-reflexiva, exime la sistematizacin herbartiana de la percepcin exclusivamente funcional. En segundo lugar, lo que no pudo evitar Herbart fue el hecho de sostener su modelo de ciencia en la psicologa y en la tica; esto hace que la pedagoga no tenga modelos propios y, por tanto, no puede reflexionar sobre ella misma con sus propios conceptos y categoras.
20 Carlos ngel Hoyos Medina, "Epistemologa y discurso pedaggico. Razn y apora en el proyecto de la modernidad", en Carlos ngel Hoyos Medina, op. cit., pp. 33-34. 21 dem. 22 "El concepto de educabilidad (ducticidad, plasticidad) es de vasta extensin [...] se extiende casi hasta los elementos de la materia [...] pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad slo la reconocemos en el hombre", Johann Herbart, Bosquejo de un curso de pedagoga, citado por Lorenzo Luzuriaga, op. cit., p. 201.

Es decir, paradigmticamente no se puede establecer una distincin o independencia entre psicologa, tica y pedagoga. Si la pedagoga renuncia a ser auxiliada por la psicologa y la tica no puede presumir de ser una disciplina cientfica, puesto que de ellas obtiene el mtodo. La pedagoga, al construir su modelo terico y su mtodo a partir de la psicologa y la tica, se limita ella misma desde su origen a construirse como ciencia independiente. Los pedagogos crticos ubican lo pedaggico en una dimensin donde se vincula lo humanstico, histrico, poltico y social. Ellos se apoyan principalmente en las mismas crticas hechas por los cientificistas crticos a la modernidad, tema que ya se ha analizado en, los captulos anteriores. La particularidad, con respecto a la pedagoga, es que la economa capitalista como ya se ha dicho, haba estimulado el espritu pragmtico, lo calculable y, por tanto, lo predecible. En este contexto, la pedagoga es visualizada "como chapern (la gua cuidadora que acompaa para garantizar el tipo de actividad programada en su secuencia y contenido) del proyecto de modernidad faceta producti vista".23 En efecto, el nuevo orden moderno tena necesidad de construir un conocimiento socialmente til. La pedagoga cumpli con esta pretensin, al someterse a una epistemologa

que se reafirma hasta Kant, donde se privilegia al objeto. El sujeto slo deba adecuarse al objeto, puesto que ste constitua lo conocido. El sujeto social no cumpla papel alguno en el conocer, ya que lo conocido ya estaba dado por el objeto. Esta lgica se inicia con el racionalismo cartesiano, contina con la racionalidad, y alcanza su punto ms alto con el Iluminismo o Siglo de las Luces. Las races de esta lgica, a nivel de la pedagoga, se encuentran en la obra de Comenio, Didctica magna, quien, como ya se ha sealado, propone construir "bases slidas" con el fin de alcanzar la "certeza" en la instruccin educativa. El ideal pansfico de este pedagogo consisti en una mezcla de fundamento religioso, inspirado en el humanismo-renacentista, y en el modelo cientfico experimental baconiano. Este pensador considera al ser humano como un microcosmos, una sntesis del universo que ya no tiene acceso al cosmos, debido al pecado original. Por tanto, el hombre requiere de la educacin y de la gracia divina para alcanzar la mxima potencialidad que le da el conocimiento del cosmos; para ello es necesario que recurra a la experiencia. Comenio afirma que incluso el conocimiento de los ngeles es experimental. Cuando el pensador checo afirma que hay que ensear "todo a todos", no significa que todos adquieran conocimientos de todas las ciencias y todas las artes; significa, ms bien, que todos deben acceder a una educacin apropiada, lo cual implica una preparacin para la vida, esto es, conocer el fundamento, la razn y la finalidad de las cosas principales, naturales
Carlos ngel Hoyos Medina, op. cit., p. 22.

y artificiales, ya que al mundo no hay que verlo como espectador, sino tambin como actor. l seala que una educacin buena produce buenos frutos. El fin ltimo de este ideal pansfico de Comenio es servir a Dios, al prjimo y a nosotros mismos, slo as puede lograrse el desarrollo armonioso del hombre microcsmico, y que ste pueda alcanzar el cosmos. De este ideal, se desprende que la aspiracin de Comenio fue construir un mtodo universal "cientfico" nico, vlido para todas las escuelas del mundo. Pero esta situacin descrita no es propiamente slo de la pedagoga, el caso de la sociologa constituye, en su origen, un ejemplo tpico de esta afirmacin, ya que el modelo propuesto por su fundador, Augusto Comte, anunciaba el nacimiento de una sociedad positiva, cuyo principal rasgo era que el nuevo mundo social estara marcado por el orden y el progreso. Esta teora le vena como anillo al dedo a la naciente sociedad capitalista, que necesitaba trabajadores dciles que no protestaran (orden), para as poderlos explotar a su antojo ("progreso"). Pensada as la sociedad, sta traera como resultado una mejora -especialmente econmica- para las clases poseedoras de la riqueza y el poder. Este paradigma positivista tambin pretende ser universal, ya que, al igual que la pedagoga, se fundamentaba en los principios de las ciencias naturales. La diferencia es que la sociologa,

desde su inicio, va a tener el referente emprico referido para lograr "el estatuto de cientificidad [...] [lo que la pedagoga] no ha podido, salvo en la confusin, consolidarse como ciencia".24 Pedagoga y teora del conocimiento a partir de una visin crtica Los pedagogos crticos consideran que la postura herbartiana en su intento cientificista, tiende a reducir el objeto fundamental en la educabilidad del hombre. Ellos afirman que el objeto primordial de la educacin es el "desarrollo de la conciencia para s, como consecuencia del esfuerzo sistemtico, orientado a la formacin integral del sujeto".25 En efecto, en el transcurso de la historia, la pedagoga se desarroll bajo la influencia de la racionalidad objetivista, debido al dominio del mtodo de las ciencias naturales que prevaleci durante los siglos xvn y xvm. Este mtodo considera que todo conocimiento se fundamenta en la exactitud, en la precisin predictiva, en el control externo del experimento, y en la verificacin emprica, todo ello ajustado a un lenguaje formal, exacto y unvoco. Esta idea general del saber positivo tuvo diversos aportes (con distintos matices) de autores como Pestalozzi, Claparde o Dewey; todos estos pedagogos clsicos configuraron saberes especficos acerca de la enseanza y el aprendizaje. A nivel educativo sucede algo similar:
24 25

Op. cit.,p. 34. Op. cit.,p. 35.

este saber se legitima con el funcionalismo derivado del pensamiento de Durkheim, o la organizacin social sistemtica estructural de Parsons y Luhmann. En el plano del conocimiento, desde una visin positivista, lo que hace que el pensamiento tenga un fundamento cientfico es que ste se sustente en la epistemologa, entendida como teora del conocimiento. Slo en este sentido se concibe a la ciencia tal como lo plantea la conciencia positivista. El positivismo ha limitado la epistemologa a "generar discursos refractarios al sujeto cognoscente y a las relaciones sociales, lo que [...] coarta las posibilidades de desarrollo del conocimiento".26 Este lmite que le ha impuesto el positivismo a la epistemologa (dejar al sujeto cognoscente sin capacidad de crtica), ha generado a nivel pedaggico el desarrollo de la "pedagoga cientfica", que convierte a sta "ms bien [en] una actividad ideolgica, tcnicoinstrumental [...] [de esta forma nos encontramos frente a una epistemologa que sustenta] una sola forma de conocimiento posible: la cientfica".27 Para esta epistemologa, la vida social se reduce, despersonaliza y abstrae a datos externos al sujeto; todo lo que tiene validez existe en forma externa a l, el procedimiento metodolgico tiene como fin comprobar hechos empricos, y negar toda posibilidad que no sea la cuantificacin de datos externos al sujeto. Para esta postura, la capacidad que el sujeto tiene para darle sentido a su accionar no

constituye una forma de conocimiento posible por ser subjetivo. Curiosamente, con el pasar del tiempo la modernidad ha ido "funciona-lizando" los conceptos a sus necesidades. No siempre la teora del conocimiento tuvo como elemento determinante al objeto. En su origen, la epistemologa se fundament en la unidad del conocimiento; ms an, el sujeto tena mayor jerarqua sobre el objeto que se pretenda conocer y explicar. Las necesidades propias del proyecto burgus produjeron el desarrollo de un proceso de modernizacin, que puede definirse como la institucionalizacin del crecimiento de la produccin capitalista y la aceleracin de los cambios sociales que esta institucionalizacin supuso. Este proceso trajo consigo la idea de progreso y de poder ejercer un control racional, no slo de la naturaleza, sino tambin de la historia, convirtiendo a sta en un mundo y proyecto nico. Para que ello haya sucedido, la teora del conocimiento -la epistemologa-, tuvo que modificarse y relegar a la totalidad y al ente, a un plano metafsico, marginado y especulativo. Actualmente, para el positivismo el nico conocimiento vlido es el exterior al sujeto, es decir, el objetivismo. En esta proyeccin, la epistemologa se ha convertido en una actividad reduccionista y justificadora de un proyecto histrico, social, econmico, cultural y poltico, y este proyecto
26

Carlos ngel Hoyos Medina, "Epistemologa y discurso pedaggico. Razn y apora en el proyecto de la modernidad", en op.

cit., p. 33. 27 dem.

es el del capitalismo, cuyo programa actual se manifiesta bajo la forma de neoliberalismo y con la expresin neutral de "globalizacin". Segn esta corriente positivista, slo borrando al sujeto en la construccin del conocimiento se puede aspirar a la pretensin ltima planteada por la pedagoga cientfica, que consiste en construir una ciencia basada en la certeza de cmo el profesor debe ensear, y de que manera el alumno debe aprender. Como ya se ha sealado, el fin ltimo de este quehacer cientfico era construir un mtodo universal al que Comenio llam pantodidctica. Este mtodo deba poseer las cualidades de validez para aplicarse en cualquier escuela a nivel universal. En este postulado se evidencia, entonces, que las afirmaciones pedaggicas deban tener un valor racional-cientfico-universal, y su procedimiento tena que ser el mismo que utilizan las ciencias naturales. Por tanto, de este paradigma se desprende que todo conocimiento es asocial, y proviene de lo que el objeto dicta al sujeto. Con este tipo de razonamiento se infiere una falsa forma metodolgica, en trminos de creer que la metodologa aplicable a las ciencias naturales tambin lo es para las ciencias del hombre. En el caso especfico de la pedagoga, se cae en una apora cuando se traslada acrticamente el mtodo experimental tctico de las ciencias de la naturaleza hacia el estudio de un objeto particularmente social y humano, como lo es la educacin de las personas. Con respecto a la relacin que se establece entre un sujeto que conoce y un objeto desconocido,

"hasta Kant se privilegi la perspectiva del objeto, en el sentido de que el conocimiento -sobre todo el cientfico-, consiste en la adecuacin de la inteligencia al objeto; fueron Hegel y Marx -cada uno con su propia originalidad-, quienes introdujeron cambios significativos al sealar el carcter dialctico, y por lo mismo histrico, de lo real (en particular lo social), as como el papel central del sujeto social en el conocer".28 Los tericos de la pedagoga crtica sostienen este postulado, y se inspiran en l con el propsito de encontrar fundamentos epistmicos (no epistemolgicos), para construir otras formas de conocimiento posible, cuyo cimiento est conformado por la conciencia crtica. En qu consiste lo epistmico? Antes de responder a esta interrogante, recordemos que el proyecto de la modernidad ha trado como consecuencia la sobrevivencia de un hombre reificado, completamente acorde con un modelo racional de orden y progreso positivista comtiano, el cual tiene como fundamento los lmites de un solo tipo de conocimiento posible, sustentado en el marco de la epistemologa. Sin pretender negar el aporte que esta visin ha dado, principalmente a las ciencias naturales, los pedagogos crticos sostienen que esta visin es lineal, y que se limita a,justificar el proyecto de la modernidad.
^Miriam Limoneiro, La ideologa dominante, Siglo XXI, 1975, p. 147.

Ellos tambin afirman que existen otras formas de conocimiento posible donde se considera el eterno devenir del objeto, y la capacidad crtica del sujeto en la construccin del conocimiento. La fundamentacin epistmica recoge esta perspectiva: el objeto pedaggico no es algo "dado", sino un objeto "posible" para ser construido. Para ello, es necesario pasar de la certeza del dato que la teora del conocimiento nos fundamenta a travs de la epistemologa, al cuestionamiento crtico-reflexivo, y as poder superar la aparente objetividad fenomnica de lo "dado", logrando otra forma de conocimiento posible por medio de la fundamentacin epistmica, donde lo que sobresale es la conjugacin o condensacin de un sujeto que posee conciencia crtica (capacidad de construir conocimientos diferentes a la apariencia fenomnica del objeto), y un objeto que no est inmvil sino en eterno movimiento y cambio. Es desde esta perspectiva que los griegos definan la episteme como el saber terico. Para ellos el conocimiento siempre estaba predispuesto a ser construido. "Lo que nosotros designamos con el usual concepto de ciencia, habra sido entendido por los griegos, ms bien, como el saber de aquello sobre cuya base es posible fabricar algo: los llamaban poietike, episteme o techne."29 Este conocimiento posible, fundamentado en lo epistmico, rechaza toda forma de juicio sustentado en la racionalidad cientfica, pragmtico-funcional, que explica el objeto desde una postura lineal-positivista, y que exalta un pretendido objetivismo. La educacin (que constituye el objeto de estudio de pedagoga), como toda prctica

social, escapa a la reductibilidad de "lo dado", simplemente porque es al mismo tiempo sujeto participante y objeto a interpretarse. En efecto, la conducta social est medida por los esquemas interpretativos de los actores mismos [...] el mbito objetual de las ciencias sociales se compone de smbolos y de formas de comportamiento que no pueden ser aprehendidas como acciones con independencia de los smbolos. El acceso a los datos incluye aqu, no solamente la observacin de sucesos, sino al mismo tiempo, la comprensin de nexos de sentido.30 Esta combinacin de conjugacin dialctica entre sujeto y objeto, la dimensin simblica propia de las relaciones humanas, el acceso comprensivo a los datos, hacen que el objeto educativo sea participante e intrprete de su situacin, lo que hace imposible reducir el quehacer pedaggico a lo "dado", formalizado por convencin en un proyecto absoluto y universal.
29

Hans Georg Gadamer, La razn en la poca de la ciencia, Alfa, Barcelona, 1981, p. 11. Las cursivas son nuestras. 30Thomas McCarthy, La teora crtica de Jrgen Habermas, Tecnos, Madrid, 1995, pp 188-189.

Para los pedagogos crticos, las bases epistmicas del quehacer pedaggico abren las posibilidades para construir un nuevo tipo de conocimiento, donde "lo dado" y "lo dndose" se contengan y no se excluyan, donde en el mbito objetual, la comprensin -entendida como intersujetividad de la experiencia comunicativa- constituya un elemento indispensable en la construccin del objeto. En esta perspectiva confluyen diversas posturas tericas, donde destacan principalmente, con sus respectivos matices, la dialctica, la hermenutica crtica, y el modelo habermasiano. Estas corrientes han asumido actualmente la tarea de contribuir por medio de la crtica a la reflexin prctica y terica de la pedagoga. Estas distintas posturas se analizarn de manera concreta en el captulo 6. En cambio, en el captulo 5, se har un recorrido por el origen de la pedagoga crtica, y se analizarn las corrientes ms destacadas.

LECTURA: 2. CORRIENTES ACTUALES EN PEDAGOGIA CRTICA


Profesor Alejandro D. Garca V.
Existen dos posturas de la pedagoga crtica, que tienen caractersticas comunes como: hacer un anlisis de la educacin fuera de la escuela, y haber vinculado los procesos educativos con el poder, comparten las ideas de que la educacin desempea un papel determinante en la sociedad; que existe una relacin directa entre la educacin y el poder poltico; que debe

hacerse una profunda critica a los modelos educativos tradicionalistas, burgueses, autoritarios, modernos; y que para lograr alcanzar la esencia misma de una crtica pedaggica hay que proceder desde un planteamiento holstico que englobe fundamentalmente lo econmico, poltico, social, y principalmente, lo cultural, ya que todos estos componentes son determinantes en el funcionamiento de la sociedad. (105) 1. MODELOS REPRODUCCIONISTAS Dan mayor importancia a la estructura (objeto), de modo que el sujeto aparece como un ser pasivo, sin capacidad de resistir y se valida no a partir de si mismo sino de otro, el sujeto por si mismo no es nada. Los seres humanos no hacen la historia; por el contrario, la historia hace a los seres humanos. Es decir, la naturaleza de la subjetividad humana esta configura en y por los procesos de desarrollo histrico. Su tesis fundamental es: Considerar la escuela como un apndice ideolgico del Estado, que tiene como funcin principal reproducir las relaciones de poder. Tambin estiman que la escuela es un instrumento que desempea un papel reproductor de las relaciones sociales y culturales dominantes (Borquez, 103) Desde este enfoque no es posible que el sujeto tenga capacidad de autonoma, pues la estructura imperante (familia, escuela, estado) constituye la variable dominante que determina el accionar de los agentes sociales. La escuela como la reproductora del orden y cultura dominante. PENSADORES BASICOS ANTONIO GRAMSCI (1891-1937) Son dos temas que este autor enlaza con la educacin: 1) explicacin de la sobrevivencia del capitalismo, a pesar de sus contradicciones y de la decadencia tan anunciada por Marx. 2) el diseo de una estrategia poltica para luchar y derribar el capitalismo, y as poder construir una sociedad socialista. Con respecto al primero, Gramsci afirma que la clase burguesa mantiene su dominio no slo debido a su poder econmico y al ejercicio de la coercin fsica, sino tambin a su control ideolgico, imponiendo una serie de valores y creencias con el fin de persuadir y dominar las dems clases sociales. Control y dominio que logra a travs de la hegemona en la consolidacin de las instituciones como son la familia, la iglesia, medios de comunicacin, la escuela. La hegemona se ejerce por medio de la combinacin de la fuerza y el consenso y se establece cuando un bloque histrico es capaz de ejercer la coercin y la autoridad social

sobre las dems clases. La clase dominante siempre intenta asegurar que la fuerza parezca estar sepultada en el consenso de la mayora, la cual se expresa a travs de la opinin pblica, que se manifiesta comnmente en peridicos y asociaciones (107). una visin de mundo sustentada en los valores de la clase dominante. Gramsci piensa que la hegemona es cambiante, pues la hegemona de una clase se da en la medida en que representa los intereses de todas las clases sociales. En este sentido plantea el papel que juegan los intelectuales orgnicos del proletariado en la modificacin gradual de la conduccin cultural e ideolgica ejercida por el bloque histrico con el fin de construir una nueva hegemona. En otras palabras, los intelectuales orgnicos cumplen con la funcin de conformar un nuevo bloque histrico a travs de la lucha al interior de la sociedad civil que se efecta en la fbrica, la escuela, los medios de comunicacin y en toda la sociedad. En sntesis, la clase dominante posee los medios de coercin (aparatos represivos del Estado), pero como no puede controlar slo a partir de la fuerza, busca asegurar el consenso por medio de la divulgacin ideolgica que realizan las instituciones ya sealadas (aparatos ideolgicos del Estado). Consenso y coercin hacen parte de un mismo proceso hegemnico, y no es posible un sistema social donde solo impere uno de ellos. El papel que juega el educador como intelectual orgnico esta en develar los procesos de coercin e ideolgicos que se reproducen en la escuela, y como esta termina legitimando la hegemona de la clase dominante. LOUIS ALTHUSSER (1918-1990) Althusser centra su teora en tres componentes de la sociedad: la poltica, la economa y la ideologa, dndole al igual que Marx un papel preponderante a la economa pero en ltima instancia. El anlisis se har a partir de la ideologa, en su libro Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado plantea a la educacin, junto con otros aparatos ideolgicos como instituciones que ayudan a la reproduccin de las relaciones sociales de produccin. Para que la clase dominante pueda mantener el dominio es necesario reproducir los medios de produccin, las fuerzas productivas y las relaciones de produccin en la sociedad. En cuanto al trabajo, la clase dominante precisa de un trabajador cualificado, y esta calidad se logra a partir de una serie de instituciones, donde la escuela juego su papel. Adems de ensear habilidades y conocimientos necesarios para la produccin, tambin se constituyen en centros de reproduccin ideolgica. En este sentido, la escuela reproduce la fuerza de trabajo en dos vertientes: porta conocimientos y ensea habilidades, pero tambin somete ideolgicamente (113). Esto significa que el Estado tiene como funcin principal perpetuar las relaciones de Cuando un bloque histrico domina la sociedad, tambin le da un sentido a lo cultural, ya que construyen

explotacin, y as eternizar el sistema capitalista. Althusser distingue entre aparatos represivos del Estado, (sistema judicial) cuyo fin es asegurar por la fuerza o no la reproduccin de las relaciones de produccin; de aparatos ideolgicos del estado (iglesia, escuela, familia, sindical, jurdico, poltico, comunicacin, cultural), cuyo fin es dar una cosmovisin de mundo de la clase dominante como el ideal a seguir, y que ejercen tambin una represin a partir de sanciones dadas por la escuela, la iglesia y dems aparatos. En su concepto de ideologa, Althusser pretende aceptar a la sociedad en abstracto, es decir, la ideologa no tiene historia. La ideologa representa la relacin imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia. El vinculo que la ideologa establece con la realidad es construir una representacin y un conocimiento imaginario. La ideologa es un sistema de representaciones de la realidad que posee una dimensin psquico-practica, en el sentido que implican un sistema de representaciones imaginarias, que se exteriorizan en prcticas o acciones (114) y que se manifiestan en los gestos, rituales, conductas y actitudes en general. La escuela y la familia desempean una funcin primordial, pues estas instituciones como aparatos ideolgicos se asocian para inculcar en los nios los primeros conocimientos y diversas habilidades. Otro aspecto a tener presente es que la escuela, los jvenes permanecen mucho tiempo, lo cual permite reproducir de manera eficaz la ideologa dominante, que permanece oculta, mostrando falsamente a la escuela como una institucin neutra, sin ideologa, apoltica, donde solo se transmiten conocimientos cientficos, y donde se promueven normas y valores imperecederos, validos universalmente. (115) APLICACIONES DEL MODELO REPRODUCCIONISTA Estas aplicaciones se sustentan en los siguientes puntos de acuerdo: 1. La mayora de los autores fundamentan sus teoras en tres socilogos: Marx, Durkheim y Weber. Referencia de un orden social a partir de clases en conflicto, donde el mantenimiento del orden y reproduccin del sistema se establece en un plano econmico (Marx). Orden social, y su reproduccin a partir de la aceptacin de conjunto de normas institucionalizadas e interiorizadas por los sujetos (Durkheim). Anlisis del orden y reproduccin social a partir del sentido que los sujetos le dan a sus acciones sociales (Weber). 2. Consideran que la estructura econmica y poltica son aparatos importantes de dominacin, pero se centran en develar el dominio de la clase dominante a travs de los procesos ideolgico-culturales que se reproducen en la escuela, familia, medios y dems instituciones.

3. Perpetuacin de la clase dominante cuando mantiene en la estructura de clases en las prcticas sociales. La educacin en ningn momento pretende la estratificacin social establecida, sino que refuerza y consolida la estructura de clase. El sistema educativo reproduce la herencia social. 4. Sistema educativo como una institucin que forma estructuras mentales, las cuales mantienen y reproducen las relaciones de dominacin. En un aspecto que no hay unanimidad es con respecto a la autonoma del sistema educativo. De aqu surgen dos tendencias; una que da autonoma relativa al sistema educativo de la organizacin social de clases; la otra, le concede poca importancia al conflicto interno de la escuela, ya que consideran a los actores como agentes pasivos imposibilitados para transformar su entorno. PIERRE BOURDIEU, Y SU ANALISIS SOBRE EL SISTEMA ESCOLAR Destacamos dos aspectos de este autor, primero la reflexin filosfica en la sociologa sin restringirla a macroteoras, sino con el fin de encontrar los vnculos que contienen cada fenmeno estudiado. En segundo lugar no se acoge a ningn cuerpo terico especfico, mas bien, establece canales de comunicacin entre autores aparentemente irreconciliables en sus planteamientos tericos. (Marx, weber, Durkheim). Bourdieu pretende construir un pensamiento relacional, que denomina mediacin, y que consiste en una construccin relacional del objeto, en una actitud vigilante del objeto para encontrar los errores y los medios para superarlos. Funcin reproductora de la escuela Propone la siguiente hiptesis: la escuela ejerce una violencia simblica sobre sus usuarios. Violencia simblica es todo poder que logre imponer significaciones como legitimas, disimulando las relaciones de fuerza, lo que constituye el fundamento de su propia fuerza, aade su propia fuerza, que es propiamente simblica a esas relaciones de fuerza. (119) La escuela impone a los estudiantes una violencia simblica legtima. Esta legitimidad oculta las relaciones de poder, lo cual hace que las relaciones sean aceptadas y exitosas, lo cual permite al grupo dominante seguir ejerciendo su violencia. Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica, en tanto que imposicin por un poder arbitrario, un arbitrario cultural (119). Las prcticas pedaggicas que ejercen los distintos grupos favorecen indirectamente la dominacin de las clases imperantes. Qu significa poder arbitrario? El poder que ejercen las clases dominantes sobre las clases dominadas no es por una condicin natural, sino que se debe a la posicin arbitraria que las posesiona como dominadora. En este sentido, la accin pedaggica como poder arbitrario

impone un arbitrario cultural, esto quiere decir, que las significaciones elaboradas en la accin pedaggica no tienen ninguna validez, pues las relaciones de comunicacin no obedecen a criterios naturales, cientficos o espirituales, sino en criterios de arbitrariedad cultural que pretenden adecuar los significados en beneficio de las clases dominantes. Entre ms arbitrario sean las opciones culturales ms arbitrario ser el poder. Arbitrariedad cultural y poder determinan una formacin social, una reproduccin cultural y social que perpeta el dominio de las clases dominantes. En sntesis, a travs de las acciones pedaggicas reproduce una cultura y un poder arbitrarios, que ayuda a que las clases sometidas se mantengan fieles y sumisas a un sistema social desfavorable. Arbitrariedad que oculta, una arbitrariedad mayor, la dominacin a nivel social. En la escuela, las acciones pedaggicas no se reducen a relaciones psicolgicas entre maestros y estudiantes, tambin entablan relaciones ideolgicas entre estos, con el fin de legitimar el sistema de dominacin vigente. Aqu aparece la figura de autoridad pedaggica (director, profesor) quienes son los encargados de ejercer la violencia simblica sobre los estudiantes, que estn preparados para aceptar y reconocer la validez de dichos mensajes. La accin pedaggica tendr ms xito mientras la autoridad pedaggica transmita la arbitrariedad cultural de manera efectiva a los estudiantes y acepten los valores de esta cultura como los verdaderos y necesarios para vivir en sociedad. Cmo se da en la escuela la arbitrariedad cultural? Los estudiantes provenientes de clases altas estn mejor preparados para asimilar la arbitrariedad cultural del sistema escolar, ya que ellos lo que hacen es seguir su modelo cultural debido a que coinciden con su clase social. Los estudiantes de clases dominadas enfrentan una cultura desconocida sufriendo un proceso de inculturacin. Esto significa que estos estudiantes se encuentran en desventaja con respecto a los primeros, ya que no comprenden el lenguaje natural de la escuela, los valores del colegio, el contenido de las materias y el sentido de las reglas escolares. Lo anterior muestra que el sistema escolar mantiene una relacin de dependencia con las estructuras de la clase dominante, pero que se ocultan en una relativa autonoma de la institucin escolar que la muestra como un lugar de conocimientos, por ende neutral. Pero en el fondo, dicha neutralidad cubre la reproduccin de la distribucin del capital cultural. El capital cultural hace referencia a la capacidad intelectual y artstica, conocimientos y habilidades mentales que poseen los individuos (122), y que manifiestan en un habitus, ya que es un sistema de disposiciones internalizadas que median entre lo instituido socialmente y lo practicado por el sujeto, siendo moldeado por las primeras y regulado en las practicas. Es decir, el proceso pedaggico, en tanto que actividad de inculcacin, crea en los estudiantes un habitus, que se entiende como un sistema de principios, de arbitrariedad cultural

interiorizada y durable (122) que funciona como ordenador de toda actividad y comprensin de mundo. El capital cultural puede existir de tres formas; una, en estado incorporado, que se adquiere a travs de los procesos de socializacin de la durabilidad, la transparencia y la exhaustividad; otra, en estado objetivado, apropiacin material de objetos culturales a partir relaciones econmicas (Obras de arte, libros, computadoras, y otras); por ltimo, en estado institucionalizado, es un capital que tiene el respaldo institucional, ejemplo, un ttulo universitario, constancias de trabajo, y dems. BAUDELOT Y ESTABLET, LAS DOS REDES ESCOLARES La tesis de estos investigadores es la siguiente: la escuela nica no otorga igualdad de oportunidades a los estudiantes de hogares pobres, y beneficia a los estudiantes de estratos altos; esto hace que la escuela no sea nica e igual para todos, sino diferente. Lo anterior se sustenta en una investigacin que hacen sobre el sistema escolar francs, donde muestran que histricamente los hijos de las clases pobres desertan del sistema escolar porque no hay una continuidad para terminar satisfactoriamente sus estudios, pues no tienen las condiciones econmicas, sociales y culturales como si las poseen una minora de estudiantes que proceden de capas de intelectuales y burgueses. Lo mximo que logran los estudiantes pobres en la enseanza profesional es acceder a escuelas tcnicas, que los ubica en el mercado laboral; mientras que los estudiantes de clases dominantes pueden continuar con el ciclo escolar hasta alcanzar el ciclo superior. Existe una escuela nica para la minora que terminan satisfactoriamente todo el ciclo escolar, y por ende tienen acceso a los mejores trabajos que ofrece el mercado. Y una escuela diferente, de las mayoras que no concluyen todo el ciclo escolar y que se ven abocados a incorporarse al mercado laboral tempranamente a trabajos pocos calificados. Las dos redes escolares Existen dos redes escolares, la secundaria-superior y la primaria-profesional; la primera reservada a los hijos de la clase dominante que tienen una continuidad escolar; la segunda mantenida por los hijos de la clase dominada que tienen una discontinuidad escolar y se ven en la necesidad de ingresar a un mercado laboral con trabajos poco calificados; su objetivo es reproducir el proletariado como fuerza laboral. La red secundaria-superior, reproduce los intereses de la clase burguesa, se fomenta la competencia y se adquieren los valores de la cultura de la clase dominante.

BOWLES Y GENTIS Estos investigadores plantean el siguiente supuesto: educacin y sociedad estn indisolublemente vinculadas, en este sentido, la educacin tiene como finalidad reproducir el sistema capitalista, reforzando el orden econmico y social existente, lo cual hace que la educacin no pueda ser una alternativa de cambio social en beneficio de una mayor igualdad. Ellos profundizan lo anterior basados en el argumento de que el sistema educativo reproducen la divisin jerrquica del trabajo, de manera que hay una relacin vertical entre directivosdocentes-estudiantes, de la misma manera que se da entre gerente-jefe de departamentoempleado. Otro aspecto para tener presente esta en la competencia, en la escuela se mide por las evaluaciones y los estudiantes con las mejores calificaciones son premiados (becas, otros beneficios), de la misma manera en la empresa se premia al mejor trabajador, se exhibe como el empleado del mes, se reconocen algunas ocasiones compensaciones econmicas, entre otras. Dichas competencias ya sean laboral o educativamente se da a partir de cuatro aspectos. 1. Las decisiones son tomadas por actores externos al trabajador o estudiante, en el primer caso, son los directivos quienes determinan los procesos, en el segundo, los estudiantes no tienen ningn control sobre su trabajo escolar. 2. La actividad laboral o estudiantil es mas un medio que un fin, se trabaja para tener un salario, se estudia para tener un titulo. 3. Divisin social del trabajo tanto en fbricas como en la escuela, todos ejecutan tareas que requieren cierto grado de especializacin. 4. Correspondencia entre relaciones econmicas y educativas. Ambas reproducen una actividad repetitiva y rutinaria que se complementa con la obediencia, la puntualidad, la identificacin con la institucin. BASIL BERSTEIN Parte de la relacin entre estructura social y transmisin social, particularmente la dependencia entre economa poltica, la familia, el lenguaje y la escuela, que estudia en la obra clases, cdigos y control, de la cual se originan dos reas de trabajo; una tiene que ver con la vinculacin que mantiene el sistema educativo (currculos, modelos pedaggicos) con el sistema de produccin. De este anlisis concluye que los cdigos educativos (sistemas de significados) ayudan a moldear las estructuras mentales de las personas, lo cual contribuye a la reproduccin cultural y social, y que la forma en que la sociedad elige, clasifica, distribuye, trasmite y evala el conocimiento educativo publico, es en el fondo, el reflejo de la desigual distribucin del poder y de la aplicacin social de este. (129).

En el conocimiento educativo subyacen principios que se realizan

a travs de tres

componentes que se enlazan entre si, y son: el currculo, la pedagoga y la evaluacin. Con el currculo se estructura la identidad del estudiante, de modo que incide en la reproduccin cultural y social. Berstein distingue dos tipos de currculos, el collection (recopilacin), el cual promueve la formacin de identidades fuertes, profesionales especializados en reas del conocimiento y vinculados con el poder; y el integrado, que abre la posibilidad de cambiar las relaciones de poder con la formacin de sujetos ms sensibles a la transformacin cultural y social. La segunda rea distingue sus tesis sociolingsticas. Tesis que parten del supuesto del uso que hacen del lenguaje los nios pobres y los nios ricos. La tesis del cdigo elaborado y restringido sostiene que cuando un nio aprende su lengua, y en el momento en que incorpora los cdigos que determinan sus actos verbales, aprende, al mismo tiempo, las exigencias de la estructura social en la cual se encuentra inserto (130). Los nios elaboran cdigos dependiendo de su estrato social, lo cual significa que cada entorno elabora sus propios cdigos lingsticos, y el nio cuando va a la escuela los cdigos que emplea estn asociados con los que se dan en la familia. El empleo de cdigos puede servir de ayuda o de obstculo al nio en sus experiencias escolares. Berstein hace un contraste entre cdigos elaborados y restringidos, ambos se definen a partir de los componentes sintcticos que un sujeto usa en su discurso. Un cdigo es elaborado cuando el actor selecciona entre una gama de posibilidades de modo que tiene una manera compleja de organizar su discurso debido a la cantidad de cdigos que maneja. Un cdigo es restringido cuando el sujeto cuenta con un nmero limitado de alternativas para organizar su discurso, lo cual lo hace mas predecible en sus apreciaciones. El cdigo restringido es propio de los nios pobres, ya que sus cdigos se realizan en la cultura del barrio, del vecino, es decir, se construye y se impone en la experiencia cotidiana y no a travs de la discusin de ideas, de modo que este lenguaje lo determina las normas del grupo sin explicacin alguna de por qu se siguen ciertas pautas, es un discurso acrtico y limitado, ya que se impone a travs de la autoridad. Cuando se usa el cdigo restringido se hace un uso de lenguaje coactivo, que privilegia el poder de mando. El cdigo elaborado lo emplean nios de clases media y alta, el discurso esta menos ligado a contextos particulares, de manera que pueden comprender otras experiencias y expresar sus ideas de manera mas compleja, as mismo conocen las causas de las pautas a seguir, pues el dialogo es parte de este discurso. Cuando se usa el cdigo elaborado, el control social esta explicado en significados lingsticos racionales y se usa el poder de fuerza en ltima instancia Lo anterior lleva a Berstein a la siguiente conclusin: Existen diversas caractersticas del

lenguaje de cdigo restringido que inhibe el rendimiento escolar de los nios de origen pobre. Dentro de estos rasgos destaca el hecho de que los infantes, al recibir respuestas limitadas a los cuestionamientos que plantean en su hogar, ingresan a la escuela poco informados, lo que provoca tambin como consecuencia que sean poco curiosos sobre el mundo que los rodea. Tambin, por las razones sealadas, a estos infantes se les hace difcil usar y comprender el lenguaje abstracto, asi como asumir los principios de disciplina escolar. (132) 2. ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA RESISTENCIA Este enfoque parte de aceptar al sujeto desde una ptica fenomenolgica, (shutz), como un ser activo que puede dar fundamentacin al conocimiento, adems de entender el conocimiento desde una perspectiva hermenutica (Ricoeur), y en especial la segunda y tercera generacin de la teora crtica, con los conceptos de comunicacin y democracia participativa Su tesis bsica es: el sujeto, a pesar de estar sometido a una serie de instituciones coercitivas, ostenta la capacidad de resistir. Por otro lado, reivindica el saber dialgicointersubjetivo que tienen los individuos, y su disposicin a transformar su entorno (104). Desde este enfoque, el educador tiene como meta ser un facilitador del dialogo, lo cual implica que el aprendizaje debe darse de manera horizontal a travs de la interaccin educandoeducador, en este sentido la escuela se puede convertir en un lugar alternativo de creacin cultural. PAULO FREIRE Para este autor la educacin tiene como fin crear un sujeto crtico frente a su realidad, de modo que el educando caiga en cuenta de su estado de opresin y sumisin para adquirir conciencia y comprender que esa situacin puede ser modificada a sus intereses. En este sentido la educacin cumple una funcin liberadora y poltica cuyo propsito es hacer tomar conciencia a los sujetos de su opresin y de las acciones que la neutralicen. Su mtodo para alfabetizar tiene como objetivo lograr una educacin liberadora fundada en los principios de: ser activo, dilogo y espritu crtico, principios que ayudaran al sujeto a superar sus actitudes mgicas e ingenuas ante la realidad. Concepto de hombre El hombre no es un objeto ms del mundo, sino un actor que por medio de la razn puede comprender ese mundo, darle sentido, criticarlo, reflexionarlo para transformarlo. El hombre no se acomoda, sino que se integra al mundo, pero en este proceso de integracin l tiene la posibilidad de luchar contra todas las formas de opresin que le impiden humanizarse. As, el

hombre se construye a si mismo, se hace sujeto; al construirse como persona transforma al mundo, se relaciona con otros hombres, construye cultura y hace la historia, historia que, al mismo tiempo, la puede reformar o transformar, por el solo hecho de ser sujeto y no objeto. (149) Esto hace que el hombre tenga conciencia (capacidad de analizar crticamente distintas situaciones, plantear alternativas y ponerlas en prctica, es decir, transformar la condicin) de si y del mundo, pues sus acciones estn determinadas por sus finalidades. Esto lo consigue el ser humano porque tiene de pode de separarse del mundo, en tal sentido, el ser humano no solo vive sino que existe, y su existencia es histrica, pues puede vivir el presente, recobrar el pasado y proyectar el futuro. Freire plantea que por medio de la cultura y la ideologa, las fuerzas histricas opresoras constantemente empujan y fuerzan al hombre para que se acomode, o ajuste al mundo de las injusticias (150). Pero el ser humano al ser un sujeto conciente posee la capacidad de la crtica, la posibilidad de resistir y cambiar el mundo que el poder dominante pretende legitimar, pero dicha conciencia se actualiza en relacin con otros sujetos, de manera que es a partir de la comunicacin, del dialogo, la palabra, que los seres humanos se construyen. Educacin dialgica y educacin bancaria Sobre la base de la comunicacin, el dialogo es el elemento vital para que los sujetos logren manifestar sus posiciones a partir de la intersubjetividad, por lo anterior el dialogo debe ser racional y ninguno de los actores debe monopolizar su uso. La palabra es la forma ms habitual que usan los seres humanos para manifestar sus acciones y reflexiones. La palabra sin accin es verbalismo, la accin sin palabras es activismo. Para Freire palabra y accin estn unidas ntimamente. Las personas se distinguen por su quehacer, que a la vez es accin y reflexin, vale decir, es praxis, es transformacin del mundo, es reflexin y accin. Por tal motivo, expresar la palabra verdadera contribuye a cambiar el mundo. (150) La palabra es un derecho de todos. Freire introduce el dialogo en la actividad educativa argumentando que los maestros deben partir del capital cultural de los estudiantes, con el fin de agregar al currculo el bagaje cultural de stos, para neutralizar as el conjunto de significados impuesto por la cultura dominante en la colonizacin del mundo del sujeto. En esta prctica pedaggica, el maestro puede leer el mundo de los oprimidos, para que ellos lo comprendan y lo transformen, abriendo posibilidades a la crtica y a la accin liberadora. Si la practica pedaggica desconoce el dialogo, el profesor se limita a desarrollar el programa sin comprender el mundo de los estudiantes. Este tipo de educacin Freire la llama educacin

bancaria. La educacin bancaria se caracteriza por ser narrativa, discursiva o disertadora; ello implica un sujeto que diserta (profesor) y un objeto (estudiante) que escucha, memoriza y repite. La finalidad del educador esta en llenar a los estudiantes con los contenidos de su narracin, en este sentido la comunicacin se usa como medio para depositar conocimientos a los estudiantes. Dos conclusiones de la propuesta de pedagoga crtica de Freire son: una, la posibilidad real de resistencia de los oprimidos de liberarse de la dominacin, en este sentido la educacin dialogice juega un papel vital. Segunda conclusin, Freire rompe con el concepto de ciencia moderno, es decir rechaza todo positivismo y reproduccionismo estructuralista al concebir la practica pedaggica como un proceso democrtico donde los actores educador-educando se reconocen en sus acciones y pensamientos con un fin liberador. PAUL WILLIS Su planteamiento parte de una relacin dinmica y dialctica entre la estructura y los actores sociales. Esto lo hace con una investigacin etnogrfica cuyo grupo de estudio son jvenes pandilleros (los colegas), de una escuela inglesa, cuya caracterstica es que son hijos de obreros. Willis destaca de esta pandilla el rechazo al conformismo y la oposicin a la autoridad y a la institucin escolar en general, ellos critican a los buenos estudiantes por considerarlos obedientes y estudiosos y los llaman estatuas, ya que no se mueven o los orejas perforadas, en alusin al ganado que es pasivo, y los critican porque creen que siempre estn escuchando y repitiendo lo que dice el maestro pero no proponen nada. La oposicin a la escuela la expresan bajo la forma de una cultura contraescolar que se destaca por: tener una manera particular de vestirse y peinarse, saltarse las clases, no realizar los trabajos escolares, divertirse luchando y usando palabrotas, rechazar la competencia individual, y optar por una solidaridad de grupo; se sienten ms maduros, ya que fuman en la puerta de la escuela, y frecuentan bares donde ingieren bebidas alcohlicas (154). Otros elementos a tener en cuenta son los actos de masculinidad que se manifiesta en sus historias sexuales, peleas por diversin, conductas adultas que los hacen mas atractivos sexualmente a las mujeres, concepto de la mujer como un objeto sexual, aceptacin del trabajo manual por creerlo masculino y aversin al trabajo intelectual por considerarlo afeminado. Con estas prcticas los Colegas ganan un espacio simblico y fsico, y obtienen un cierto grado de control informal en la escuela, pues crean su propio escenario dentro de los espacios

instituidos y controlados por la escuela. Este socilogo relaciona las conductas de estos pandilleros con la cultura de la fbrica y encuentra algunas similitudes como la masculinidad y la dureza, pero la caracterstica ms importante que analiza es que en la fbrica tambin se lucha por lograr un espacio de control informal sobre el proceso de trabajo. Los grupos informales que resisten a las reglas de la fabrica muestran desprecio hacia los conformistas; adems, trabajan ms lento, y bromean (155). Por ltimo analiza porque los miembros de grupos anti-escuela de padres obreros quieren ejercer trabajos de obreros. Una primera explicacin la encuentra en la naturaleza misma de la cultura contraescolar marcada por un fuerte escepticismo con respecto al valor de estudiar, para que estudiar tanto si al fin y al cabo un diploma no me va a llevar a tener un trabajo mejor que el de mi padre. Un segundo elemento, es que la fbrica requiere un trabajo centrado ms en la fuerza fsica que intelectual, como es un trabajo repetitivo se precisa de pocos conocimientos y habilidades. Como tercer aspecto relevante la cultura contraescolar la identifica un profundo machismo aprendido desde la familia misma que asocia el trabajo manual con la fortaleza fsica. Con este marco cultural se crea el puente que le permite al joven pasar de la escolaridad que lo controla al trabajo en la fbrica que lo libera. Willis deja al descubierto las contradicciones de la cultura contraescolar, lo cual supera la postura reproduccionista que se limita a la imposicin ideolgica que se asume en la escuela sin criterio. En la escuela existen grupos contestatarios al modelo cultural dominante y estos grupos, por medio de la creacin y la resistencia permiten la supervivencia de la cultura., sin olvidar que al final terminan controlados por el sistema cuando ingresan al mundo del trabajo, es decir, no logran romper con la subordinacin de clase y desaprovechan la escuela como un espacio de ascenso social. La importancia de Willis es que analiza la cultura como un proceso social, que se compone de una serie de contradicciones que reproduce formas sociales tanto dominantes como antagnicas, es decir, de resistencia, y no la cultura como un proceso reproductivo de la clase dominante. MICHAEL APPLE Este socilogo estadunidense ve la escuela como el lugar donde los sujetos son actores capaces de organizacin y de resistir a la reproduccin social, buscando formas de luchas para ampliar la democracia y la igualdad en la sociedad. Apple se da cuenta que la educacin estadunidense est vinculada directamente con un proyecto econmico que denomina neoliberal. Este modelo ha podido establecerse gracias al

trabajo ideolgico de la clase dominante, que en su discurso ha impuesto la creencia de que el libre mercado puede resolverlo todo, pero tambin a una fuerza de trabajo altamente calificada (clase media profesional), a un conservadurismo que promueve la tradicin occidental, a un patriotismo excluyente y al retorno de una moral tradicional y los populistas provenientes de la derecha cristiana proponen un control bblico sobre la educacin. Tambin afirma que en el modelo neoliberal todas las instituciones pblicas escuelascarecen de calidad y, al contrario, las privadas si la poseen. Lo bueno o lo malo de una institucin se mide con base en la racionalidad econmica, que tiene como parmetros la eficacia y una cierta tica sustentada en los principios de costos y beneficiosEl concepto de consumo es fundamental para el neoliberalismo: la democracia pierde su naturaleza poltica, y se transforma en un concepto econmico: los individuos tienen libertad y derecho al consumo. (160) Desde esta perspectiva la escuela debe ingresar al mundo del mercado, se crean entonces escuelas para el trabajo, educacin para el empleo, y se recortan presupuestos a aquellas que no sean eficientes con respecto a la demanda laboral. En sntesis, se somete a la escuela a la disciplina de la competencia del mercado, donde los estudiantes ms pobres asistirn a las escuelas que tienen menos recursos, y los de mayor ingreso optaran por la educacin privada, lo cual profundiza las divisiones sociales y raciales (160). El capital privado invierte en la educacin pblica siempre y cuando obtenga sus beneficios, Apple da el siguiente ejemplo; el canal de tv 1 apoya a varias escuelas con programas va satlite con la condicin de que estos centros educativos firmen un convenio que garantice que sus estudiantes vern el canal diariamente. Estrategia que le permite al canal televisivo ganar mucho dinero con los anuncios pagados, pues consideran a este mercado escolar como gran oportunidad de consumo. Por tanto, no slo las escuelas se han convertido en mercancas, sino tambin los propios estudiantes son considerados como tales. El neoliberalismo como proceso de economizacin y despolitizacin de la sociedad, reduce toda poltica educativa a la eficiencia y al principio de costo-beneficio, siendo desfavorecidos las personas pobres con bajo capital econmico, poltico y cultural. Apple observa que la sociedad cada vez se extiende mas a la produccin de conocimiento til, y un tipo de racionalidad tcnico-administrativa que tiene como fin controlar los centros de trabajo, como las escuelas. Apple tambin saca a relucir este tipo de control en la educacin analizando los currculos y teoras pedaggicos y constata que la programacin no solo se da en el contenido de las materias, donde se privilegian las estrategias de los alumnos y no el conocimiento significativo, sino tambin en la estructura curricular, la cual tiene como fin controlar las acciones de los

profesores y, en general, promover un control tcnico de la vida escolar, al igual que en las industrias.(163) Pero tambin enfatiza que en estas sociedades tambin se generan contradicciones y resistencias. Es as como trabajadores tienden a participar en la toma de decisiones de la empresa, lo cual se hace visible tambin en la escuela con las criticas a las relaciones patriarcales, el racismo, entre otras. Sostiene que es necesario vencer el escepticismo generado por el neoliberalismo y construir grupos de resistencia (Gransci), que luchen por la democracia cultural, poltica y econmica, donde estaran incluidos sindicatos, colectivos feministas, grupos de educacin popular y ecologistas, entre otras organizaciones que pugnan por repensar la sociedad y la escuela. Son grupos de personas que desarrollan actividades anti hegemnicas y que se encuentran en el mundo de la vida con el fin de mejorar las condiciones humanas. HENRY GIROUX Socilogo estadunidense que propone un discurso pedaggico critico con posibilidades de desarrollo. La critica que hace a la teora educativa tradicional se sustenta en un supuesto procedimiento objetivo del conocimiento que se deben alcanzar en los procesos educativos, lo que hace de la escuela un espacio instruccional. Otra critica muestra que la teora educativa tradicional descarta las mediaciones de clase y poder, reduciendo la cultura a estndares de excelencia, a categora neutral de las ciencias sociales, ocultando las relaciones contradictorias entre los grupos socioeconmicos que poseen medios desiguales para acceder al poder. En sntesis, la teora educativa tradicional no logra descifrar que las escuelas estn en funcin de la cultura dominante. Pero tambin critica a la nueva sociologa de la educacin fundada en la fenomenologa, cuyo propsito es comprender como en el interior de las escuelas se construyen subjetividad y significados y su vinculacin con el poder y el control que a su vez se convierte en el punto de partida de la sociologa crtica. Con respecto a la sociologa fenomenolgica sostena que el control y cambio escolar est determinado por la toma de conciencia del maestro, lo cual no acepta la sociologa crtica, que sostiene que dicho control no est en los maestros sino en las estructuras econmicas y polticas de la sociedad global. Giroux afirma que estas sociologas tienen la falencia estructural al no desarrollar una teora de la escolarizacin que unieran las estructuras con las condiciones humanas, es decir, no caen en cuenta que en todos los espacios ideolgicos se desarrollan procesos de resistencia, de ah que la sociologa critica solo alcanza a develar las formas de dominacin pero no propone como se pueden transformar.

Otro aspecto que critica es que si bien esta sociologa muestra que las escuelas no son instituciones neutrales, democrticas, que promuevan la calidad cultural y movilidad social, terminan aceptando escpticamente que no hay otras maneras de orden social, econmico y cultural que el de las clases dominantes. Esto lleva a una nueva crtica, y es que los modelos reproduccionistas provenientes de la sociologa crtica no se plantean la posibilidad de luchas contra-hegemnicas, lo cual implica que no se tienen en cuenta las tensiones que se dan al interior de todo sistema escolar, quedando en una visin simplista de la reproduccin social y cultural y concluye: los reproduccionistas proponen modelos de dominacin que parecen tan completos que hasta las referencias a la resistencia o al cambio social suenan como a expresiones inscritas en la locura (teora y resistencia en educacin)(167). El fundamento de la pedagoga radical Giroux seguir los lineamientos de la Escuela de Frankfurt, Antony Giddens y Antonio Gransci. Y ser desde la relacin cultura-poder iniciada por la escuela de Frankfurt que continuar el anlisis de la dominacin y resistencia. Contrario a los planteamientos Marxistas que sostienen la dependencia de la escuela a las estructuras econmicas dominantes, Giroux piensa que la escuela mantiene una autonoma relativa, de ah que la ideologa dominante no penetre todas las instancias sociales, pues hblese de escuela, familia o medios de comunicacin u otros formas de dominacin, stas no guardan una armona, sino que presentan fisuras provocadas por luchas internas y externas, generando procesos incipientes de resistencia. Algunos aspectos a considerar a partir de lo anterior para consolidar una teora crtica radical de la escuela son: 1. No se analizan ni conceptualizan correctamente las condiciones histricas y culturales que inician la resistencia, hay que descubrir su dialctica, teniendo en cuenta que dichos actos presentan diversas caractersticas que no siempre estn en contra de la dominacin; muchas veces se presenta como apropiacin y muestra de poder y puede manifestarse a si misma por medio de los intereses y el discurso de los peores aspectos de la racionalidad capitalista, otras veces, puede representar y expresar elementos represivos inscritos por la cultura dominante, ms que ser un medio de protesta 2. No se tienen en cuenta los problemas concernientes al gnero y la raza, es decir la mayora de las teoras de la resistencia hacen sus anlisis desde la categora opresin

de clase, centrando su atencin en los hombres y en las clases sociales, desconociendo a las mujeres, niez y minoras tnicas. 3. La resistencia es entendida en el terreno ideolgico y cultural, descartando el papel que la poltica juega socialmente. Para Giroux, la resistencia debe expresarse en diferentes terrenos, donde la caracterstica primordial sea la lucha poltica abierta a favor de la resistencia simblica. 4. Subteorizacin de algunos aspectos que son importantes en una teora de la resistencia, ejemplo las conductas de los estudiantes que presentan diversos matices de resistencia, desde una rebelda directa, hasta otras ms pasivas. 5. Desconocimiento de parte de las teoras de la resistencia en el impacto que tiene la dominacin en la personalidad de los sujetos, lo cual es una debilidad para construir una nocin de alienacin que explique como la psiquis reproduce la falta de libertad. La pedagoga radical de Giroux pretende estudiar las estructuras alienantes, su gnesis histrica y posibilidades de transformacin. Veamos sus caractersticas epistemolgicas bsicas: 1. Parte de la Escuela de Frankfurt, de la cual toma los siguientes aspectos: a) la categora de totalidad del marxismo, comprender la relacin que existe entre la sociedad y los agentes sociales, entre lo especifico y lo universal, b) que no existen verdades nicas, ni tampoco se puede considerar a la ideologa como neutral, todo anlisis terico debe partir de un contexto socio-histrico, c) que debe hacerse un uso critico de la teora, es decir, que sta sirva para explicar la realidad y que no sea un dogma que la mitifique. (170). 2. El concepto de resistencia debe excluir la explicacin funcionalista y la basada en la psicologa educativa y se reemplace por el anlisis poltico. 3. El concepto de resistencia debe ser considerado desde una perspectiva que incluya la emancipacin como un objetivo estratgico, como posibilidad de transformacin radical en la lucha contra la dominacin y sumisin. 4. El concepto de resistencia no debe ser usado indiscriminadamente a cualquier conducta de oposicin. 5. La resistencia debe evaluarse por el pensamiento crtico que promueva, la accin colectiva que lleve a la lucha poltica colectiva en torno al problema del poder. 6. La resistencia debe generar un vnculo entre emancipacin y escuela, donde sta fomente las habilidades en los sujetos para que desarrollen una actitud crtica de ellos mismos y educar para que los sujetos consoliden la democracia. La escuela como el lugar de reproduccin socio-cultural y lucha poltica. Giroux considera que el profesor

como intelectual tiene la posibilidad de desarrollar un discurso contrahegemnico, ya que la escuela no es solo un lugar donde se apoya a la dominacin sino que tambin puede educarse en ella para la accin transformadora. Esto significa educar para el cambio institucional, contra la opresin y a favor de la democracia,(171) 7. Teora radical de la educacin ciudadana Un modelo educativo y ciudadano que contribuya a la emancipacin del ser humano, lo fundamenta epistemolgicamente Giroux en el concepto de racionalidad de Habermas. Racionalidad tcnica. Toma como modelo el desarrollo de las ciencias naturales y sociolgicamente la teora de Pearson que minimiza toda nocin de conflicto social y enfatiza en la armona social. La investigacin sustentada en esta racionalidad asume el conocimiento social como un conjunto de hechos objetivos, neutrales y comprobables. Desde una perspectiva educativa, los educadores con racionalidad tcnica consideran el conocimiento fijo e inmvil, y bajo el estigma de objetividad se limitan a transmitirlo, evitando todo juicio de valor concerniente a la realidad social y los estudiantes se limitan a repetir y consumir los significados de un mundo sin contradicciones. Como no hay una actitud crtica se desconoce quin legitima el conocimiento y cual es el orden social que lo valida. Con respecto a la educacin ciudadana, esta racionalidad propone una metodologa, teora y currculo que cultivan el conformismo, pasividad y adaptacin al sistema social acrticamente, con el fin de conservar lo establecido hegemnicamente por la sociedad. Racionalidad Hermenutica. Tiene como punto de partida la construccin de conocimientos a partir de la comprensin de significados que usan los sujetos en su vida cotidiana, los actores sociales son intrpretes del mundo en que se encuentran, de modo que si se habla de objetividad es vista como un producto humano y no de la naturaleza. Se establece una relacin entre epistemologa e intencionalidad de los actores sociales. Desde un mbito educativo esta racionalidad tiene un enfoque normativo y poltico, de modo que las acciones de docentes y estudiantes se enmarcan en un conjunto de significados construidos por estos. La racionalidad hermenutica otorga mayor importancia a la construccin social. La solucin de problemas constituye la principal herramienta pedaggica, que debe aplicarse en ambientes escolares abiertos, que estimulen la participacin y la toma de decisiones (173).

Sin embargo Giroux hace las siguientes crticas: a) no percatarse que la divisin entre conocimiento objetivo-subjetivo obedece a un manejo ideologico, es decir, los significados que construyen los sujetos estn determinados ideolgicamente, lo cual hace que se pueda distorsionar la realidad; b) esta racionalidad no incluye conceptos problemticos importantes como lucha, poder, resistencia e ideologa, en tal sentido no considera las contradicciones que se dan al interior de la sociedad y la escuela; c) no tienen claridad sobre el papel que juega el Estado en las escuelas pblicas, poco se dice de la relacin del Estado con respecto a la reproduccin ideolgica, social y de economa dominante en los sistemas educativos; d) aunque se reconoce la necesidad de superar el currculo oculto, reduce esta problemtica a un proceso psicolgico de desarrollo cognitivo, dejando de lado un anlisis desde la sociologa crtica y la teora poltica. En sntesis, esta racionalidad no tiene en cuenta la relacin que existe entre el poder, las normas y los significados que le dan los sujetos al entorno dentro de un contexto sociohistrico particular. En estos trminos, es difcil pensar que los estudiantes cuestionen y sean futuros ciudadanos crticos, sino se analiza ni se reprueba antes el sistema social que legitima las prcticas dominantes en el sentido amplio. (174). Racionalidad Emancipatoria. Inicia del presupuesto de la racionalidad hermenutica, pero se diferencian en que la racionalidad emancipatoria busca encontrar el significado y la accin con intencionalidad de los actores sociales, en un contexto, que pueden influir, bloquear o distorsionar los proyectos de los actores. Por lo anterior tiene como objetivo criticar aquello que es restrictivo y opresivo simultneamente apoyar la accin que sirve a la libertad y al bienestar individual. (Teora y resistencia en educacin, Giroux, siglo xxi) Para que el sujeto sea consciente de los obstculos del contexto social, debe reflexionar para actuar socialmente. Es decir, esta racionalidad tiene la facultad de que el sujeto piense sobre sus pensamientos, en otras palabras, reflexionar sobre s mismo. Capacidad reflexiva necesaria para develar la ideologa que busca permanecer oculta en el interior de la sociedad dominante y actuar para crear relaciones materiales no alienantes, ni dominadoras, sino libradoras, emancipadoras. Para lograr lo anterior es preciso tener en cuenta una serie de preceptos como: 1. Desenmascarar la condicin humana actual, el ser humano es tratado mas como un medio que como un fin en s mismo. 2. Superar los elementos epistemolgicos del positivismo de parcelar el conocimiento en saberes especficos, y construir una perspectiva critica de totalidad que involucre los diversos saberes.

3. Formacin personal (sustantiva) y poltica de los maestros para que sean agentes de transformacin global y ayuden a los estudiantes a crear conciencia social. Esto implica que los maestros deben politizar la nocin de cultura. Es decir, debe dejarse al descubierto la verdadera naturaleza de la cultura, en el sentido de que en ella se manifiesta el poder de una clase especfica, y que, a travs de este poder, se impone a la sociedad una serie de significados por medio de mensajes y prcticas sociales concretas. (175) 4. Los maestros en su reflexin deben descubrir las contradicciones y resistencias que se dan al interior de la escuela y la sociedad y aprovechar esta dialctica para construir una teora radical educativa y ciudadana. 5. Los maestros deben promover el desarrollo de habilidades, pasiones, imaginaciones e intelecto de los estudiantes para que stos enfrenten las fuerzas dominantes que controlan sus vidas. Esto se hace a partir del coraje cvico, que no es otra cosa que actuar como ciudadano de una democracia, y se logra cuando los agentes sociales desafan los prejuicios de la clase dominante y el poder opresor en el transcurso de sus vidas. En la escuela se promueve el coraje cvico a partir de la participacin activa de los estudiantes, con base en considerar que el conocimiento no est en aprender los contenido de las diferentes materias, sino que es, sobre todo, el desafo o la capacidad de criticar el proceso de aprendizaje, donde el camino rector es distinguir la verdad y la falsedad. En estos trminos, el aprendizaje es visto como un compromiso critico de dialogo entre estudiantes, para que esto sea posible es necesario que los estudiantes a partir de la crtica aprendan a ver el mundo como una totalidad interconectada. Giroux es un innovador que abre puertas a un proyecto poltico optimista en una poca donde el autoritarismo neoliberal y global ha tropezado con una serie de dificultades que no le permiten ofrecer alternativas que defiendan los derechos ms elementales de las personas estn en condiciones de pobreza extrema y marginalidad.

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