You are on page 1of 10

Retos de la sociologa sistmico-constructivista de Luhmann a la reflexin pedaggica: entre intransparencia, incertitud e indeterminabilidad

Por: Andrs Klaus Runge Pea1


El sistema de educacin no se puede educar a s mismo, as como el fuego no se puede quemar a s mismo. Es inalcanzable para sus propias operaciones una caracterstica de todos los sistemas autopoiticos y autorreferenciales [] en el sistema de educacin se tiene que ver con una indeterminabilidad operativamente no solucionable. Esto se traduce para las operaciones pedaggicas dirigidas a los seres humanos en una falta de certeza no recuperable en vista del xito o el fracaso. Niklas Luhmann, 2002, p. 168. Si se caracteriza la pedagoga como teora reflexiva del sistema de educacin, esto quiere decir en concreto que aqulla se identifica con las metas e instituciones del sistema de educacin y no se sita frente a ellas de una manera indiferente. sto no excluye una actitud crtica frente a lo encontrado. Al contrario, en la crtica se muestra precisamente el compromiso. Niklas Luhmann, 2002, p. 201.

0.

Introduccin

El desarrollo de la sociologa sistmica y sistmico-constructivista llev a Luhmann a ocuparse de los diferentes subsistemas que conforman el sistema social en tanto sistema de comunicaciones. Uno de ellos es el sistema de educacin2 al que le dedic, junto con Karl Eberhard Schorr, el libro: Problemas de reflexin en el sistema de educacin. Para ese entonces, 1988, los aportes del constructivismo no haban entrado a hacer parte indispensable de su teora. En el 2002 y 2004 fueron editados otros dos trabajos sobre el sistema de educacin en los que se responde a las crticas de aquel primer libro y se incluyen los aportes constructivistas con repercusiones ya propias sobre problemticas pedaggicas (la enseanza, la formacin, la relacin teora y praxis, entre otras). El presente escrito busca profundizar en estos aportes a la luz de la pregunta por los retos y paradojas para la reflexin pedaggica a los que lleva el planteamiento sistmico-constructivista. Se pregunta fundamentalmente por el papel del sistema de educacin (Erziehungssystem) entendido en sentido amplio como aquel subsistema social que tiene como fin, objeto, problema la educacin (en tanto cdigo y programa) en relacin con la pedagoga como
1

Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educacin de la Universidad Libre de Berln, Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica de la U. de A. y Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica Hemos utilizado como traduccin la expresin sistema de educacin y no sistema educativo para ser consecuentes con la idea de Luhmann de que en el sistema de educacin se encuentra tambin la pedagoga, o la reflexin sobre asuntos pedaggicos, formativos y educativos; connotacin esta que en nuestro contexto no es muy clara cuando se utiliza el trmino sistema educativo o sistema de instruccin. El sistema de educacin se refiere tambin a todos esos momentos y escenarios en los que la educacin aparece y tiene lugar; si bien, funcionalmente, el sistema de educacin en la modernidad se configura con mayor independencia, ello no supone la exclusin de otros escenarios y espacios en los que la educacin tiene lugar, como por ejemplo, en la familia. Cf.: Luhmann y Schorr, 2000.

2 teora reflexiva del sistema de educacin, con la ciencia de la educacin como subsistema de la ciencia y con el sistema de interaccin enseanza (Interaktionssystem Unterricht) entendido como las disposiciones estructurales y funcionales para el proceso de enseanzaaprendizaje que comprende los subsistemas o sistemas psquicos como el maestro y el estudiante, en tanto actores-sistemas dispuestos, desde sus autorreferencias, a entablar relaciones e interacciones pedaggicas e, igualmente, se ponen en evidencia algunas de las paradojas con las que tanto aqul como stos tienen que convivir en aras de estabilizarse y autodiferenciarse. Con la opcin neo-sistmica con respecto al objeto educacin Luhmann se propone superar el influjo de las teoras del sujeto de corte trascendental neohumanistas han tenido sobre la educacin durante siglos y hacerle un rodeo a la para l cuestionable antropologa filosfica redescribiendo el asunto desde la perspectiva de los sistemas autorreferenciales. Se trata entonces de reemplazar el concepto de una conciencia trascendentalmente libre con el concepto de una indeterminabilidad producida en el sistema mismo (im System selbst erzeugten Unbestimmtheit) para romper con la metafsica y la explicacin causal, y convertir en experiencia del sistema la incertitud ante el futuro.

1.

El anlisis sociolgico neo-sistmico como redescripcin

Hay que comenzar diciendo que para Luhmann sus propuestas de anlisis sobre aspectos relacionados con la educacin no buscan configurar algo que uno pudiera denominar una pedagoga sistmico-constructivista en sentido estricto aunque acue el concepto de teora reflexiva del sistema de educacin (Reflexionstheorie des Erziehungssystem). Al contrario, su punto est claro en el sentido de que para l su orientacin es sociolgica y a partir de ella busca reflexionar sobre el sistema de educacin, sobre su posicin y unidad propias dentro de la sociedad moderna. Desde ese punto de vista Luhmann habla de su trabajo como una redescription (Luhmann, 2002, p. 199) a partir de la cual l, como socilogo, describe algo ya descrito por la reflexin pedaggica, por ejemplo, pero de acuerdo con su propia diferenciacin y respetando lo ya descrito. El planteamiento redescriptivo resulta de inters porque con l se introduce la idea de que, a diferencia de la metafsica tradicional, no hay una verdad, un ser y una lgica nicas, sino que hay redescripciones. Y esto de ningn modo le quita peso a la reflexin pedaggica; por el contrario, la reconoce pues esta permite la reespecificacin y abre con ello la pluralidad disciplinaria y con ella una visin constructivista en la que cabe ms de un observador. Redescribir lo descrito desde una conceptualizacin sociolgica sistmicoconstructivista se justifica an ms en este caso, segn Luhmann, porque la educacin es un proceso social, lo que la hace aparecer tambin como un objeto de explicacin en el campo de una teora social. Esta aclaracin es importante, porque con ella Luhmann establece una distancia con aquellos pedagogos que, segn l, se sienten amenazados con los anlisis terico-sistmicos3. En palabras suyas, no se trata de desenmascarar la prevencin de la pedagoga y de reemplazarla con otros prejuicios, por ejemplo, aquellos de una teora de sistemas. Desde la perspectiva de una teora social no puede haber duda en que la educacin es un proceso social y que, por tanto, cae dentro del mbito de competencia de la teora social. Una teora social que quiera comprender completamente su mbito objetual no puede simplemente dejar por fuera de observacin a la educacin, con el argumento de que sta sera asunto de otra disciplina acadmica [] Las sociedad es al menos una cosa: la condicin de reproduccin de la creencia en la educacin; y por ello tambin es siempre la creencia en la capacidad de mejoramiento de la respectiva educacin practicada (Luhmann, 2002, p. 199). As pues, una teora social, como en este caso, no
3

Cf.: Luhmann, 2002, p. 198.

3 puede dejar de lado sus pretensiones de teorizar y de aspirar a una consistencia conceptual que le permitan superar las simples opiniones que circulan en los mbitos sociales especficos; esto, como se dijo al inicio, no para producir la verdad desde un mbito de reflexin particular considerado como el autorizado y el correcto, sino como un modo de ampliar las ofertas a quienes les puedan interesar y servirse de ellas.

2.

El sistema de educacin

En el libro Das Erziehungssystem der Gesellschaft (el sistema de educacin de la sociedad), producto de un manuscrito avanzado que dej despus de su muerte en noviembre de 1998 y que fue editado por Dieter Lenzen en el 2002, Niklas Luhmann parte para su anlisis del sistema de educacin de una serie de presupuestos que presentamos in extenso a continuacin: 1) Una sociedad es un sistema social que incluye todas las operaciones sociales y que excluye todo lo otro. A nivel de las operaciones propias este sistema es operativamente cerrado [] 2) Las operaciones que el sistema social sociedad reproduce [] son comunicaciones. 3) El sistema de la sociedad moderna se caracteriza por su diferenciacin funcional; es decir, forma sus primeros subsistemas (pero de ningn modo todos!) en relacin con funciones especficas. 4) El sistema de educacin es un de esos sistemas funcionales. ste opera en un entorno socio-interno (innergesellschaftlichen Umwelt) en el que otras funciones a travs de otros sistemas funcionales son percibidas y que, en esa medida, descargan al sistema de educacin. De all que no necesite preocuparse ni de un ingreso propio ni de un influjo poltico propio ni de los resultados de investigacin propios. Si esto bien sucede en la forma de actividades en curso, entonces las comunicaciones pedaggicas operan, en esa medida, de igual manera en redes recursivas de otros sistemas funcionales y pueden ser exitosas slo si se dejan vincular por medio de las recursiones (Rekursionen) de aquellas; es decir, si se remiten a un pasado otro y a un futuro otro. 5) Todos esos sistemas, la sociedad as como sus sistemas funcionales, observan sus propias operaciones y estn determinados en esa medida por su autorreferencia. Tienen, por tanto, que diferenciar internamente entre s mismos y su entorno [] 6) De los cortes (Kappen) de influjos determinantes del entorno y de la combinacin de cierre operativo y autorreferencia se origina internamente un inmenso excedente de posibilidades para otras operaciones que no son calculables para el sistema mismo. El sistema es por ello intrasparente para s mismo. ste opera en un espacio de incertitud autoproducida. La incertitud persistente (pervasive), marcada la mayora de las veces como futuro, es entonces un rendimiento propio del sistema. No se sigue de ello que las operaciones del sistema dependan de factores desconocidos del entorno (a pesar de que el sistema mismo pueda ofrecer su incertitud en esa forma). 7) Ante el excedente de posibilidades de una educacin llena de sentido, el sistema reacciona mediante la autoorganizacin a nivel operativo y semntico. La autoorganizacin presupone, por su parte, microdiversidad; es decir, presupone que haya un gran nmero de situaciones de enseanza y de educacin de distinto tipo. 8) El sistema social junto con todos sus subsistemas producidos mediante diferenciacin se representa esa incertitud autoproducida en la forma del medio sentido [] El permanente

4 cambio de las respectivas formas de sentido actualizadas reproduce, a su vez, el medio sentido de una manera que otras operaciones slo son posibles en ese medio como formacin de forma (Formbildung) (Luhmann, 2002, p. 14-15). En la teora de Luhmann el sistema de educacin es identificado entonces como un subsistema del sistema social de la sociedad moderna. Dicho subsistema es el producto de una diferenciacin funcional tarda comparada con la religin, la poltica y la economa en la evolucin de la sociedad que tiene que ver con la institucionalizacin de la educacin. La diferenciacin de un sistema funcional para la educacin surge evolutivamente de la ruptura frente al dominio de la familia sobre la educacin. Desde sus primeros trabajos, para Luhmann y Schorr la historia del sistema de educacin es una historia de su diferenciacin del gran sistema social y de otros subsistemas diferenciacin en el sentido de que algo se diferencia de otra cosa de la que haca parte. El sistema de educacin en ese proceso de diferenciacin se ha venido haciendo entonces ms dependiente de ideas y de formas de organizacin (ms complejo). As pues, desde la perspectiva de Luhmann y Schorr la aceptacin de la diferenciacin funcional del sistema de educacin no viene dada tanto por los aportes de los padres de la pedagoga (Vives, Quintiliano, Comenio, Ratke) en trminos de ideas, sino por la importancia que cobra, a nivel de toda la sociedad, el sistema de educacin como parte de la sociedad. Segn estos autores, es durante el siglo XVIII que la educacin se vuelve relevante por primera vez como una funcin especial universal (2000, p. 33). Los seres humanos, en su condicin de nios aparecen como sujetos necesitados de educacin que para formarse y educarse tienen que entrar en un sistema de educacin diferenciado l mismo de otros subsistemas. Desde entonces la pretensin fundamental de este subsistema social consiste en procurar cambios en los sistemas psquicos alumnos, educandos, estudiantes, escolares, de manera que alcancen otros estados psquicos que se consideran adecuados (deber ser) desde el punto de vista humano, pero sobre todo, social. A partir de all, adems, se da la condicin para que, desde el punto de vista de su semntica (educado/no educado, nio/adulto, maduro/inmaduro, menor de edad/mayor de edad), resulte la pedagoga como teora reflexiva del sistema de educacin.

3.

La teora reflexiva del sistema de educacin y el subsistema ciencia de la educacin

As pues, para Luhmann debe existir la pedagoga, no slo porque es ella la que pone a las nuevas generaciones de cara a un futuro desconocido, sino porque es precisamente ese desconocimiento el que se convierte en una fuente para la toma de decisiones (reflexin). Recordemos, sin embargo, que la pedagoga, como generalmente se la entiende en el contexto de discusin de Luhmann, es la ciencia, disciplina o campo de reflexin en el que se estudia la educacin y la formacin humanas la teora de reflexin del sistema de educacin, como las problemticas fundamentales de la reflexin pedaggica4. La
4

Hay autores que plantean que el concepto fundamental de la pedagoga es la enseanza. No es la pretensin ac entrar en este tipo de discusiones y menos hoy en da que se parte del hecho de que es en el proceso investigativo mismo que se configura el objeto; sin embargo, hay que decir que el concepto de enseanza tiene un carcter ms restrictivo que el de educacin, de manera que propuestas que partan de la enseanza como concepto fundamental reducen enormemente en trminos histricos y socio-culturales las posibilidades y alcances de la reflexin e indagacin pedaggicas. Desde la teora de sistemas esta situacin tambin se ve como problemtica en lo que tiene que ver con el problema de la homogenizacin del comienzo y con la produccin de diferencias desde el sistema mismo. Dice Luhmann: Precisamente la educacin familiar, que ahora se diferenciaba ms claramente frente a la educacin escolar, era la que se quera comenzar preferiblemente con la alimentacin del recin nacido por su propia madre, y para todo lo dems se exige: lo antes posible [] Con la instruccin slo se poda comenzar cuando aparecieran signos de razn y capacidad de juicio. Segn esto, el comienzo parece venir dado por la naturaleza, y todo lo dems es una cuestin de secuencia correcta, igualmente guiada por la naturaleza (Luhmann, 1996, p. 32).

5 pedagoga, vista desde esa ptica, es fundamentalmente la ciencia de una praxis, con lo que salen a la luz dos problemas que han hecho correr mucha tinta y que en el marco de la teora social neo-sistmica lo hacen nuevamente: el primero, referido a pregunta por qu tipo de ciencia puede ser si es que puede serlo aquella que se ocupa de una praxis, de un hacer y, el segundo, la cuestin de si es posible pensar, planear y orientar en un aqu y en un ahora y desde la teora algo que ocurre o ocurrir en otro momento (suceso contingente); con lo que, de nuevo, se le devuelve el problema y los reproches a la pedagoga en tanto, otra vez, no se ve con claridad de qu es ciencia y aparece, ms bien, como un discurso esotrico. Frente a esto, no obstante, Luhmann reconoce explcitamente el papel de la pedagoga (Pdagogik) como campo disciplinario de reflexin, entendida como teora reflexiva del sistema de educacin, sin tener que pasar con ello por el problema de la cientificidad. Al respecto dice: La teora de la educacin fue ante todo desarrollada, en relacin con el nio, como pedagoga [] Cuando los esfuerzos por la educacin reflexionan sobre s mismos, se denominan pedagoga (Luhmann, 1997, p. 12). En ese mismo sentido sostiene igualmente este autor en su trabajo conjunto con Schorr que hay que considerar con buenas razones el que el campo de la pedagoga sea el responsable de llevar a cabo las reflexiones al interior y para el sistema de educacin. Esto es verdad en particular dentro de la tradicin alemana en la cual la pedagoga sostiene ser un ciencia de la educacin (Erziehungswissenschaft) y no simplemente un arte (Kunstlehre). No obstante dicen Luhmann y Schorr la posicin de la ciencia de la educacin ha permanecido ambigua. Por un lado, est claro que el trabajo cientfico que toma la educacin como su objeto de estudio sigue en marcha. Por otro lado, la pedagoga se encuentra confrontada con requerimientos particulares para comunicarle a los educadores cmo deberan ser entendidas las situaciones y tambin ofrecerles orientacin para tratar esas situaciones. Como ciencia, toma parte en los asuntos del establecimiento acadmico y cientfico y se tiene que adecuar a los fundamentos tericos y cientficos sobre lo que es cierto. Sin embargo, la teora de la ciencia en su forma presente no se encuentra bien situada como para arreglrselas con una fundamentacin para la interpretacin de la praxis. Por eso una progresin jerrquica de la teora de la ciencia pasando por la ciencia de la educacin y el arte pedaggico hasta la praxis instruccional no es un continuo, sino que implica, ms bien, saltos bastante significativos de un rea a la otra (Luhmann y Schorr, 2000, p. 11-12). En lo que no estn muy de acuerdo Luhmann y Schorr es que la pedagoga, para autorreferenciarse, para autonombrarse y para darle solucin a sus problemas, tenga que hacerlo desde los marcos de una epistemologa o teora de la ciencia. Estos autores consideran entonces que no es productivo abordar los problemas de reflexin sobre la educacin (pedagoga) y, a nivel general, sobre el sistema de la educacin5 partiendo, en primer lugar, de una reflexin desde el mbito de la teora de la ciencia, ya que los problemas de la sociedad en este caso los del sistema de educacin y de la educacin como tal ameritan otro tipo de acercamiento, a saber: uno que se base en conceptos bsicos y explicativos como los de diferenciacin funcional y sistemas sociales autorreferenciales. Dicen Luhmann y Schorr: nos parece que tiene ms sentido y, lo que es ms importante, es ms realista comenzar con el supuesto acerca de la separacin entre
5

Es muy importante tener en cuenta la diferenciacin que existe en el trabajo de Luhmann entre sistema de educacin (Erziehungssystem) y la educacin como tal, es decir, como interaccin educativa o como relacin pedaggica. La teora de sistemas observa ambos asuntos como sistemas: el primero, el sistema de educacin tambin se habla del sistema de formacin como un subsistema dentro del gran sistema social y la educacin, como relacin entre dos sistemas psquicos y autorreferenciales (observadores). Luhmann, dentro de esta misma lnea sistmica, diferencia, adems, a la ciencia de la educacin como parte del sistema de las ciencias del hombre (Cf.: Lenzen, 1998). Para decirlo con otras palabras, el enfoque sistmico trata de analizar tres posibles sistemas: lo que en nuestro contexto se denomina indiscriminadamente el sistema de instruccin, de educacin o de enseanza, la pedagoga o ciencia de la educacin como subsistema de las ciencias del hombre y la educacin o relacin pedaggica educativa como una forma particular de interaccin de sistemas psquicos (maestro y alumno).

6 sistema cientfico y sistema de educacin y, luego entonces, interdependencias entre ellos (Luhmann y Schorr, 2000, p. 12). investigar las

La propuesta no es fundamentar la pedagoga como ciencia para hablar entonces de educacin y formacin; sino enmarcarse dentro de la teora de sistemas para hablar de problemas de reflexin sobre el sistema de educacin y sobre el sistema de la ciencia de la educacin, y, posteriormente, analizar su respectiva autonoma y sus interdependencias (funcin, prestacin y reflexin)6. Al respecto dicen: Sospechamos que existen interdependencias bastante grandes, especialmente en el dominio de los procesos de reflexin. Si hacemos de los problemas de reflexin en el sistema de educacin un tpico de las siguientes investigaciones en el sistema de la ciencia, entonces esas investigaciones pueden ganar una gran relevancia para ideas polticas que van ms all de su significado dentro de las ciencias, si es verdad entonces que el sistema de educacin es dependiente de la reflexin y, en ese sentido, particularmente sensitivo a la ciencia. Minas manufacturadas en el sistema de la ciencia pueden explotar en el sistema de educacin, y puede ser muy bien una tarea de la ciencia, otra vez, determinar la presin. As, el modelo de diferenciacin sistmica no contiene alguna determinacin preliminar en lo concerniente a lo cerca o distante que est la pedagoga de la ciencia. Asume, no obstante, que la unidad del sistema y, por tanto, que la referencia a toda reflexin en el sistema de educacin no es ciencia no hasta que, por su parte, la educacin no entre a jugar un papel en el sistema de la ciencia (Luhmann y Schorr, 2000, p. 12-13). Resulta conveniente, en el marco de la problemtica esbozada en esta ltima parte, diferenciar entonces entre ciencia de la educacin y pedagoga como teora reflexiva. Esto sera ms adecuado, porque, segn Luhmann, el concepto de teora reflexiva no presenta dificultades desde el punto de vista de una sociologa del saber; no as, desde el punto de vista de una teora de la ciencia. Al respecto sostiene: Se puede comprender el concepto de teora reflexiva desde una sociologa del saber7. La sociologa precisa que tales teoras reflexivas se han formado en todos los sistemas funcionales importantes con el proceso de paso a una diferenciacin funcional del sistema social [] Tambin la ciencia forma sus propias sus propias teoras reflexivas [] La correlacin diferenciacin funcional (estructura) y teora reflexiva (semntica) tiene validez universal; es decir, para todos los sistemas funcionales [] Se pueden conceptuar las teoras reflexivas como un componente de la autoorganizacin del sistema de educacin (Luhmann, 2002, p. 202). Si en el marco de los presupuestos anteriores es necesario diferenciar desde el punto de vista sistmico tanto el subsistema de la ciencia de la educacin del de pedagoga y del
6

Toda diferenciacin de sistemas conduce a que [] las referencias sistmicas se multipliquen dentro del sistema. Por referencia sistmica se entiende la referencia de un sistema con respecto a su entorno. A partir de cada sistema parcial se dan tres tipos de referencias sistmicas: la referencia al sistema total, la referencia a otros sistemas parciales y la referencia a s mismo [] Al irse imponiendo este tipo de diferenciacin se modifica la situacin de la conciencia en el contexto de la sociedad. Una importante estructura que dirige este cambio de conciencia de manera latente radica en la necesidad de separar con mayor rigor las referencias sistmicas y de encontrar soluciones conceptuales para su no identidad. Nosotros planteamos los conceptos de funcin, prestacin y reflexin para explicar la solucin de este problema. En las sociedades funcionalmente diferenciadas, la funcin de un sistema parcial manifiesta su referencia al sistema social en su totalidad [] la referencia al entorno propio siempre y cuando ste sea un sistema de toda la sociedad [] Los sistemas parciales de la sociedad pueden darle primaca a una de las funciones sociales, digamos, a la educacin, orientndose principalmente por ella. Con ello obtienen la forma en la cual existen en relacin con toda la sociedad y en la que se puede tener acceso a ellos [] Adems de la orientacin funcional, siempre se dan relaciones entre los sistemas parciales de la sociedad para las que queremos reservar el concepto de prestacin [] La tercera referencia sistmica posible en un sistema diferenciado es la referencia a s mismo [] la llamamos reflexin. En vista de la complejidad de los sistemas reales, nunca se podr tratar de una representacin ntegra de la realidad completa de todas las estructuras y procesos [] Aqu [] el concepto se refiere a procesos de comunicacin (Luhmann y Schorr, 1993, p. 48-51). El trmino en alemn es wissenssoziologisch que resulta de la adjetivacin de la expresin sociologa del saber. N. del A.

7 subsistema de educacin, entonces desde dnde observar ahora entonces a la ciencia de la educacin. Recordemos que para Luhmann la ciencia es un sistema funcionalmente diferenciado dentro del sistema social que procede basado en el medio de comunicacin verdad y que funciona con el cdigo verdadero/falso en lo que se refiere a la produccin de sus comunicaciones, cuando se trata, precisamente, de considerarlas como cientficas. Se trata ahora de ver a la ciencia de la educacin como parte del subsistema de la ciencia que, gracias a su diferenciacin funcional, lleva a la autoorganizacin de aqulla como disciplina8. Sin embargo habra que decir que ya ac se tratara de trabajar con la educacin como problema como distincin especfica que permite la re-entry del subsistema y no como tarea. Educacin/no educacin sera el cdigo al que las comunicaciones estaran referidas y que la ciencia de la educacin debera explotar para sus propios propsitos. La ciencia de la educacin al igual que la sociologa sera teora general de la educacin, tal y como se podra especificar con el siguiente cuadro tomado de Lenzen9:
El Lugar del Sistema Educativo, de la Ciencia de la Educacin y de la Pedagoga General como Subdisciplina dentro del Sistema Social (Lenzen 1998)

Sistema Social

Sistema de las Ciencias

Sistema Educativo

Otras Ciencias

Ciencia de la Educacin

Pedagoga General

Otras subdisciplinas de la Ciencia de la Educacin

se relaciona con

La teora reflexiva del sistema de educacin (pedagoga) aparece as en ese lugar intermedio entre ciencia de la educacin y arte de la educacin10 que de un modo muy
8

10

Esto es posible porque la diferenciacin no se observa tan slo entre el sistema y un entorno con el trasfondo de lo indeterminado del mundo [] Es observable tambin al interior de un sistema [] la diferenciacin de un sistema consiste en la aplicacin de la formacin de un sistema a s misma: se trata de una forma reflexiva y recursiva de construccin de sistema que replica, al interior del sistema mismo, la diferencia sistema/entorno (Corsi, Esposito y Baraldi, 2006, p. 75). Segn la opinin de Lenzen, siguiendo ac los planteamientos neosistmicos de Luhmann, los problemas metatericos en la ciencia de la educacin como el de la relacin entre teora y praxis, y los grandes metarrelatos ya deslegitimados como el de la emancipacin, se han vuelto obsoletos, ya que no se pueden ofrecer, pedaggicamente hablando, ni principios fundamentadores de la teora ni criterios de orientacin para la praxis. Al respecto dice Durkheim: me ha parecido necesario determinar bien lo que haba que entender por pedagoga. He dado por probado desde el principio que no era una ciencia. No es que una ciencia de la educacin no sea posible, sino que la pedagoga no es esta ciencia. Esta distincin es necesaria, a fin de que no se juzguen las teoras pedaggicas desde principios que no convienen ms que a las investigaciones propiamente cientficas. La ciencia ha de investigar con la mayor prudencia posible; no est obligada a obtener resultados en un plazo dado. La pedagoga no tiene el derecho de ser paciente en el mismo grado; porque responde a necesidades vitales que no pueden esperar. Cuando un cambio en el medio reclama de nosotros un acto apropiado, el acto no puede ser aplazado. Todo lo que puede y debe hacer el pedagogo es reunir, lo ms concienzudamente que le sea posible, todos los datos que la ciencia pone a su disposicin, en cada momento de tiempo, para guiar la accin; y no se le puede pedir nada ms. Pero si la pedagoga no es una ciencia, tampoco es un arte. El arte, en efecto, est compuesto de hbitos, de prcticas, de habilidad organizada. El arte de la educacin no es la pedagoga, es el saber hacer del educador, la experiencia prctica del maestro. Y son dos cosas tan netamente diferentes, que es posible ser muy buen maestro sin estar capacitado para las especulaciones pedaggicas [] La pedagoga es, pues, algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte porque no constituye un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prcticas. Es un conjunto de teoras. Por ese lado se aproxima a la ciencia. Slo que mientras las

8 parecido ese otro socilogo francs, tambin preocupado por la educacin, a saber: Emile Durkheim, le otorgara en su libro La educacin moral11 libro en el que se recopilan diez y ocho de las veinte lecciones que este autor imparti como su primer curso de ciencia de la educacin entre 1902 y 1903 en la Sorbonne. La pedagoga como teora reflexiva se diferencia entonces, por un lado, del sistema de educacin y del sistema de interaccin enseanza especficamente, y, por el otro, de la investigacin cientfica en tanto empresa social que se da a otro nivel (subsistema social de la ciencia). Luhmann rompe con ese continuo jerrquico entre teora de la ciencia, ciencia, arte, tcnica (aplicacin) y praxis, y en lugar de una teora de la ciencia como mbito rector de la relacin entre ciencia de la educacin y praxis ubica el trabajo de una sociologa (sociologa del saber) en el que la diferenciacin funcional y la autorreferencia del sistema de educacin le aseguran una existencia autosuficiente a la pedagoga, no como la ciencia de la educacin, sino como la teora reflexiva del sistema de educacin. El problema de la autonoma de la pedagoga se legitima entonces desde un nivel diferente al terico-cientfico (epistemolgico), pues el estatus de aquella resulta ahora de su relacin directa con la educacin como sistema y no de su relacin con la ciencia. A la luz del planteamiento de Luhmann, lo que se gana en autonoma se convierte en un lugar para la incertitud e intrasparencia, pues la pedagoga, a diferencia de las teoras cientficas, se presenta como poco segura y problemtica. Se concluye de ac, el reconocimiento de la pedagoga como espacio acadmico, pero no como una disciplina cientfica. Y aunque esto no impide, como lo plantea Luhmann, que el sistema de educacin en sus autodescripciones en sus reflexiones tericas deje de remitirse a los saberes cientficos, ste, debido a su falta de seguridad, incertitud e indeterminacin, no obstante, debe buscar reducir tales problemticas recurriendo a la ciencia.

4.

El sistema de interaccin enseanza

Recordemos que la educacin como tarea se lleva a cabo en la medida en que se establece una relacin pedaggica que supone la interaccin continuada entre maestro y alumnos. Sin embargo, esa relacin viene marcada por una doble contingencia12, concepto que supone que en cualquier sistema social un participante ha de tener en cuenta que los otros tambin pueden actuar de otra manera y viceversa. Esta doble contingencia, por el lado del maestro como sistema psquico, se manifiesta en el hecho de que ste no sabe cul es el efecto real que pueda conseguir con su intervencin pedaggica, ya que tan slo puede observar el comportamiento del sistema psquico alumno y valorarlo en conformidad con sus propias expectativas. La estructura elemental de la operacin educacin enseanza viene dada entonces por un maestro que tiene a sus alumnos frente a s como individuos operantes de un modo no lineal, con una dinmica propia e intrasparentes para s
teoras cientficas tienen por nico objeto expresar la realidad, las teoras pedaggicas tienen por objeto inmediato guiar la conducta. Si no son la accin misma, la preparan y estn muy cerca de ella. Es en la accin en donde est su razn de ser. Es esta naturaleza mixta la que yo trataba de expresar al decir que una teora prctica. Esto nos permite determinar la naturaleza de los servicios que pueden esperarse de ella. No es una prctica y, por consiguiente, no puede dispensarla. Pero puede aclararla. Es til, pues, en la medida en que la reflexin es til a la experiencia profesional. Si excede los lmites de su dominio legtimo, si pretende sustituir la experiencia, dictar recetas totalmente acabadas que el prctico no tendr ms que aplicar mecnicamente, degenera en construcciones arbitrarias. Pero, por otro lado, si la experiencia prescinde de toda reflexin pedaggica, degenera a su vez en rutina ciega o acaba por colocarse a remolque de una reflexin mal informada y sin mtodo. Porque la pedagoga, en definitiva, no es otra cosa que la reflexin, lo ms metdica y mejor documentada posible, puesta al servicio de la prctica de la enseanza (Durkheim, 2002, p. 65-66). Cf.: Durkheim, 2002, p. 65-66. Esta doble contingencia tiene que ver con que formulado en una terminologa ciberntica moderna el ser humano no es una mquina trivial impulsada y programada por la naturaleza, que, si no se corrompe, siempre llega a los mismos resultados correctos; sino, una mquina no trivial que siempre enciende la autorreferencia para decidir ad hoc sobre metas y efectos (Luhmann, 2004, p. 212).

11 12

9 y para los otros. Por ello, para poder saber cmo y para qu se estructuran las intenciones pedaggicas, en trminos de Luhmann, se debera partir de la observacin del sistema de educacin, entendido tanto como sistema social (sistema interaccin enseanza), como sistema psquico (maestro y estudiante), sea desde afuera (observacin externa) o desde dentro (autoobservacin). De all que para este autor la estructura de la accin no se deba a la estructura de la conciencia (o del sujeto o del individuo) sino que la misma responde a las exigencias de la reproduccin autopoitica de sistemas temporalizados (Luhmann, 1997, p. 112). Luhmann se pregunta entonces como puede un maestro ensear bajo esas condiciones, sobre todo, si se tiene en cuenta que, adems de esta doble contingencia, el sistema de educacin no est en condiciones de determinar lo que el ser humano debe ser mediante. A modo de cierre, digamos entonces que dos presupuestos para el sistema de educacin y para la reflexin pedaggica, importantes desde el punto de vista de la evolucin social y de la diferenciacin funcional de la educacin, son la diferenciacin del nio con respecto al adulto y una concepcin de la formabilidad humana (Bildsamkeit): De un lado, con la semntica de la niez, en otras palabras, con el descubrimiento de la niez se homogeniza un comienzo (2004, p. 123; 1996, p. 27) para los seres humanos: todos somos seres naturales y comenzamos como nios, y se binariza el discurso pedaggico. Y de otro lado, precisamente debido a que los seres humanos no estn determinados por ideas o cualidades innatas, sino, en todo caso, por disposiciones capaces de ser desarrollados, es que radica en la educacin la posibilidad de realizar socialmente criterios estilizados (Luhmann, 2004, p. 211). Lo interesante ac, segn la reflexin de este autor, es que la condicin del ser humano como sujeto formable y perfectible no da indicaciones de cmo debera ser su educacin y para qu sociedad, ni cmo esta educacin sera posible o si tal educacin es posible en lo absoluto. Es ms, en palabras de Luhmann: esa imagen de hombre bloquea la pregunta por la funcin social de la educacin (Luhmann, 2002, p. 21), pues supone, pero no responde satisfactoriamente, la pregunta por lo que el ser humano en tanto individuo sera o qu lo hara un individuo. Una consecuencia de ello, especficamente para la reflexin pedaggica es que cada teora de la sociedad y cada teora de la educacin estaran remitidas a un no-saber constitutivo, o dicho de otra manera, a prdida de informacin [] el saber se fundamenta en el no-saber (Luhmann, 2002, p. 26). En ese sentido, el sistema se confronta a s mismo con excedente de posibilidades que l mismo no puede calcular. Se origina una unresolvable indeterminacy, es decir, una incertitud autoproducida que obliga al sistema a su autoorganizacin, a la orientacin con base en su propia memoria y, finalmente, a la imaginacin, y cuyas soluciones a los problemas son puestas a la prueba de un futuro todava no conocido (Luhmann, 2002, p. 113). En otras palabras, el nuevo nio est lleno de oportunidades y de dificultades y, lo ms importante, no est para ser influenciado con los mismo medios que el adulto (Luhmann y Schorr, 2000, p. 39). La pedagoga, la semntica pedaggica, surge propiamente de ac. Es esta situacin la que explica lo particular de las tcnicas y reflexiones de la pedagoga. Esta homogenizacin del comienzo y apertura al futuro incierto sirven de base, ms bien, para velar el efecto de seleccin (Selektionseffekt) con el que el sistema de educacin hace socialmente creble el aprendizaje de los sistemas psquicos. Ese aprendizaje, dentro del sistema de educacin y especficamente en el marco del sistema de interaccin enseanza, viene dado por la observacin de ciertos comportamientos y, dentro de la sociedad, por marcas que aluden a la edad y a los procesos de seleccin: cdula de ciudadana, carns de estudiante, calificaciones, diplomas, etc. Lo que, visto desde otra ptica, significa que el sistema de educacin, en tanto es autopoitico, produce sus propias diferencias (nio/adulto, bueno/malo, maduro/inmaduro, etc.), sus propias desigualdades; es decir, que el programa del sistema educativo estructura los contenidos que deben aprenderse, las capacidades que deben adquirirse, las destrezas necesarias que han de

10 poseerse, etc. En el nivel del programa, el sistema educativo se muestra abierto a los otros sistemas sociales y a lo que la sociedad, en su conjunto, puede exigir (Izuzquiza, 1990, p. 308). Para Luhmann lo que queda como posibilidad para el sistema de la educacin, para la reflexin pedaggica y para el sistema de interaccin enseanza son intentos basados en esquemas entendidos los esquemas ac de una manera no esquemtica, aprendizaje, ensayo experiencia. No se trata de predecir, sino de prever, o mejor, de prepararse para posibles. De all que haya que llenarse de mltiples soluciones para experiencias posibles y no pensar en tener la receta para13. Concluye el autor que ni la interaccin ni el grupo de escolares a los que se les ensea sirven como output del sistema de educacin. Ni esto ni la comunicacin lograda sirven como criterios para la determinacin de la funcin del sistema de educacin. En ese sentido, las tareas de la educacin lo que ella debe lograr o propender son entonces determinadas mediante el mismo sistema de educacin. De all entonces que el sistema caiga permanentemente en estados de intrasparencia e indeterminacin, para crear posibilidades de toma de decisin y para poder diferenciar el futuro. La educacin vista en ese sentido ms que lograr algo, lo que produce es el poner en funcionamiento ese mecanismo de produccin de determinaciones e indeterminaciones. Adems, segn esto, la educacin entra a fungir, ante todo, como una forma de seleccin, pues ella misma como actividad no puede ser codificada y, antes bien, se desarrolla como un proceder selectivo.

Referencias Bibliogrficas
CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena y BARALDI, Claudio (2006). GLU: Glosario sobre la teora social de Niklas Luhmann. Mxico: Universidad Iberoamericana. DURKHEIM, mile (2002). La educacin moral. Barcelona: Madrid: Editorial Trotta. IZUZQUIZA, Ignacio (1990). La sociedad sin hombres. Niklas Luhmann o la teora como escndalo. Barcelona: Editorial Anthropos. LENZEN, Dieter (1998). Allgemeine Pdagogik Teil- oder Leitdisziplin der Erziehungswissenschaft? En: BRINKMANN, Wilhelm y PETERSEN, Jrg (eds.). Theorien und Modelle der Allgemeinen Pdagogik. Eine Orientierungshilfe fr Studierende der Pdagogik und in der pdagogischen Praxis Ttige. Donauwrth: Auer Verlag. LENZEN, Dieter (ed.) (2004). Irritationen des Erziehungssystems. Pdagogische Resonanzen auf Niklas Luhmann. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. LENZEN, Dieter y LUHMANN, Niklas (eds.) (1997). Bildung und Weiterbildung in Erziehungssystem: Lebenslauf und Humanontogenes als Medium und Form. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. LUHMANN, Niklas (1996). Teora de la sociedad y pedagoga. Barcelona: Editorial Paids. LUHMANN, Niklas (1997). Erziehung als Formung des Lebenslaufs. En: LENZEN, Dieter y LUHMANN, Niklas (eds.). Bildung und Weiterbildung in Erziehungssystem: Lebenslauf und Humanontogenes als Medium und Form. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, pp. 11-29. LUHMANN, Niklas (2002). Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrakmp Verlag. LUHMANN, Niklas (2004). Schriften zur Pdagogik. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. LUHMANN, Niklas (2005). Soziologische Aufklrung 6. Die Soziologie und der Mensch. Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften. LUHMANN, Niklas y SCHORR, Karl-Eberhard (eds.) (1986). Zwischen Intransparenz und Verstehen. Fragen an die Pdagogik. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. LUHMANN, Niklas y SCHORR, Karl-Eberhard (1993). El sistema educativo (problemas de reflexin). Mxico: Universidad de Guadalajara; Universidad Iberoamericana; Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente. LUHMANN, Niklas y SCHORR, Karl-Eberhard (2000). Problems of Reflection in the System of Education. New York, Mnchen, Berlin: Waxmann.

13

Cf.: Luhmann, 2002, p. 46.