ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

ANLISIS COMPARATIVO DE LOS CURRCULOS IBEROAMERICANOS: PROCESOS, CONDICIONES Y TENSIONES QUE DEBEMOS CONSIDERAR 1
Flavia Terigi2

Documento presentado en el IV Encuentro Internacional de Educacin iNicial y Preescolar El currculo y los retos del nuevo milenio. La Habana, Cuba, 8 al 12 de julio de 2002.
1 2 Licenciada en Ciencias de la Educacin (Universidad de Buenos Aires). Directora General de Planeamiento de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Profesora de Psicologa y Aprendizaje de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires.

Los procesos de reforma educativa en el nivel inicial: En los ltimos aos, los pases de Iberoamrica han encarado reformas importantes de sus sistemas escolares. Procesos de descentralizacin administrativa y cambios en la estructura de los sistemas escolares han sido acompaados por ensayos de profundas reformas pedaggicas que registran desiguales resultados entre pases e inclusive dentro de un mismo territorio nacional. Est pendiente de demostracin que se trate de los cambios requeridos por los problemas histricos que haban acumulando los sistemas educativos, y debera ser objeto de discusin pblica que estn siendo impulsados con los cuidados del caso. De todos modos, las polticas de transformacin estn a la vista y de algn modo han contribuido, entre otras cosas, a crear ciertas formas de sentido comn acerca de la educacin en nuestros pases. Estas reformas han asumido ciertas especificidades en el nivel inicial. Los mltiples acuerdos y cumbres mundiales que se han celebrado a favor de la infancia han producido un cambio de perspectiva que ha posibilitado la consideracin especfica de la primera infancia, as como la valoracin de la educacin inicial como decisin social estratgica para la promocin del desarrollo integral de las nias y los nios de 0 a 6 aos. De la mano de esta valoracin, y apoyndose adems en las ventajas educativas que muestran en su trayectoria escolar los nios que han podido asistir a la educacin inicial, los gobiernos iberoamericanos estn dando un poderoso impulso a la expansin de los servicios educativos destinados a la poblacin de 0 a 6 aos. Un anlisis en curso en la Organizacin de Estados Iberoamericanos (DIKER, 2002) identifica seis tendencias en la expansin y organizacin del nivel inicial en los pases de la regin: Avances en la definicin de la identidad del Nivel Inicial: en los ltimos aos se registra un nfasis en la funcin educativa del nivel (por sobre otras como la asistencial o la socializadora), que se expresa en la definicin de un corpus de contenidos curriculares especficos y en la organizacin de instituciones con caractersticas distintivas. Progresiva sistematizacin del nivel: se expresa en la aprobacin de normas que regulan la organizacin y funcionamiento del nivel, y los mecanismos de supervisin de los organismos centrales; y en la inclusin de estas regulaciones en leyes generales de educacin que establecen el marco normativo de la organizacin del conjunto del sistema educativo. En relacin con esta tendencia, debe sealarse el peso diferencial que adquiere en cada pas la oferta educativa no formal -tanto la que est a cargo del Estado como los servicios ofrecidos por asociaciones comunitarias y por particulares-, y su grado de integracin al sistema educativo.

 Expansin de la obligatoriedad del nivel como obligacin del Estado: la obligatoriedad escolar supone la aspiracin de universalizar el acceso a un tramo de la escolaridad, sobre la base de un consenso en torno de la funcin social que ste cumple. Desde esta perspectiva las tendencias vinculadas con la sancin de la obligatoriedad de algn tramo del nivel inicial constituyen una expresin de la valoracin poltica de su funcin. Jerarquizacin de la formacin de docentes del Nivel Inicial: aunque con dificultades, se registra una presin hacia la titulacin de nivel superior y la definicin de unos trayectos curriculares especficos para la formacin de docentes de nivel inicial. Expansin cuantitativa del nivel: resulta notoria la expansin de la matrcula registrada en cada pas en los ltimos aos, aunque no es posible establecer para el conjunto de los pases qu proporcin de la poblacin en edad est incluida en instituciones de educacin inicial, ni a qu distancia se encuentran los pases que han declarado la obligatoriedad de algn tramo del nivel, de alcanzar su universalizacin. Convivencia de normas crecientemente homogneas y organizaciones institucionales heterogneas: en este punto la expansin del nivel inicial parece sostenerse sobre una estrategia distinta que la del nivel primario. En efecto, mientras que ste se ha expandido histricamente sobre la base de un modelo institucional nico, el nivel inicial parece sostener su crecimiento sobre una variedad de dispositivos institucionales. Sobre esta diversidad institucional, sin embargo, tiende a aplicarse una regulacin normativa homognea cuya adecuacin y eficacia debern ser evaluadas. Sobre este marco general, el anlisis que se presenta en este escrito se refiere a un instrumento que cumple funciones especficas en los procesos de reforma emprendidos por los pases y que, como puede deducirse de las menciones de que fue objeto, participa en varias de las tendencias sealadas: el diseo curricular. Ms all del ttulo de este trabajo, no nos proponemos desplegar aqu la comparacin exhaustiva de los currculos elaborados para la educacin infantil en los diversos pases, sino reflexionar sobre la idea misma de contar con currculos, analizar algunas tensiones que direccionan la prescripcin curricular y establecer algunas relaciones entre las condiciones en que se desarrolla el nivel en nuestros pases y el proceso mismo de produccin curricular.

La elaboracin curricular como aspecto estratgico de las reformas educativas: En la actualidad, casi todos los pases iberoamericanos orientan el trabajo pedaggico en la educacin inicial por medio de los objetivos establecidos en sus diseos curriculares. En este sentido, la formulacin de documentos curriculares 3

resulta consistente con el proceso de expansin del nivel, impulsado por las reformas en curso que acabamos de comentar. Sin embargo, la elaboracin de currculos para la educacin inicial no puede explicarse exclusivamente por las dinmicas propias de este nivel de la enseanza. En todos nuestros pases y para todos los niveles de los sistemas escolares, durante la dcada del noventa se ha hablado del curriculum ms que antes, se han realizado inversiones financieras especficas para elaborar diseos curriculares, y la temtica curricular ha sido incorporada a los requerimientos de capacitacin definidos por los organismos de gobierno para los docentes de todos los niveles del sistema No es tampoco un rasgo exclusivo de la poltica regional: desde hace por lo menos tres lustros el curriculum ha sido definido como aspecto relevante del conjunto de la poltica educativa en los pases centrales, tendencia que en la pasada dcada se ha extendido a nuestros pases (TERIGI, 1997). Esta centralidad del curriculum en la poltica de reforma es evidente. El curriculum ha sido colocado a la vez como novedad y como solucin: se trata de elaborar currculos donde no los hay, de modernizar los que existen, y de incorporar a todos -viejos y nuevos currculos- los elementos que orienten el servicio educativo con sentidos innovadores. Es interesante hacer notar que, a pesar de que se montan sobre tradiciones sumamente diferentes, y aunque los pases estn en su gran mayora implicados en procesos de descentralizacin administrativa, las polticas curriculares convergen en un modelo centralizado del curriculum. ste adquiere as carcter nacional, en el sentido de ser una prescripcin obligatoria y comn para el conjunto del sistema, an atendiendo a las vas de reelaboracin que se hayan previsto en el marco de cada poltica curricular nacional (la elaboracin de diseos jurisdiccionales, los proyectos curriculares- institucionales, la seleccin a cargo del docente, etc.). Qu significado adquiere un curriculum en el contexto de los sistemas escolares?Qu aade contar con l, como para que merezca la pena disear currculos, difundirlos a travs de la capacitacin, apoyar su desarrollo con materiales especficos y an evaluar su instalacin en los sistemas? De manera especfica, de qu manera impacta o puede impactar en el desarrollo de la educacin inicial el movimiento de elaboracin curricular que est teniendo lugar en nuestros pases? Responder a estas cuestiones nos obliga a trazar algunas definiciones bsicas sobre el currculo que enmarquen el anlisis que pueda realizarse aqu (TERIGI, 1999). En primer trmino, debemos definir al curriculum como herramienta de la poltica educativa con un valor estratgico especfico: comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezca a los alumnos en las escuelas. En este sentido, los currculos trazan cursos de formacin para quienes asisten a las instituciones escolares en calidad de alumnos, o se incluyen en proyectos no formales de atencin a la infancia alcanzados por tal curriculum. Al establecer estos cursos de formacin, el curriculum instala un cierto recorte, una 4

determinada versin de la cultura, la que resulta legitimada como cultura oficial: son las experiencias educativas que todo nio debe tener, porque la sociedad las considera fundamentales para su desarrollo. Por lo mismo, el currculo ofrece parmetros de control del cumplimiento del proyecto social para la indancia, convertido en cursos de formacin en instituciones y prcticas especficas. En segundo lugar, y en tanto herramienta de la poltica educativa, el curriculum debe ser entendido como expresin de los compromisos del Estado con la sociedad y con el sistema escolar. Quienes discuten la legitimidad del Estado para formular el currculo renuncian precisamente al sentido del curriculum que ms fuertemente compromete los esfuerzos del Estado. En efecto, en tanto formulacin de un proyecto pblico para la educacin, el curriculum obliga al Estado a generar las condiciones que permitan que las experiencias educativas que en aqul se prescriben se concreten para toda la poblacin en el sistema educativo. El curriculum es, finalmente, una herramienta de trabajo para los equipos docentes de las instituciones educativas. A su valor para expresar y orientar el sentido formativo de la experiencia escolar y para asegurar los compromisos del Estado se le suma su capacidad para generar un proyecto de trabajo en cada escuela que haga posible que la distancia que siempre media entre la prescripcin y las prcticas se resuelva en trminos de un enriquecimiento de las experiencias educativas de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos. Un curriculum tiene que ser conocido por los equipos docentes, tiene que ser analizado en su contexto especfico de actuacin, tiene que ser utilizado para la recuperacin de las prcticas valiosas y para la transformacin de las que se juzga necesario mejorar. En estas ideas pueden buscarse elementos para responder al interrogante que formulamos antes. La elaboracin curricular que est teniendo lugar en el nivel inicial puede hacer pblico y sistematizar el debate acerca de los sentidos de la experiencia educativa que queremos asegurar a la poblacin infantil; puede comprometer a los Estados y, por medio de stos, a los organismos de cooperacin, en la provisin de los recursos y en la previsin de las polticas que aseguren la expansin de la atencin educativa de la poblacin infantil; puede funcionar como hiptesis de trabajo para quienes se hacen cargo de las prestaciones educativas, sea en el marco de la educacin institucionalizada, sea en el marco de proyectos sociales especficos. Junto con esto, puede legitimar (con su correlato de exclusin) sectores especficos de la produccin cultural como la cultura valorada que debe ser puesta al alcance de la infancia. Si el currculum logra o puede lograr todos estos efectos, entonces su anlisis y revisin se convierte en un trabajo necesario para entender los proyectos polticos de nuestros pases para la infancia. Este escrito avanza en tal trabajo, en un anlisis que no pretende constituir una clsica comparacin, sino sealar algunos rasgos que han ido tomando los currculos presentados en sus relaciones con los procesos polticos ms generales que tienen lugar en el

gobierno de la educacin inicial, y en el modo en que expresan las controversias que atraviesan el discurso poltico- pedaggico sobre la educacin infantil..

La promocin del desarrollo, la transmisin de saberes y la preparacin para la escolarizacin elemental: El anlisis general de los procesos de reforma de la educacin inicial en los pases de Iberoamrica, y el anlisis particular de las reformas curriculares, muestran una serie de tensiones. No todas pueden comentarse aqu, pero hay una que interesa plantear en relacin con los criterios que se tienen en cuenta para seleccionar y organizar los contenidos curriculares. Esta tensin no se plantea en trminos de dilemas irreconciliables sobre el nivel inicial sino como una clave de lectura til para abordar la organizacin curricular del nivel, analizar sus tendencias de desarrollo e imaginar su futuro en Iberoamrica. Puede observarse en los diseos curriculares una tensin entre dos entremos de la definicin curricular. Normalmente cuando se plantea un anlisis en trminos de extremos o de polos opuestos se suele enfatizar que estos extremos no se encuentran en la realidad, que lo esperable es toparnos con algunas versiones que combinan de forma irregular patrones que son propios de uno u otro extremo. Aunque esta advertencia suele ser aconsejable para no incurrir en simplificaciones respecto de la realidad, en el caso de los currculos de nivel inicial estamos frente a extremos que pueden comprobarse en el anlisis documental de las propuestas formativas de los diversos pases. Uno de estos extremos toma como eje para la seleccin y organizacin de los contenidos curriculares la direccin del desarrollo. Recogiendo la tradicin evolutiva de los diseos curriculares histricos para el nivel inicial en diversos pases no solamente en la regin-, muchos diseos curriculares por lo tanto, los programas de formacin que ellos expresan- orientan sus propuestas a acompaar, apoyar, potenciar, maximizar, fortalecer, el desarrollo infantil. Al utilizar estos trminos diversos (acompaar, apoyar, potenciar, maximizar, fortalecer) no hago sino recoger expresiones que estn presentes en diseos curriculares producidos en la regin. Desde esta perspectiva, encontramos diseos curriculares que organizan los contenidos en torno a dimensiones del desarrollo. Es el caso, por ejemplo, del Diseo Curricular para la Educacin Inicial de Repblica Dominicana, que se organiza segn las vertientes del desarrollo. Las dimensiones son la expresin oral y escrita, la expresin artstica, la expresin corporal, el aprestamiento lgico- matemtico, la exploracin y dominio del medio social, la exploracin y dominio del medio natural, y el desarrollo socioemocional. Los contenidos se definen dentro de las distintas dimensiones del desarrollo.

El Programa de Educacin Preescolar cubano es tambin un ejemplo de currculo estructurado bsicamente en relacin con las reas de desarrollo: abarca contenidos de desarrollo social y moral, emociones y sentimientos, relaciones interpersonales y normas de comportamiento social, hbitos culturales, motricidad, lengua materna, expresin plstica, juego, etc. El otro extremo toma como eje para la seleccin y organizacin de los contenidos curriculares la clasificacin de contenidos caracterstica de la escolarizacin primaria. Se trata de diseos curriculares que retoman una funcin tradicional del nivel inicial, que podramos parafrasear como colocar a los futuros alumnos de la escuela primaria en mejores condiciones para iniciar su escolarizacin bsica o elemental. Pero lo hacen de una manera diferente de la que ha sido la tradicin en el nivel que, como todos sabemos, ha sido el aprestamiento, organizador clsico de la actividad pedaggica del nivel inicial-. No nos estamos refiriendo ahora a este clsico aprestamiento sino a una novedad que puede percibirse en los currculos del nivel: un cierto espejamiento, un cierto isomorfismo, con el currculo de la escuela primaria. En efecto, cada vez es ms frecuente encontrar diseos curriculares organizados por reas de conocimiento que reflejan en buena medida la organizacin de los conocimientos que es clsica en la escuela primaria. Esta organizacin de los conocimientos se consolid para el nivel primario alrededor de la dcada del 20 del siglo pasado (BENAVOT et al, 1991) y parece imponerse paulatinamente en el nivel inicial en la ltima dcada. Si esto es as, los diseos curriculares que estamos comentando tenderan a anticipar al nivel inicial no solamente contenidos que tradicionalmente han sido propios de la escuela elemental (es el caso de la lectoescritura y el clculo) sino sobre todo la temprana clasificacin de conocimientos (BERNSTEIN, 1988) que comunican los currculos de la escuela primaria. En el caso de Argentina, por ejemplo, los Contenidos Bsicos Comunes (los CBC) se organizan en los siguientes captulos: Lengua y Literatura, Matemtica, rea Expresiva (que abarca Educacin Fsica, Expresin Corporal, Msica y Plstica), y un rea social- natural- tecnolgica integrada. Cabe sealar que los CBC no son los diseos curriculares que rigen en cada provincia y en la Ciudad de Buenos Aires, pero han tenido un poder regulador de la elaboracin curricular a nivel provincial y nos interesan aqu porque marcan una tendencia a que las propuestas curriculares para el nivel se formulen tomando como parmetro para la clasificacin de los conocimientos reas que son ms propias de la tradicin de la escuela primaria. Cada uno de estos extremos presenta su propio marco de problemas que interesa analizar aqu. En lo que sigue, analizaremos la idea de promocin del desarrollo que marca uno de los polos de la tensin sealada, y reflexionaremos luego sobre algunos riesgos del isomorfismo entre el nivel inicial y la educacin primaria. Cabe aclarar nuevamente que la intencin que nos anima es ofrecer claves de anlisis de las propuestas curriculares, y no plantear dilemas insolubles. 7

El problema de la promocin del desarrollo: Quienes nos desempeamos en el mbito educativo tendemos a valorar aquellas prcticas escolares que consideramos que estn en lnea con el desarrollo natural del nio. En el IV Encuentro, por ejemplo, se verti como crtica a los currculos que no se ajustan a los niveles del desarrollo infantil. Esta valoracin puede encontrarse en la base de muchas de las propuestas de educacin inicial y en muchas de las crticas que desde este nivel se formulan sobre la escuela primaria, y se basa en la idea implcita de que existe un nio real, natural, "no intervenido". La expresin "no intervenido" se utiliza en arquitectura para referirse a aquellos segmentos de paisaje urbano que conservan una unidad de estilo que no ha sido alterada por intervenciones arquitectnicas en otros estilos; y tal como est expresada oculta que el paisaje urbano actual es en s mismo producto de una intervencin anterior. Algo de esto supone cierta Psicologa Evolutiva, que pretende documentar al nio real, se que es independiente de los procesos de escolarizacin; la infancia "no intervenida", conociendo bien la cual mejoraremos la adecuacin de nuestras intervenciones educativas. Plantear que el nio de la Psicologa Evolutiva no es un nio real, sino una construccin, es algo muy posible en Cuba gracias a la matriz terica de la Psicologa Histrico- cultural, pero mucho ms difcil en otros pases de Iberoamrica. En efecto, hasta hace no ms de veinte aos, la Psicologa Evolutiva, la Psicologa Educacional y la Didctica en la educacin infantil compartan una visin naturalista del nio. ste se caracterizaba "descriptivamente" con los aportes de la Psicologa Evolutiva, la Psicologa Educacional aportaba los modelos de aprendizaje espontneo y sus modificaciones en cada etapa del desarrollo, y la Didctica, sobre estas bases y de modo casi derivativo, estableca los mtodos ms adecuados, o en su defecto los principios ms generales, para la empresa de incidir sobre el desarrollo por medio de la enseanza. Las prcticas pedaggicas y muchos de los currculos que se estn produciendo para la educacin inicial estn totalmente saturados de la nocin de una secuencia normalizada de desarrollo infantil, de modo que tales prcticas ayudan a producir nios en tanto objetos de su concepcin. En este marco, los modelos genticos, en tanto documentan los procesos de formacin de nociones, conceptos, procesos psicolgicos, etc., determinados, inducen a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus actividades que, dentro de los trminos de una mirada normalizadora sobre el desarrollo infantil, producen insensiblemente un deslizamiento en su uso desde una perspectiva "explicativa" a una prescriptiva. Los ejemplos ms obvios de esta perspectiva prescriptiva son aquellos casos en los que el objetivo de la actividad pedaggica se orienta a la promocin del desarrollo definido en trminos psicolgicos; tal el caso ya clsico de la 8

definicin del desarrollo operatorio como objetivo educativo (COLL, 1986), y otros que pueden encontrarse en los currculos para el nivel inicial, saturados de secuencias normalizadas de desarrollo infantil. Pero se verifican tambin formas ms sutiles, como el establecimiento de criterios ms o menos explcitos sobre los ritmos y formas del desarrollo "normal"; Se ha afirmado que las pedagogas centradas en el nio, inducidas o producidas recprocamente por los modelos genticos- particularmente por el modelo piagetiano- despliegan "grillas de observacin" que inducen a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus actividades dentro de los trminos de una "conclusin de desarrollo" (cf. WALKERDINE, 1995:86). Las psicologas evolutivas funcionaron en este marco como una gran narrativa del desarrollo a la que el curriculum del nivel inicial intentaba ajustarse. Las grandes narrativas son "explicaciones globales y totalizantes", "mapas explicativos totalizantes y universalizantes" (DA SILVA, 1995:247. Original en portugus) que han tenido enorme peso en la pedagoga moderna: "al fin, la posibilidad misma de la educacin y de la pedagoga reposa precisamente sobre el presupuesto de la existencia de un sujeto unitario y centrado, as como en la finalidad de la educacin como construccin de su autonoma, independencia y emancipacin" (idem: 248). Las psicologas del desarrollo ofrecen imgenes de sujetos dependientes, heternomos y egocntricos que, conforme crecen, van ganando en descentracin de su pensamiento y autonoma de sus acciones. La educacin infantil se ha propuesto como acompaante de estos procesos, a los que muchas veces ha convertido en sus objetivos centrales. Pero sucede que una niez puede ser vivida de muy diversos modos, no slo a ttulo de nuestra individualidad, sino por la diversidad de maneras culturales de otorgar tratamiento a la niez. Retngase, sin ir ms lejos, la escalofriante variedad que presenta este tratamiento en una misma cultura, segn la coordenada social en que est posicionado el sujeto: para el caso argentino, nuestra propia cultura admite una niez en la calle, o en el country, o en el piquete. Poner en cuestin estos asuntos implica abrir cuestionamientos a la idea de la psicologa del desarrollo como fundamento del currculo de educacin infantil, y formular advertencias acerca de los lmites de estos modos de entender la funcin educativa del nivel. Lejos de una visin de la psicologa del desarrollo como ocupada de la descripcin y explicacin de un nio real, abstracto, que sera violentado o estimulado en su desarrollo por unas prcticas institucionales determinadas desplegadas en la institucin educativa, aqu se quiere poner el acento en el componente normativo que portan las propias teoras del desarrollo, proponiendo centrar la atencin en la muy estrecha relacin entre teoras del desarrollo y teoras pedaggicas. Al decir de Walkerdine, "la observacin, regulacin y facilitacin de una secuencia particular de desarrollo son el punto central de la prctica pedaggica" (WALKERDINE, 1995:91). En ese caso, las ilustraciones 9

de las teoras del desarrollo en la prctica educativa, "como pedagogas y formas de enseanza concretas, no son meras aplicaciones de un aparato cientfico, sino que podran concebirse como implicadas central y estratgicamente en la posibilidad de la propia psicologa del desarrollo" (WALKERDINE, 1995:81). Ana Siverio planteaba en el IV Encuentro que debemos preguntarnos cmo es necesario que sea la infancia; cmo es ms humano que sean nuestros nios. Lo que hace con ello es retomar la idea de que es posible plantear ciertos logros deseables del desarrollo, y organizar de manera especfica el sistema de influencias que constituye la educacin para alcanzarlos. Es posible analizar los efectos que los modelos psicolgicos en general, y genticos en particular, han operado en la constitucin de los discursos y las prcticas educativas. Diversos anlisis han sealado por lo menos tres efectos: la progresiva invisibilizacin de las pedagogas, la sofisticacin de los criterios y procedimientos para la segregacin de las diferencias, o la bsqueda de un criterio psicolgico para legitimar las prcticas de enseanza. Tomemos el caso de la invisibilizacin de las pedagogas. Ms all del papel constitutivo que la teora del desarrollo tiene para la prctica educativa, queremos sugerir aqu que la progresiva adscripcin del discurso y la prctica educativos a los modelos genticos produce una correlativa invisibilizacin de la pedagoga, en el sentido de que sus fundamentos, principios regulatorios, procedimientos instruccionales, criterios de evaluacin, etc., escapan al control tanto de transmisores como de adquirentes. As, por ejemplo, sucede con frecuencia que, en los protocolos utilizados por las escuelas de educacin infantil para suministrar informacin a los padres acerca de los progresos de sus hijos en el aprendizaje escolar, aparecen expresiones como "nios conservadores", "hiptesis silbica con respecto al sistema de escritura", "fonetizacin de la escritura", habla privada, etc. Pinsese en el carcter relativamente inicitico que tienen estas formulaciones, en el sentido del conocimiento que se requiere para otorgarles sentido. Bernstein ha asociado la visibilidad de las pedagogas con su posibilidad de control: "la pedagoga invisible es un sistema que establece una ruptura, tanto en la relacin con la familia como en la relacin con otros niveles del sistema de enseanza" (BERNSTEIN, 1989:58). Burman ha sugerido que "la suscripcin a una filosofa centrada en el nio algunas veces acta como una mscara detrs de la cual los maestros marcan su distancia profesional de los padres y encubren un control firme que sostiene su prctica" (BURMAN, 1994:167, traduccin propia). En este marco, las "pedagogas centradas en el nio", de fuerte cuo gentico, por su incidencia en la sofisticacin del discurso, tienden a sustraer del control de los padres la comprensin de la enseanza y el aprendizaje escolares. En el marco de las pedagogas centradas en el nio, un mayor respeto a las ideas previas de los alumnos (por ejemplo, a sus concepciones originales sobre el sistema de escritura) ha fundamentado formas de valoracin de su produccin escolar que contradicen severamente los supuestos de sus padres acerca de lo que deberan estar aprendiendo en la escuela. Cuando el nio regresa a su casa con un cuaderno donde ha escrito OAE, AIO (serie escrita en 10

la que la maestra ha reconocido las expresiones "tomate", "gatito"), es posible imaginar la extraeza de aquellos padres que entienden que su hijo "se come las letras". La situacin se agrava cuando las protestas son respondidas con un repliegue de la escuela hacia fundamentos cientficos de su accionar, que preservan su responsabilidad y prolongan la invisibilidad (TERIGI y BAQUERO, 1997). Los desarrollos precedentes obligan a realizar una advertencia con respecto al eventual intento de dirimir entre teoras del desarrollo, buscando una que no est comprometida con el funcionamiento normal del dispositivo escolar. Cabe advertir una vez ms contra el supuesto esencialista de estas pretensiones. No hay un "nio real" que la psicologa del desarrollo ha deformado o distorsionado, y por tanto no hay modo de fundar una psicologa del desarrollo que descubra y caracterice al nio real, liberndolo de las constricciones que habran impuesto a su desarrollo una psicologa y una pedagoga interesadas. La nocin de liberacin asume un desarrollo infantil natural, que es el blanco de nuestras crticas, puesto que "si las prcticas sociales son bsicas para la propia formacin de subjetividad, la puesta al descubierto es imposible" (WALKERDINE, 1995:149).

El problema del isomorfismo con la escolarizacin primaria: Como hemos sealado, los diseos curriculares de muchos pases tenderan a anticipar al nivel inicial no solamente contenidos que tradicionalmente han sido propios de la escuela elemental sino adems la temprana clasificacin de conocimientos que comunican los currculos de la escuela primaria. Anteriormente hemos insistido en reinstalar la perspectiva histrica del sistema escolar como un dispositivo que produce -y que debe producir, puesto que para ello existe- formas particulares de desarrollo infantil; formas, si se nos permite, culturalmente sesgadas. Sobre esta misma base, nos proponemos formular una advertencia en relacin con la creciente identificacin entre el proyecto educativo del nivel inicial y el del nivel primario. Precisamente con vistas a desnaturalizar nuestra mirada sobre la escuela, y sobre los sujetos que la escuela produce, es necesario ponderar las caractersticas peculiares del proyecto escolar como proyecto social. Como bien indica Perrenoud (PERRENOUD, 1990), es necesario discriminar que el proyecto escolar no es un proyecto de los nios sino, en verdad, un proyecto atribuido a los nios pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Aunque sintamos plenamente legitimada nuestra accin pedaggica sobre los nios y concibamos su educacin como un derecho, no debe olvidarse que tales legitimacin y perspectiva estn originadas en la cultura adulta. "Haba que inventar algo, y se invent la escuela: se crearon

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escuelas donde no las haba, se reformaron las existentes, y se meti por la fuerza a toda la poblacin infantil en ellas" (FERNNDEZ ENGUITA, 1987:47). Desde una perspectiva histrica, se ha considerado a los procesos de escolarizacin como un rengln crucial entre los procesos responsables de la constitucin de la infancia moderna. Nuestro "sentimiento de infancia" (ARIS, 1986), la idea misma de una cultura infantil, las pedagogas centradas en el nio, tienen todos un origen histrico relativamente reciente y, por lo tanto, poco y nada de natural. En el mismo sentido, la extensin masiva de formas escolares de organizar y promover los aprendizajes de los nios tampoco puede leerse en clave natural. Los procesos de expansin de los sistemas de nivel inicial, promovidos por leyes de obligatoriedad o por polticas que an sin tales marcos legales- hacen de la inclusin temprana de los nios en instituciones educativas un valor, merecen una mirada atenta, pues comienzan a converger sobre el nivel inicial muchos de los imperativos y de los problemas de la escolarizacin masiva. La escolarizacin resulta una manera -entre otras posibles- de dar tratamiento a la niez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones. La principal sancin es la del fracaso, sean cuales fueren los trminos en que ste se defina: como demora o dificultad en la apropiacin del saber cultural, como ajenidad con respecto a las pautas de institucionalizacin, etc.. Si bien esta visin puede parecer excesivamente dura con respecto a una prctica que, como sealamos, se considera no slo deseable sino un derecho adquirido, nuestro anlisis pretende insistir en que la cuestin debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los derechos del nio nos lleve a desvirtuar el carcter poltico del proyecto escolar. El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus mrgenes de accin, sobre la manera en que forjaremos su identidad. Son decisiones; por tanto, en modo alguno naturales. La progresiva extensin de la educacin inicial y sobre todo el establecimiento de alguno de sus tramos o ciclos como obligatorios conlleva la posibilidad de que este nivel comience a cargarse con algunos de los destinos que han caracterizado a la escuela primaria. Como decamos, una de las principales sanciones que la escuela vuelca sobre los nios es la del fracaso. Qu versin o versiones del fracaso podemos temer y debemos evitar en relacin con el nivel inicial? Debera ser claro que estamos entendiendo el fracaso escolar como un efecto de la interaccin del nio con la escuela. Poco puede comprenderse de los mecanismos productores de fracaso -como las paradojas de la evaluacin de los saberes previos del sujeto y su aparente ineficacia para resolver las cuestiones propuestas por la escuela-, si no se comprende que la escuela implica un rgimen particular de apropiacin de saberes. Tal rgimen define las posiciones subjetivas posibles, el status del saber escolar en su relacin tensa con el saber cientfico o extra-muros, las condiciones de ejecucin de las tareas 12

en muchos casos de una manera tan idiosincrsica que dudamos de su relacin con alguna prctica o saber real, etc. Pinsese por un momento cul sera la situacin de nuestras nosologas escolares si suspendiramos la variable tiempo como criterio diagnstico; es decir, si hiciramos abstraccin del tiempo que insume a un sujeto la apropiacin de un instrumento cultural especfico. Probablemente nos quedaramos con unos pocos cuadros, sofisticados o severos, pero perderamos razones para considerar a una gran cantidad de nios en situacin de dificultad. Claro que en buena medida estamos proponiendo un ejercicio de ficcin, porque dicha abstraccin, como la de otros elementos que elijamos (la simultaneidad, el encierro, etc.) derrumba la arquitectura del dispositivo escolar mismo. Volviendo al problema del isomorfismo de la educacin inicial con la tradicin curricular de la escuela primaria, no podemos soslayar la preocupacin por el modo en que esta definicin de los objetivos pedaggicos que procura el nivel inicial pueda contribuir inadvertidamente a disparar las expectativas acerca de lo que los sujetos deberan saber al acceder a la escolaridad primaria, incrementndose la brecha que ya existe entre quienes asisten a la educacin inicial en condiciones institucionales adecuadas y quienes no. Por un lado, la creciente relacin entre el currculo del nivel inicial y el del nivel primario puede contribuir a propiciar en el nivel inicial formas de funcionamiento didctico que promuevan procesos de conceptualizacin creciente en los alumnos. Desde luego, a la pregunta sobre cul es el lmite de la conceptualizacin a la que podramos aspirar, responderamos: no hay ms lmite que los que el objeto cultural y los sujetos puedan imponer. Esta respuesta es esperable pero, desde una perspectiva pedaggica, no podemos soslayar el hecho de que ciertos determinantes duros del dispositivo escolar ligan los logros cognitivos de los alumnos con su xito o fracaso en la escuela y con las consecuencias de tal xito y fracaso para su destino social ms general. El hecho de que nuestra valoracin del nivel inicial sofistique los propsitos que nos planteamos en relacin con el aprendizaje de los sujetos, nos inquieta en cuanto a la posibilidad de que se termine contribuyendo a aumentar las exigencias que pesan sobre nios y nias a la hora de iniciar la escolarizacin primaria.

Dos notas adicionales para comprender las condiciones en que se formulan los currculos: Un elemento que podra resultar determinante del tipo de seleccin y organizacin curricular que hemos analizado hasta aqu es el grado de institucionalizacin de la educacin inicial en los diversos pases. En algunos de nuestros pases el modelo de expansin de la oferta educativa para los 13

nios y nias de 0 a 6 aos es la institucin escolar llmese jardn de infantes, escuelas de educacin inicial, escuelas de educacin infantil, crculos infantiles, etc.-.. Encontramos en cambio otros pases donde la imposibilidad de asegurar a corto plazo la expansin de la red escolar de educacin inicial, o la existencia de extensas reas rurales donde la construccin de escuelas llega a ser inviable, llevan a las autoridades a tomar la opcin por programas y proyectos que acerquen alguna clase de propuesta educativa generalmente de base comunitaria- a la poblacin que no puede incluirse en instituciones de educacin formal. Existen finalmente casos donde, ms all de las posibilidades reales de expansin de la red escolar para el nivel, se hace una opcin explcita por combinar la educacin escolarizada con programas de base comunitaria o de base familiar, opciones en las cuales los procesos de crianza y de socializacin temprana son incorporados al modo en que la poltica educativa piensa la educacin de los nios de este grupo de edad. En un anlisis ligero, las relaciones entre estas tres grandes tipificaciones institucionales y las propuestas curriculares pueden parecer obvias: puede pensarse que currculos formalizados y con tendencia a la clasificacin del conocimiento se corresponden con modelos de educacin institucionalizada, mientras que propuestas formativas ms flexibles, menos estructuradas en sus contenidos, corresponden a programas de base comunitaria o familiar. Sin embargo, estas relaciones no son evidentes. El caso mexicano parece responder de alguna manera a estas correlaciones. En la modalidad escolarizada de atencin en educacin inicial se cuenta con un programa educativo general para los servicios ofrecidos por la Secretara de Educacin Pblica (la SEP), los gobiernos de los Estados y los particulares, mientras que en la modalidad no escolarizada -en la que se ofrece apoyo a padres de nios de 0 a 4 aos para mejorar las pautas de crianza, lograr un desarrollo cognitivo y afectivo ms adecuado, y facilitar a los nios y nias procesos de aprendizaje posteriores-, la propuesta formativa resulta mucho ms abierta en atencin a que los principales agentes educativos son los padres u otras personas que no tienen un entrenamiento pedaggico especfico. El caso de nuestro pas anfitrin, Cuba, en cambio, rompe con aquellas supuestas correspondencias. Aunque la prestacin de los servicios educativos se realiza tanto por va institucional como por va de la educacin que llaman no formal (y que puede homologarse a las acciones a cargo de instituciones y miembros de la comunidad y de las familias que sostiene Mxico), el currculo de la educacin inicial es el mismo para todos, con los mismos objetivos, con iguales contenidos programticos, fundamentados en los mismos principios tericos y metodolgicos y con orientaciones didcticas semejantes para todos los que se encargan de la atencin educativa de los nios de estas edades. Junto con los niveles de institucionalizacin de la propuesta educativa para los nios de 0 a 6 aos, un factor asociado pero hasta cierto punto independiente, y que incide o debera incidir en la elaboracin curricular, son 14

los procesos de reclutamiento y formacin de los docentes que trabajan en la educacin preescolar. Pases con una tradicin de educacin inicial y con un sistema robusto de formacin docente especfica para el nivel, pueden desarrollar reformas curriculares tcnicamente ms cargadas, mientras que pases con un desarrollo ms reciente y menos extendido de la formacin del personal para este nivel tienen que construir propuestas curriculares que se hagan accesibles para personas con tradiciones formativas muy diferentes. Es interesante analizar aqu lo que sucede en los pases de la regin que han establecido la obligatoriedad escolar del ltimo ao del nivel inicial. En Repblica Dominicana, por ejemplo, el establecimiento de la obligatoriedad en la sala de cinco aos est forzando la expansin de la red en el nivel, expansin que viene siendo cubierta en buena medida mediante la apertura de salas de preprimario anexas a las escuelas primarias comunes, en las que los puestos docentes tienden a ser ocupados por personal titulado para el nivel primario que pasa a desempearse en el nivel inicial. Puede contarse all con una cierta base pedaggica en definitiva, se trata de maestros titulados para un nivel del sistema trabajando en otro nivel- pero tambin es cierto que la interpretacin del marco pedaggico que establecen los diseos curriculares se realiza de manera muy diferente. Se trata entonces de advertir que la formulacin curricular debera tomar rasgos diferentes si las personas que usarn los currculos como herramientas son maestros o maestras especficamente formados para el nivel, docentes de nivel primario que intentan adecuarse al trabajo pedaggico en el nivel inicial, instructores comunitarios u otros miembros de la comunidad que nuclean a los nios de estas edades.

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