Estrs Y Rendimiento Acadmico en Estudiantes Universitarios

Universidad Autnoma de Ciudad Jurez

Resumen El objetivo de la presente investigacin fue analizar la relacin entre el estrs y el rendimiento escolar en alumnos universitarios del programa de Psicologa de nivel intermedio. Se aplic el Perfil de Estrs (Nowack, 1999) a una muestra de 121 estudiantes y se encontraron correlaciones positivas significativas (r=.206 p<.05) entre la escala estrs, problemas financieros y el rendimiento acadmico; as como entre fuerza cognitiva y rendimiento acadmico (r=0.206 p<.05). Los hombres utilizan ms la estrategia de afrontamiento de concentracin en el problema que las mujeres (F=6.965 p<.05) obteniendo como resultado un mayor nivel de estrs en las mujeres que en los hombres. Palabras clave: estrs, rendimiento acadmico, sexo, universitarios.

Abstract The objective of the present investigation was to analyze the relationship between the stress and the school yield in university students of the program of Psychology of intermediate level. The stress profile was applied (Nowack, 1999) to a sample of 121 students and they were significant positive correlations (r = .206 p <.05) among the scale stress, financial problems and the academic yield; as well as between force cognitive and academic yield (r=0.206 p <.05). The men use more the strategy of concentration confrontation in the problem that the women (F=6.965 p <.05) obtaining a bigger stress level as a result in the women that in the men. Words key: stress, academic yield, sex, university students.

Antecedentes La edad adulta temprana comprende de los 20 a los 40 aos. Durante esta etapa la condicin fsica llega a al cima. En esta etapa se toman decisiones acerca de las

relaciones ntimas y de los estilos de vida personales. La mayora de las personas se casan y se convierten en padres. (Papalia et al., 2004). Las transiciones de esta etapa de la vida como son la de casarse, asistir a la universidad, tener un hijo, mudarse, obtener un trabajo, para algunas personas resultan estresantes (Rice, 1997). Touron (1984) define rendimiento acadmico como la expresin de una calificacin cuantitativa en trminos vigesimales y cualitativa en bajo, medio y alto. Segn Ivancevich y Mattenson (1985) existen muchas maneras de definir el estrs, las definiciones caen en su mayora en tres categoras: las definiciones basadas en los estmulos, las centradas en las respuestas y las que se basan en el concepto estimulo-respuesta. Una de las definiciones basadas en los estmulos seria: estrs es la fuerza o el estimulo que acta sobre el individuo y que da lugar a una respuesta de tensin (Ivancevich y Mattenson, 1985) La conceptualizacin del estrs como estimulo no es adecuada porque las personas difieren mucho en cuanto a las reacciones que tienen ante estresores potenciales (Guerrero y Castro, 2001). Una definicin basada en la respuesta seria estrs es la respuesta fisiolgica o psicolgica que manifiesta un individuo ante un estresor ambiental (Ivancevich y Mattenson, 1985). Lazarus y Folkman (1986) en Trianes (2002) integraron la consideracin de estrs como estmulo y como respuesta y lo definieron como una relacin que se establece entre la persona y el ambiente. El ambiente o entorno de la persona debe ser percibido como una amenaza. As, el estrs es una relacin particular entre el individuo y el entorno, que es evaluado por este como amenazante y pone en peligro su bienestar. El afrontamiento es el esfuerzo que hace la persona para manejar el estresor. (Reeve, 1994). El afrontamiento del estrs puede ser adaptativo o desadaptatico. El individuo utiliza diversas estrategias para tratar con el estrs, las cuales pueden ser o no adaptativas (Lazarus y Folkman, 1985 en Buela-Casal y Caballo, 1991). Folkman y lazaruz (1985) en Buela-Casal y Caballo (1991) definen dos clases de afrontamiento; el afrontamiento centrado en la emocin y el afrontamiento centrado en el problema. El primer tipo de afrontamiento tiene como funcin manejar lo que produce el estrs, mientras que el afrontamiento centrado en la emocin, se dirige a regular las emociones estresantes.

Rothbaum et al. (1989) en Trianes (2000) defini tres tipos de afrontamiento: estrategias de control primario, estrategias de control secundario y estrategias de abandono de todo control. Las estrategias de control primario consisten en tratar de influir en los acontecimientos es estresantes para modificarlos. Las estrategias de control secundario consisten en adaptarse al entorno; son situaciones donde nada puede hacerse, como es le caso de la muerte de un miembro de la familia. Las estrategias de abandono de todo control suceden cuando existe la respuesta de no hacer nada y de evadirse. Peterson (1989) en Trianes (2000) defini un tipo de afrontamiento denominado aproximacin-evitacin. La aproximacin indica una disposicin a buscar informacin, mostrar preocupacin y hacer planes para resolver la situacin difcil. La evitacin se refiere a rehuir todo tipo de informacin relacionada con el problema, preocuparse lo menos posible y distraerse para olvidar la situacin estresante. El estrs conlleva a un aumento o a una disminucin de la activacin. La activacin es lo que hace que la persona realiza un sobreesfuerzo para hacer frente a la situacin estresante (Buceta et al., 2001). Cuando una persona percibe que puede resolver la situacin estresante y siente inters por lograr ese reto, se originan una activacin que hace que se realice un esfuerzo grande por solucionar el problema (Buceta et al., 2001). Cuando un individuo percibe que nada o muy poco puede hacer para controlar la situacin estresante el nivel de activacin disminuye (Buceta et al., 2001). Tambin el nivel de activacin disminuye cuando una persona soporta durante mucho tiempo un nivel de estrs elevado y una activacin alta. Esto ocasiona que se realice un sobreesfuerzo prolongado lo cual origina un desgaste psicolgico. La misma conducta de esfuerzo que llevo al xito, tambin perjudica a largo plazo ocasionando el agotamiento y un nivel de activacin bajo. (Buceta et al., 2001)

Mtodo
Hiptesis y Variables Basndose en el modelo de investigacin de Sampieri (2003) se establecieron las siguientes hiptesis

Hi- A mayor nivel de estrs, menor rendimiento acadmico en estudiantes universitarios de la carrera de psicologa de ICSA. Ho- A mayor nivel de estrs, mayor rendimiento acadmico en estudiantes universitarios de la carrera de psicologa de ICSA. Entendiendo como variable dependiente el rendimiento acadmico y variable independiente el estrs: La definicin conceptual de la variable independiente estrs se define como una relacin particular entre el individuo y el entorno, que es evaluado por este como amenazante o desbordante de sus recursos y pone en peligro su bienestar. (Lazarus y Forkman, 1986 en Trianes 2002) La definicin operacional de la variable independiente de estrs se define como la puntuacin obtenida en el perfil de estrs. La definicin conceptual de la variable dependiente rendimiento acadmico se define como la expresin de una calificacin cuantitativa en terminos vigesimales y cualitativa en bajo, medio y alto. (Touron, 1984) La definicin operacional de la variable dependiente se define como el promedio de las calificaciones obtenidas por los estudiantes. Instrumentos Se utiliz el Perfil de Estrs de Nowack (1999) el cual esta diseado para identificar aquellas reas que ayudan a una persona a tolerar las consecuencias dainas del estrs cotidiano, as como lo hacen que alguien sea vulnerable a las enfermedades relacionadas con el mismo. El Perfil de Estrs proporciona puntuaciones en 15 reas relacionadas con el estrs y el riesgo de enfermedad, as como una medicin de sesgos en la respuesta y una de respuestas inconscientes. El perfil del estrs tiene 123 reactivos que lo hacen un instrumento. La mayora de los individuos lo pueden terminar entre 20 y 25 minutos. Poblacin y muestra Se evaluaron estudiantes universitarios de la carrera de psicologa de ICSA de nivel intermedio a travs de muestreo no probabilstica por medio de una muestra de sujetos

voluntarios. Se seleccionaron 32 hombres con promedio acadmico alto, 15 hombres con promedio acadmico bajo; 50 mujeres con promedio acadmico alto y 24 mujeres con promedio acadmico bajo. Constituyendo as una muestra total de 121 sujetos de una poblacin de 278. Estas variables se tomaron en cuenta para fines de anlisis comparativo en la presente investigacin.

Resultados
Variables sociodemogrficas La edad promedio de la muestra evaluada (n=121) de alumnos de nivel intermedio del Programa de Psicologa fue de x=21.28 aos con un mnimo de edad de 18 aos y mximo de 51 con desviacin estndar de DS=4.6 aos segn la tabla No. 1.

Tabla No. 1 Edad de los evaluados N Edad Valid N (listwise) 121 121 Mnimo 18 Mxima 51 Media 21.28 Desviacin estndar 4.626

El promedio de calificaciones de la muestra evaluada (n=121) de alumnos del Programa de Psicologa de nivel intermedio fue de 6.0 a 6.9 para el promedio acadmico bajo; de 7.0 a 7.9 para el promedio acadmico medio bajo; y de 9.0 a 9.9 para el promedio acadmico alto. La frecuencia del promedio acadmico bajo fue de 2 con un porcentaje de 1.7; la frecuencia del promedio medio bajo fue de 37 con un porcentaje de 30.6 y la frecuencia del promedio alto de calificaciones fue de 82 con un porcentaje de 67.8 segn la tabla No. 2.

Tabla No. 2 Rango de promedios de calificaciones de los evaluados Frecuencia Valid Promedio bajo (6.0-6.9) Promedio medio bajo (7.0-7.9) Promedio alto (9.0-9.9) Total 2 37 82 121 Porcentaje 1.7 30.6 67.8 100.0 Porcentaje acumulativo 1.7 32.2 100.0

El rendimiento acadmico de la muestra evaluada (n=121) se dividi en rendimiento acadmico alto y rendimiento acadmico bajo. El rendimiento acadmico alto tuvo una frecuencia de 39 y un porcentaje de 32.2; el rendimiento acadmico alto tuvo una frecuencia de 82 y un porcentaje de 67.8 segn la tabla No. 3

Tabla No. 3 Rangos de rendimiento academico de los evaluados Frecuencia Valid Bajo Alto Total 39 82 121 Porcentaje 32.2 67.8 100.0 Porcentaje acumulativo 32.2 100.0

El sexo de la muestra evaluada (n=121) del Programa de Psicologa de nivel intermedio fue de 38.8% del sexo masculino y 61.2% del sexo femenino segn la grfica No. 1.

Grfica No.1 Sexo de los evaluados

Masculino 38.8%

Femenino 61.2%

Variables de estudio Considerando que el nivel de confiabilidad fue de .8583 en Alfa de Cronbach y que las puntuaciones del Perfil de Estrs T 40 a T 59 se consideran dentro del promedio; las
6

puntuaciones T 60 y superiores se consideran elevadas, en tanto que las T 39 e inferiores se consideran bajas y tomando en cuenta que para la mayora de las escalas (hbitos de salud, Ejercicio, Descanso / sueo, alimentacin, nutricin, prevencin, red de apoyo social, fuerza cognitiva, valoracin positiva, minimizacin de la amenaza, concentracin en el problema, y bienestar psicolgico) las puntuaciones elevadas sugieren cierta invulnerabilidad hacia la enfermedad relacionada con el estrs y se identifican como recursos protectores de la salud y las puntuaciones bajas de las mismas escalas implican una vulnerabilidad relativa hacia la enfermedad y se identifican como alertas de riesgo para la salud, mientras que la interpretacin de las puntuaciones elevadas y bajas de las cuatro escalas restantes es inversa; se describen en la grfica No. 2 los resultados encontrados en las puntuaciones obtenidas por los alumnos de psicologa de nivel intermedio de la muestra evaluada (n=121).

Grfica No. 2 Puntuaciones T del Perfil de Estrs de la muestra total evaluada (n=121)
57 .44

70
50 .12 46 .65

49 .99

45 .19

44 .04

45 .63

46 .57

49 .93

30 20 10 0

Estrs* Ejercicio Alimentacion/Nutricion Conglomerado de Reactivos ARC* Conducta Tipo A* Valoracion Positiva Minim izacion de la Amenaza Bienestar Psicologico

28 .08

40

42 .7

50

Habitos de Salud Descanso/Sueo Prevencion Red de Apoyo Social Fuerza Cognitiva Valoracion Negativa* Concentracion en el Problema

44 .01

45 .4

50 .14

60

52 .38

Segn la tabla No. 4, se muestra para el nivel bajo de rendimiento acadmico un nivel de estrs con una media de x=42.74 y para el nivel alto una media de x=46.35. Sin embargo, segn la tabla No. 5, en la prueba estadstica t de student de diferencia de medias, la significancia fue de 0.397(p>.05) por lo que no existe diferencia significativa del nivel de estrs entre los dos niveles de rendimiento.

Tabla No. 4 Diferencia de medias de la escala estrs del perfil de estrs por rendimiento acadmico Rendimiento Estrs Bajo Alto N 39 82 Media 42,7 4 46,3 5 Desviacin tp. 8,28 7 10,25 6 Error tp. de la media 1,32 7 1,13 3

Tabla No. 5 Prueba T de student de diferencia de medias entre rendimiento academico alto y bajo Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior -7,335 -7,076 Superior ,115 -,145

F ESTRES Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales ,724

Sig . ,397

t -1,919 -2,069

gl 119 90,906

Diferen cia Sig. (bilateral) de medias ,057 ,041 -3,61 -3,61

Error tp. de la diferencia 1,88 1 1,74 5

No existi diferencia significativa en las escalas del perfil de estrs por nivel de rendimiento acadmico. En las subescalas del nivel de estrs las cuales se contestaron en orden de frecuencia de presentacin de diversos problemas, no se encontraron diferencias significativas excepto en la subescala de problemas financieros, para el nivel bajo de rendimiento acadmico, se muestra una media de x=2.23 y para el nivel alto una media de x=2.67 segn la tabla No. 6. En la prueba estadstica t de student de diferencia de medias la significancia fue de 0.047 (p<.05) (F=4.03) segn la tabla No. 7. Por lo que s

existe diferencia significativa, es decir que los jvenes con rendimiento acadmico alto presentan mayor estrs por problemas financieros que los de rendimiento acadmico bajo.

Tabla No. 6 Subescalas del nivel de estrs por nivel acadmico Rendimiento acadmico Problemas de salud Problemas en el trabajo Problemas financieros Problemas familiares Problemas sociales Problemas ambientales Bajo Alto Bajo Alto Bajo Alto Bajo Alto Bajo Alto Bajo Alto N 39 82 39 82 39 82 39 82 39 82 39 82 Media 2.28 2.38 1.85 2.23 2.23 2.67 2.49 2.71 2.26 2.54 2.41 2.50 Desviacin estndar 1.050 .977 .961 1.336 1.038 1.277 .997 1.117 1.019 1.021 1.117 1.080 Error Stndar .168 .108 .154 .148 .166 .141 .160 .123 .163 .113 .179 .119

Tabla No. 7 Diferencia de medias de problemas financieros por rendimiento acadmico Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Difference Upper .024 -.007

F Problemas financieros Equal variances assumed Equal variances not assumed 4.030

Sig. .047

t -1.876 -2.019

df 119 90.444

Mean Std. Error Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower .063 .046 -.44 -.44 .235 .218

-.904 -.873

Se encontr en la muestra evaluada (n=121) diferencia significativa en la escala estrs del perfil de estrs con una media de 46.38 para el sexo femenino y con una media de 42.17 para el sexo masculino segn la tabla No. 8. En la prueba t de student de diferencia de medias se obtuvo una significancia de 0.022 (p<.05) (F=5.416)
9

indicando que el sexo femenino de la muestra evaluada tiene un nivel de estrs mas alto que los alumnos del sexo masculino segn la tabla No. 9.

Tabla No. 8 Nivel de estrs por sexo Sexo ESTRES T Femenino Masculino N 74 47 Medi a 46,38 43,32 Desviaci n tp. 8,716 11,09 3 Error tp. de media la 1,013 1,618

Tabla No. 9 Prueba diferencia de medias de muestras independientes del nivel de estrs Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior 6,643 6,858

F ESTRES Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales 5,416

Sig . ,022

t 1,690 1,602

gl 119 81,272

Sig. (bilateral) ,094 ,113

Diferencia Error tp. de de medias la diferencia Inferior 3,06 3,06 1,810 1,909

-,525 -,739

En la escala Concentracin en el Problema del Perfil de Estrs se encontr diferencia significativa con una media de 43.55 para el sexo femenino y con una media de 44.72 para el sexo masculino segn la tabla No. 10. Segn la tabla No. 11 la prueba t de student de diferencia de medias dio como resultado una significancia de 0.009 (p<.05) (F=6.965) indicando que el sexo masculino de la muestra evaluada (n=121) se concentra ms en el problema para afrontar el estrs que los alumnos del sexo femenino.

10

Tabla No. 10 Descriptiva de puntuaciones T de las escalas del Perfil de Estrs por sexo Sexo Hbitos de salud Ejercicio Descanso / sueo Alimentacin / nutricin Prevencin Reactivos ARC Red de apoyo social Conducta Tipo A Fuerza cognitiva Valoracin positiva Valoracin negativa Concentracin en el problema Bienestar psicolgico Minimizacin de amenaza la Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino N 74 47 74 47 74 47 74 47 74 47 74 47 74 47 74 47 74 47 74 47 74 47 74 47 74 47 74 47 Media 42,80 42,55 44,95 42,62 45,51 48,45 45,62 45,04 28,19 27,91 49,39 51,28 56,16 59,45 47,80 42,21 47,59 44,96 51,58 47,49 50,09 49,68 43,55 44,72 51,49 48,02 52,61 52,02 Desviacin tp. 7,376 7,330 10,938 11,968 8,571 7,961 8,985 9,969 6,206 5,710 10,433 11,286 17,407 16,151 11,769 14,646 9,199 8,663 12,475 15,604 13,132 11,118 7,317 10,017 12,359 13,106 12,374 14,290 Error tp. de la media ,857 1,069 1,272 1,746 ,996 1,161 1,044 1,454 ,721 ,833 1,213 1,646 2,023 2,356 1,368 2,136 1,069 1,264 1,450 2,276 1,527 1,622 ,851 1,461 1,437 1,912 1,438 2,084

Tabla No. 11 Prueba de diferencia de medias por sexo Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias 95% Intervalo de confianza para la diferencia

F Concentracin Se han asumido en el problemavarianzas iguales No se han asumido varianzas iguales 6.9 65

Sig. .009

t -.741 -.692

gl

Diferencia Error tp. de Sig. de medias la diferencia Inferior Superior (bilateral) 119 .460 -1.17 1.5 -4.295 1.956 79 .491 -1.17 1.6 91 -4.536 2.197

76.897

11

No existi diferencia significativa en las subescalas del nivel de estrs por sexo las cuales se contestaron en orden de frecuencia de presentacin de diversos problemas. Segn la tabla nmero 12, se encontr una correlacin positiva y significativa de r=0.206 con significancia .023 (p<.05) entre la escala Estrs del Perfil de Estrs y el rendimiento acadmico, lo que indica que existe relacin entre el rendimiento acadmico y el nivel estrs en los alumnos de la muestra evaluada.
Tabla No. 12 Correlacin entre estrs y rendimiento acadmico Promedio del semestre anterior Promedio del semestre anterior Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N ESTRES Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N *. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral). 1 , 121 ,206 * ,023 121

ESTREST ,206 * ,023 121 1 , 121

Segn la tabla No. 13, se encontr una correlacin positiva y significativa de r=0.206 con significancia .023 (p<.05) en la escala Fuerza Cognitiva del perfil de estrs, lo que indica que los alumnos de la muestra evaluada (n=121) que tienen una mayor fuerza cognitiva tienen mejor desempeo acadmico.
Tabla No 13 Correlaciones entre rendimiento acadmico y subescalas Promedio del semestre anterior 1 , 121 ,206* ,023 121

Promedio del semestre anterior

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

FUERCT ,206* ,023 121 1 , 121

FUERZA COGNITIVA Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N *. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

12

En las subescalas del nivel de estrs las cuales se contestaron en orden de frecuencia de presentacin de diversos problemas, no se encontraron correlaciones significativas excepto en la subescala de problemas financieros en la cual se encontr una correlacin positiva y significativa de r=0.188 con significancia de .03 (p<.05) segn la tabla No. 14, lo que indica que los estudiantes que tienen ms problemas financieros tienen mejor rendimiento acadmico.
T a b la N o . 1 4 C o rrela cio n es en tre ren d im ien to ac ad em ic o y su b e s c a la s d e e strs
Pro m e d io d e l se m e stre Pro b le m a s Pro ble m a s Pro b le m a s a n te rio r d e sa lu d e n e l tra ba jo fina n cie ro s Pro m e d io d e l se m e streCo rre la ci n d e Pe a rso n 1 ,1 1 5 ,14 9 ,1 8 8* a n te rio r Sig . (b ila te ra l) , ,2 0 9 ,10 3 ,0 3 9 N Pro b le m a s d e sa lu d Co rre la ci n d e Pe a rso n Sig . (b ila te ra l) N Pro b le m a s e n e l tra b ajo rre la ci n d e Pe a rso n Co Sig . (b ila te ra l) N Pro b le m a s fin a n cie ro s Co rre la ci n d e Pe a rso n Sig . (b ila te ra l) N Pro b le m a s fa m ilia re s Co rre la ci n d e Pe a rso n Sig . (b ila te ra l) N Pro b le m a s so cia le s Co rre la ci n d e Pe a rso n Sig . (b ila te ra l) N Pro b le m a s a m b ie n ta le s rre la ci n d e Pe a rso n Co Sig . (b ila te ra l) N 121 ,1 1 5 ,2 0 9 121 ,1 4 9 ,1 0 3 121 ,1 8 8* ,0 3 9 121 ,1 2 2 ,1 8 1 121 ,1 1 7 ,2 0 0 121 ,0 5 1 ,5 8 1 121 1 21 1 , 1 21 ,2 4 0** ,0 0 8 1 21 ,2 7 3** ,0 0 2 1 21 ,4 1 2** ,0 0 0 1 21 ,1 7 3 ,0 5 7 1 21 ,2 1 7* ,0 1 7 1 21 121 ,24 0** ,00 8 121 1 , 121 ,46 0** ,00 0 121 ,09 2 ,31 6 121 ,24 5** ,00 7 121 ,11 1 ,22 7 121 121 ,2 7 3** ,0 0 2 121 ,4 6 0** ,0 0 0 121 1 , 121 ,2 1 7* ,0 1 7 121 ,3 0 3** ,0 0 1 121 ,1 0 0 ,2 7 7 121 Pro b le m a s fa m ilia re s ,1 2 2 ,1 8 1 121 ,4 1 2** ,0 0 0 121 ,0 9 2 ,3 1 6 121 ,2 1 7* ,0 1 7 121 1 , 121 ,2 5 3** ,0 0 5 121 ,1 8 9* ,0 3 7 121 Pro b le m a s so cia le s ,1 1 7 ,2 0 0 1 21 ,1 7 3 ,0 5 7 1 21 ,2 4 5** ,0 0 7 1 21 ,3 0 3** ,0 0 1 1 21 ,2 5 3** ,0 0 5 1 21 1 , 1 21 ,2 9 6** ,0 0 1 1 21 Pro b le m a s a m b ie n ta le s ,0 5 1 ,5 8 1 121 ,2 1 7* ,0 1 7 121 ,1 1 1 ,2 2 7 121 ,1 0 0 ,2 7 7 121 ,1 8 9* ,0 3 7 121 ,2 9 6** ,0 0 1 121 1 , 121

*. L a co rre la ci n e s sig n ifica n te a l nive l 0 ,0 5 (b ila te ra l). **. L a co rre la ci n e s sig n ifica tiva a l n ivel 0 ,0 1 (b ila te ral).

Discusin
La prueba de diferencia de medias t de student mostr que no existe diferencia significativa en las escalas del Perfil de Estrs entre los dos niveles de rendimiento acadmico. Sin embargo, el coeficiente de correlacin de Pearson mostr en la escala estrs del Perfil de Estrs una correlacin significativa y positiva entre los dos niveles de rendimiento. Lo cual indica que a mayor estrs, mejor rendimiento acadmico.

13

Buceta et al. (2001) opina que el estrs conlleva a un aumento de la activacin. La activacin es lo que hace que la persona realice un sobreesfuerzo para enfrentar la situacin estresante. Cuando una persona percibe que puede resolver la situacin estresante y siente inters por resolver la situacin, se origina una activacin que hace que se realice un esfuerzo grande por solucionar el problema. Lo mencionado en el prrafo anterior explica que los resultados obtenidos indican que los alumnos de la muestra evaluada (n=121) que tienen un nivel de estrs ms elevado, tienen un mejor desempeo acadmico debido a que el estrs que poseen ocasiona un nivel de activacin alto, lo que les ayuda en su rendimiento escolar. Segn Buceta et al. (2001) la activacin disminuye cuando una persona soporta durante mucho tiempo un nivel de estrs elevado y una activacin alta; esto ocasiona que se realice un sobreesfuerzo prolongado lo que origina agotamiento y un nivel de activacin bajo. Tambin, el estrs alto combinado con la percepcin de que nada o muy poco se puede hacer para mejorar la situacin estresante, ocasiona un nivel de activacin bajo (Buceta et al. 2001) Lo anterior indica que si el estrs de los alumnos de la muestra evaluada (n=121) fuera elevado y se prolongara durante mucho tiempo, se producira un nivel de activacin bajo, por lo cual, los resultados de la investigacin mostraran una correlacin negativa entre el estrs y el rendimiento acadmico. Asimismo un estudiante con un nivel de estrs elevado combinado con la percepcin de que nada o muy poco puede hacer para mejorar la situacin, producira un rendimiento acadmico bajo. Otro resultado que se encontr en la investigacin es que las personas del sexo masculino de la muestra evaluada (n=121), utilizan ms la estrategia de afrontamiento del estrs denominada Concentracin en el Problema que las personas del sexo femenino. Este resultado concuerda con lo encontrado por Folkman y Lazarus (1980) en Farkas (2002) quienes tambin encontraron que los hombres utilizan ms la estrategia centrada en el problema que las mujeres. Estos resultados son contrarios a lo encontrado por Farkas (2002), quien tuvo como resultado que las mujeres usan ms las estrategias centradas en el problema que los hombres. Asimismo, Long (1990) en

14

Farkas (2002) encontr que las estrategias de enfrentar el problema eran significativamente ms usadas por las mujeres que por los varones. Por otra parte Hamilton y Fagot (1998) en Farkas (2002) no han encontrado diferencias significativas. Lo anterior indica que algunos estudios contradicen los resultados obtenidos en la presente investigacin, mientras que otros concuerdan con el resultado obtenido, por lo cual en estos resultados intervienen los roles asignados por la cultura a cada sexo (Hamilton y Fagot, 1998 en Farkas, 2002)

Referencias documentales
Buceta, J. M., Bueno, A. M. y Mas, B. (2001) Intervencin Psicolgica y Salud: Control del Estrs y Conductas de Riesgo. Espaa: Dykinson. pp. 28-32. Buela-Casal, G. y Caballo, V. E. (1991) Manual de Psicologa Clnica Aplicada. Espaa: siglo XXI de Espaa. pp. 247-262 Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2003) Metodologa de la Investigacin. Mexico. Mc Graw Hill, pp. 121 Farkas, C. (2002) Estres y Afrontamiento en Estudiantes Universitarios. Psykhe. V. 11 (1). Chile Guerrero B. E. y Castro F. (2001) Control del Estrs. Espaa: Paidos, pp. 36-37 Ivancevich, J. M. y Mattenson, M. T. (1985) Estrs y Trabajo. Mxico: Valle de Mxico, pp. 20-23 Nowack, K.. (1999) Perfil de Estrs. Mxico: El Manual Moderno, p.p. 7-19 Papalia, D. E., Wendkos, S. y Dustin, R. (2004) Desarrollo Humano. Mxico: Mc Grawhill, pp. 535-538 Reeve J. (1994) Motivacin y emocin, Espaa: McGraw-Hill, pag. 393. Rice, F. P. (1997) Desarrollo Humano. Mxico: Prentice Hall, pp. 576-579 Touron, F. J. (1984) Factores del Rendimiento Acadmico en la Universidad. Espaa: Alianzaensayo, p.p. 120 Trianes, M. V. (2002) Nios con Estrs. Mxico: Alfaomega, pp. 113-114

15