CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES SOBRE COMPETENCIAS CIENTFICAS Y SU DESARROLLO EN LAS PRCTICAS DE AULA Ada del Socorro

Berrio Cancino
aida-berrio@hotmail.com Magister en Educacin Docente Catedrtica. Universidad de Crdoba Licenciatura en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental

Mara Eugenia Torres Villamarn

mayo_torres2003@hotmail.com Magister en Educacin Lder de Calidad Educativa Secretara de Educacin de Crdoba

ABSTRACT Through the research work "CONCEPTIONS OF NATURAL SCIENCES FACULTY OF SCIENCE AND ITS POWERS DEVELOPMENT PRACTICES AULA " from a constructivist approach and empiropositivista in the different levels of education, was framed on the need to identify the conceptions of teachers about the nature of science, its teaching and learning, as well as those relating to characterize conceptual, methodological and didactic on the development of scientific expertise and the possibilities of its transformation in the classroom. Keywords: conceptions, beliefs, constructs, scientific, teaching, learning. RESUMEN En la actualidad la educacin en ciencias, demanda procesos de formacin integral que promueve el desarrollo de competencias, para enfrentar el mundo cambiante, A travs del trabajo de investigacin CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES SOBRE COMPETENCIAS CIENTFICAS Y SU DESARROLLO EN LAS PRCTICAS DE AULA desde un enfoque empiropositivista y constructivista, en la dimensin de un estudio de caso mltiple de seis docentes en los diferentes niveles de enseanza de los municipios de Ceret y San Carlos del Departamento de Crdoba, se enmarc en la necesidad de identificar las concepciones de los docentes acerca de la naturaleza de ciencias, su enseanza y aprendizaje; como tambin caracterizar los referentes conceptuales, metodolgicos y didcticos que guan las acciones de los docentes, en torno al desarrollo de competencias cientficas y las posibilidades de sus transformaciones en el aula. Palabras-clave: aprendizaje. Concepciones, constructos, competencias cientficas, enseanza,

INTRODUCCIN Se considera que los docentes de ciencias, poseen concepciones sobre la naturaleza de las ciencias, sobre la forma de aprender y de ensear ciencias como fruto de sus aos de escolaridad. Como consecuencia estas concepciones estn profundamente arraigadas y no siempre coinciden con las ms adecuadas. El presente artculo recoge los resultados y anlisis descriptivo e interpretativo de seis estudios de casos, obtenidos a travs de la prueba CEA, mapas cognitivos, cuestionario abierto de la labor docente, gua de observacin de clase y filmacin de las sesiones de clase a los docentes del rea de ciencias naturales que se desempean en los niveles de primaria y secundara, de dos municipios del Departamento de Crdoba. De igual forma se plantea la necesidad de contrastar supuestos desde una perspectiva empiropositivista o constructivista para identificar las concepciones de los docentes acerca de la naturaleza de ciencias, su enseanza y aprendizaje; como tambin caracterizar los referentes conceptuales, metodolgicos y didcticos que guan las acciones de los docentes, en torno al desarrollo de competencias cientficas y las posibilidades de sus transformaciones en el aula. Por otro lado, se dan a conocer unas intencionalidades que direccionaron el horizonte de la investigacin realizada, as como la necesidad de un lenguaje comn sobre el concepto de competencias y algunas reflexiones desde el punto de vista de la epistemologa de la ciencias y su perspectiva contempornea. DESARROLLO No es de extraarse que el conocimiento profesional del docente se construya por reelaboracin e integracin de los diferentes saberes, obtenidos en contextos distintos y por tanto epistemolgicamente diferenciados . Concepciones sobre naturaleza de la ciencia, enseanza y aprendizaje, epistemologa y didctica. Tomando como referencia las tendencias a nivel internacional y nacional sobre el desarrollo de competencias acordes con la actual poltica educativa que configura nuevas miradas de escuela, docente, evaluacin, disciplinas, cultura y que han permeado el mbito escolar, nos llevan a cuestionar de manera critica lo que sucede en los contextos escolares en relacin con el desarrollo de competencias cientficas a partir de las concepciones de los docentes. Como es bien sabido, a nivel nacional en los aos 2002 y 2005, en Colombia, se evaluaron las competencias cientficas de los estudiantes de grados 5 y 9, a travs de las evaluaciones externas SABER. En los resultados del departamento de Crdoba, en particular, se encuentra que los docentes en sus prcticas de aula no vienen desarrollando concepciones exhaustivas explcitas o conscientes sobre lo que significa el logro y apropiacin de elementos de competencias cientficas en las escuelas. Esto nos permite establecer que los docentes en el saln de clases mantienen creencias profundamente arraigadas acerca de las ciencias y de su naturaleza que permanecen sin ser afectadas por el ambiente institucional o por la utilizacin de estrategias de enseanzas alternativas. De igual forma las concepciones sobre enseanza y aprendizaje no son las mismas y mucho 2

menos las formas especficas de incidencia, pues los contextos y las historias locales e incluso personales mantienen su presencia en la constitucin de tales concepciones. Se evidencia que hay unas concepciones generales, ahora el reto es saber si esa generalidad es realmente interpretada de igual manera en contextos diferentes. Durante el estudio sobre la enseanza y aprendizaje de las ciencias, y especficamente, de la formacin y evolucin de conceptos cientficos se destaca especialmente los aportes de la filosofa de la ciencia, las ciencias cognitivas y la didctica de las ciencias, disciplinas que han orientado en buena parte la reflexin y la prctica de la enseanza de las ciencias. Sin embargo, no podemos desconocer que esta actividad hasta el presente ha estado signada por el transmisionismo repeticionista en la que, como en la ctedra magistral el docente expone explcitamente al grupo sus concepciones en torno al conocimiento o saber que ensea. As mismo, es claro que, si la nocin de conocimiento del docente ha cambiado, debe cambiar tambin la nocin de epistemologa, para as poder identificar las caractersticas epistemolgicas de ese tipo de conocimiento particular. Lenguaje comn sobre competencias en educacin. Generar lenguajes y formas de referencia comunes, en el concepto de competencias entre los docentes, permite avanzar en la comprensin y apropiacin del concepto y sus implicaciones en las transformaciones que su prctica pedaggica demanda. Saber hacer en contexto, es una conceptualizacin que incluye los saberes que circulan por los procesos educativos: saber qu, saber por qu, saber para qu, saber cundo, saber en qu sentido, saber conocer, saber hacer, saber convivir, saber ser, saberes todos que son objeto de las prcticas cotidianas en la escuela y fuera de ella por parte de los docentes Es por tanto necesario, hacer un reconocimiento de estos saberes que se traducen en actuaciones en las prcticas pedaggicas. (Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin, ASCOFADE) a continuacin: Saber qu es, cmo se procesa y para qu el nfasis: la cual se asocia con los saberes especficos propios de cada disciplina; Saber ensear el nfasis: se refiere a la organizacin de los saberes especficos; Saber organizar y desarrollar ambientes de aprendizaje, es establecer relaciones con los conocimientos de manera que su apropiacin sea efectiva y perdurable; saber evaluar, es hacer un seguimiento de los procesos formativos, sobre la mejor forma de valorar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, las estrategias utilizadas por los docentes y las prcticas organizativas y administrativas que apoyan las actividades acadmicas; saber proponer, desarrollar y evaluar proyectos educativos y de aula, busca identificar y resolver problemas educativos y escolares institucionales, que respondan a las necesidades del contexto; saber articular la prctica pedaggica a los contextos, se busca relacionar la prctica pedaggica con lo institucional, lo administrativo y lo poltico. Para saber hacer, es necesario saber y conocer; es decir, es importante el dominio de procesos para la concrecin de elaboraciones tericas y abstractas; saber hacer es la demostracin de congruencia entre lo que se dice que se sabe y lo que se hace. METODOLOGIA 3

Atendiendo a que la investigacin realizada es una investigacin cualitativa de tipo descriptivo interpretativo, con estudio de caso mltiple, conjuga varias estrategias para recolectar y procesar la informacin: Fases de la Metodologa de la investigacin 1. Fase I. Fase Preparatoria. En esta fase inicial se diferencian dos grandes etapas: Reflexiva y de Diseo. a. Etapa Reflexiva: en donde se establecen los antecedentes investigativos y el marco terico-conceptual desde el que parte la investigacin. As mismo, para estudiar el problema se tuvieron en cuenta: Triangulacin de datos: donde se utiliz una gran variedad de fuentes de datos en el estudio, triangulacin del investigador: ya que se utilizaron diferentes investigadores o evaluadores y triangulacin terica: lo que permiti que se utilizaran diferentes perspectivas para interpretar el conjunto de datos. El abordaje metodolgico implic el anlisis descriptivo e interpretativo los cuales se interaccionan en cada uno de los instrumentos utilizados. b. Etapa de Diseo: En esta etapa se desarroll la planificacin de las actividades que se ejecutaron en las fases posteriores. De igual forma se hizo una definicin de categoras, tcnicas e instrumentos para cada objetivo. Se aplic el instrumento tipo cuestionario denominado prueba CEA (Tipo Likert), cuyo propsito fue auscultar las tendencias en las concepciones de los docentes a partir de las categoras definidas desde un enfoque empiropositivista y/o constructivista. Se procedi a la construccin de los mapas cognitivos que estn basados en los numerosos trabajos de Novak y Gowin, (1988); Novak, Gowin y Johansen, (1983), como procedimiento de anlisis e interpretacin de las concepciones de los docentes, lo que permiti una visin global y no fragmentada de las concepciones de cada docente. As mismo, el Cuestionario de preguntas abiertas Concepciones sobre la Labor Docente. Favoreci poder determinar los referentes epistemolgicos, metodolgicos y didcticos de los docentes y al que se le realiz un anlisis interpretativo a partir de un contraste entre lo que manifiesta cada docente, su actuacin en las prcticas pedaggicas observadas y las teoras que soportan la investigacin. Gua de Observacin de Clases: su propsito fue evidenciar lo ms claramente posible las competencias traducidas en los saberes de cada docente y los indicadores traducidos en los haceres desde un enfoque empiropositivista o constructivista. Se adelant la filmacin de sesiones de clases de los docentes participantes en la investigacin. Luego se hizo la transcripcin de los videos a texto escrito de cada uno de las clases filmadas. Estos registros se constituyeron en el material bsico para la interpretacin de los datos, el cual se complemento con la gua de observacin de clase diligenciadas Diseo y construccin de los Instrumentos. Se tom la decisin de emplear la Pruebas C.E.A (Tipo Likert.), Mapas Cognitivos, cuestionario abierto Labor del Docente, Gua de observacin de clase y la filmacin de clases. Luego se procedi a realizar una matriz de coherencia la cual permiti tener muy claro el objetivo, las categoras de la investigacin, Para la elaboracin de los mapas cognitivos de los docentes a partir de la prueba CEA 4

- Gua de Observacin de Clases: Se dise un instrumento con unos supuestos desde un enfoque empiropositivista y constructivista, teniendo en cuenta las categoras que corresponden a unas dimensiones, para as poder establecer las competencias (saberes) de los docentes que a partir de unos indicadores (Hacer) y as reflexionar e interpretar sus orientaciones didcticas, metodologas y concepciones sobre las competencias cientficas. Validacin de los Instrumentos. A este respecto se realizaron las siguientes acciones: La confiabilidad del instrumento, con la aplicacin del Alfa de Cronbach. Validez de Constructo: Se realiz teniendo en cuenta: . Juicio de expertos. Consisti en enviar a profesionales idneos, reconocidos por su experticia en el rea disciplinar (Didctica de las Ciencias y Ciencias Naturales), y de la investigacin (construccin de instrumentos) Prueba previa o de aplicacin piloto. se aplicaron los instrumentos a un grupo de docentes distintos, con el propsito de valorar la consistencia o calidad de los tems, categoras, enunciados o preguntas utilizadas. 2. Fase II. El trabajo de campo: Para realizar observaciones directas se debi confiar en el escenario de cada institucin en que se realiz el proceso investigativo Etapa 1. Acceso al campo: implic un permiso para cada una de las instituciones seleccionadas, observar las clases y el accionar del docente al interior del aula, para poder realizar la investigacin. Etapa 2. Recogida productiva de datos: para asegurar el rigor de la informacin, se hizo a travs de un proceso de triangulacin de mtodos. Etapa 3. Aplicacin de los Instrumentos. Una vez validados se aplicaron los instrumentos a cada uno de los docentes considerados como caso 3. Abandono de Campo. Fase III. Fase Analtica. La necesidad de contar con una investigacin con datos suficientes y adecuados exigi que las tareas de anlisis se iniciaran durante el trabajo de campo. Dentro de esta fase existen varias etapas: Etapa 1. Reduccin de datos: fue mayormente de sntesis e integracin de la informacin que se obtuvo de diversos instrumentos Etapa 2. Disposicin y transformacin de datos. A travs de un anlisis descriptivo coherente que logr una interpretacin minuciosa y detallada de la informacin. Etapa 3. Obtencin de resultados y verificacin de conclusiones. A partir del anlisis de la informacin se vislumbraron los resultados de la investigacin lo que permiti la verificacin del logro de los objetivos propuestos y deducir una serie de conclusiones que favorecieron el poder determinar la relevancia y sus aportes a la comunidad educativa y cientfica. 4. Fase IV. Fase Informativa el proceso de investigacin culmina con la presentacin y difusin de los resultados, las conclusiones y recomendaciones ante los expertos en investigacin.

CONCLUSIONES Los profesores constructivistas, al contrario del empiropositivista detectan mejor las ideas alternativas de los estudiantes, poseen un rico repertorio de estrategias de enseanza, que son potencialmente ms afectivas para producir el cambio conceptual, procedimental y actitudinal. Existe una estrecha relacin entre las concepciones sobre enseanza y aprendizaje que tiene los docentes y sus prcticas docentes (Shavelson y Stern, 1983). Los docentes de ciencias tienen una mayor diversidad de puntos de vista sobre las ciencias, la enseanza y el aprendizaje, sin embargo, sus concepciones epistemolgicas ms representativas se identifican con una concepcin tradicional de la enseanza centrada en la transmisin de informacin y del aprendizaje como la asimilacin memorista y acumulativa del conocimiento. Porlan (1998) Es de resaltar, que el proceso de toma de conciencia y transformacin de las prcticas de enseanza de los docentes, se favorece con los espacios de participacin en procesos de investigacin sobre su propia accin y dentro de su propio contexto, a travs, del trabajo en equipo con los investigadores. Como base para un desarrollo futuro, coincidimos con lo propuesto por Gonzlez y Ferreyra (2001) en la necesidad de integrar, para la formacin docente continua, un programa de formacin y actualizacin donde se promueva un trabajo en equipo, donde participen docentes noveles y experimentados, que guiados por asesores, puedan desarrollar estrategias innovadoras de enseanza y aprendizaje de las ciencias en las aulas, tendientes a lograr una no tan lejana utopa, la de la autonoma profesional, como alternativa a las polticas educativas actuales que habran obstruido el desarrollo de dicha profesionalidad docente. BIBLIOGRAFIA ADURIZ-BRAVO, A. (2001).Integracin de la Epistemologa en la formacin del profesorado de Ciencias. Bellaterra: Universidad Autnoma de Barcelona ADRIZ-BRAVO, A. (2002). La muerte en el Nilo. Una propuesta para aprender sobre la naturaleza de la ciencia en el aula de ciencias naturales de secundaria. En AdrizBravo, A. y Perafn, G. A. (comps.). Actualizaciones en didctica de las ciencias naturales y las matemticas en Latinoamrica. Bogot: Magisterio (en prensa). ALONSO, GIL y MARTNEZ TORREGLOSA, (1996). Evaluar no es calificar. La evaluacin y la calificacin en la enseanza constructivista de las Ciencias. Investigacin en la Escuela, No. 30, 15 26. ANDERSON, (1995). La investigacin sobre la formacin del profesorado de ciencias. En: Gabel, D.L. (Ed.). Manual de investigacin sobre La enseanza de las ciencias en Educacin, Macmillan Pub. Co., Nueva York,. ARTETA J., CHONA G., FONSECA G., MARTNEZ, S. IBEZ, S., PEDRAZA M., GUTIRREZ, A. (2003). Competencias Cientficas en el Aula. Una mirada a las prcticas 6

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