CENTRO UNIVERSITARIO JUSTO SIERRA

LICENCIATURA EN INFORMTICA

PSICOLOGA ORGANIZACIONAL
( UNIDAD II EL CONOCIMIENTO ) 3er. cuatrimestre

PRESENTA: ADALBERTO ARAUJO AGUILAR LIC. EMILIANA YBAEZ CANT

Acapulco Gro., 21 mayo de 2011.

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2.1 2.2

MODELOS COGNOSCITIVISTAS. TIPOS DE MEMORIAS. 2.2.1 MEMORIA A LARGO PLAZO. 2.2.2 MEMORIA A CORTO PLAZO.

2.3 2.4 2.5 2.6

IMPLICACIONES PRCTICAS DE LOS MODELOS. MEMORIA SEMNTICA Y SINTCTICA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL. CONOCIMIENTO. 2.6.1 LOS ELEMENTO DE LA REALIDAD. 2.6.2 APRENDIZAJE. 2.6.3 PROGRAMA DE REFORZAMIENTO.

http://sistemas.itlp.edu.mx/tutoriales/psicorg/indu2.htm

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2.1 MODELOS COGNOSCITIVISTAS

LA TEORIA COGNOSCITIVISTA: Estudia congnoscitivista la forma en que los organismos conocen (obtienen conocimiento de) su mundo, y la manera en que emplean ese conocimiento para guiar sus decisiones y emplear acciones efectivas. Esta rama con relacin a las funciones mentales trata de comprender mejor la percepcin, el aprendizaje, el pensamiento y el uso del lenguaje. Los elementos bsicos para un sistema procesador mental son representados con este diagrama:

Podemos observar con esto que se relacionan mucho los sistemas orgnicos(humanos) con los sistemas computacionales (maquinas) ya que estn hechas las maquinas con la fisiologa del cerebro. sea la fisiologa cerebral ayuda a hacer diseos de computadoras y los diseos ayudan a comprender lo que ocurre en los organismos. Considerando al hombre como procesador de informacin tiene cuatro partes de procesos 1. Codificacin (o codificar con base semntica) 2. Comparacin de estmulos (con base semntica) 3. Decisin 4. Emisin de respuestas

Aprendizaje Mcp Hombre Aprende con la experiencia tiene tres teora del aprendizaje

Mlp

Entrada

Proceso

Almacenamiento Salida Prepara y emite respuestas

Consciente Subconsciente Codifica Analiza, Puede informacin toma almacenar decisiones Compara

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Maquina Depende del hombre

RAM

ROM

Codifica en el lenguaje propio

Analiza Capacidad de problemas almacenar

Da respuestas exactas

Cuadro 13.2 diagrama de las principales componentes del sistema de percepcin y memoria.

Este modelo quiere decir que. En el ambiente se registran separadores sensoriales donde se da el aprendizaje con los cambios de conducta relativamente permanentes, donde se da el conocimiento, y donde hay memoria a largo plazo y as se dan las metas donde su informacin esta fija pero con lo que respecta a la memoria a corto plazo es conocer o identificar los cambios por donde esta el conocimiento; pero si no este utiliza un mtodo para llegar a almacenar a la memoria a largo plazo y as tener habilidades y as tener habilidad. Y La memoria del funcionamiento es donde tienen lugar las principales actividades mentales y as dar una decisin de accin generando respuestas y as dar la accin o hacer l moviendo pensado en el medio ambiente.

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Los niveles de organizacin hacen semejante al cerebro de una PC

pienso que el sistema cognoscitivo es individual ya que estudia la mente y algunas habilidades y tambin debe estar en el pensamiento del desarrollo humano global

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2.2 TIPOS DE MEMORIAS Existen principalmente dos tipos de memorias en el conocimiento como es la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, como visulizaremos en los temas 2.2.1 y 2.2.2.

2.2.1 memoria a largo plazo

Los tipos de conocimiento depositados en la informacin de la memoria a L.P . - conocimiento sensorioperceptual. Se emplea en la clasificacin de patrones sensoriales y en el almacenamiento de recursos. - conocimiento procesal psicomotor. Es el cmo hacer de las habilidades motoras a las intelectuales hasta la produccin de lenguaje. - conocimiento de creencias proporcionales. Incluye creencias acerca de nosotros mismo y de nuestro mundo, nuestro conocimiento de los conceptos y significado de las palabras, conocimientos generales y objetivos especficos eventos y episodios. LA DISTRACCION SOLO CAUSA UNA DISMINUCION EN RECORDAR LA INFORMACION EN SEGUNDOS, SI ALGO NOS DISTRAE OLVIDAMOS LO QUE HAYA ESCRITO O USADO.

Estrategias de aprendizaje como procedimiento

Tiene mucha influencia las estrategias de aprendizaje para cada persona ya que cada persona debe tener o adquirir una batera de estrategias de aprendizaje o habilidades dependiendo las circunstancias, motivos y materiales que lo requieran y cada cual puede tener diferentes estrategias. Las circunstancias, motivos y materiales en el aprendizaje intervienen manera directa para tomar la decisin de que estrategia de aprendizaje o habilidades deber tomar en edades tempranas por lo general no se estudia lo suficiente como para recordar aproximadamente a dems esto s retroalimenta de sus fracasos y xitos.

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La memoria durante toda infancia-niez

Que mientras ms objetos conozca mas unidades de memoria tendr. Cuanto ms conceptos posea el nio mas probabilidades tendr de comprender nuevas instancias de cualquier concepto, y de no confundirse con los eventos esto se lleva a cabo como "desarrollo conceptual" por medio de la especializacin. Es por medio de entrevistas que los nios adquieren un conocimiento mas sofisticado cerca de la memoria de sus propias flaquezas inmediatas de m.l,p. (metamemoria). Algunas estrategias para recordar objetos ilustrados serian en los siguientes pasos: Prestar atencin a las ilustraciones una por una. Comtemprarlas. Nombra cada ilustracin cada vez que se presenta. Nombrar cada ilustracin aisladamente y repetidas ocasiones. Nombrar repetidas ocasiones las ilustraciones en secuencia. Agrupar las ilustraciones en categoras similares (animales, juguetes, comida). Visualizar imgenes mentales de ilustraciones previamente presentadas. Elaborar y repetir oraciones significativas que relacione cada ilustracin con la que sigue. h. crear una historia general que entrelace objetos sucesivos por ser recordados. a. b. c. d. e. f. g.

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2.2.2 memoria corto plazo

figura 13.4 Son almacenes de memoria de Atkinson-Shiffrin.(es solo una pequea variacin a la figura 13.2 ) en primer termino se analiza l estimulo del primer reactivo de entrada al sistema perceptual, despus se le identifica, s sele presta atencin (por los procesos de control), un cdigo interno para entrar a la MCP activa. La MCP tiene una capacidad limitada, y a lo sumo slo da cabida a los da cabida a unos cuantos reactivos de informacin si los reactivo de la MCP deben de conservarse, los procesos de control inician algn tipo de actividad mnmica, como la repeticin. Para los materiales verbales, tales repeticiones consisten en repasar subvocalmente los nombres de los reactivos para refrescar su reaccin en la MCP. Adems se supone que cada ciclo de transferir, dentro de un MLP ms permanente, informacin acerca de la presencia del reactivo en la lista que ha memorizarte.

La distraccin en la MCP tiene efectos importantes si la persona que no se distraiga mostrara un recuerdo perfecto durante el intervalo de 30 a 60 segundos. Pero la que se distraiga disminuye rpidamente la primera informacin en el transcurso de escasos segundos. Los efectos que tiene la similitud y la intencin en la MCP es similar a la memoria RAM para procesar una informacin solo un momento sea memoria voltil y su intencin es eso procesar pero si esa informacin es til puede dar digamos mas vueltas para almacenar su contenido, en MLP.

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codificacin Es el "nombre" temporal o la representacin interna asignada al reactivo de estimulo y deposita en la MCP. el olvido intencional Es posible el olvido intencional , porque solo necesita dejar de ensayarlo y su codificacin s ira desvaneciendo poco a poco donde el sujeto es capaz de corregir su recuerdo son en aquellos reactivos que han ocurrido despus (no antes) del inicio de "olvidar". los eventos sorpresivos influyen en MCP Como datos de olvido ya que no se pueden llegar a retener. los ensayos manifiestos influyen Se ha dicho que varios efectos mnmicos se deben al ensayo diferencial del material apropiado, una forma simple de operacionalizar los procesos de ensayo consiste en hacer algo sujeto "piense en voz alta".

Los resultados que se pueden esperar en :

1,-La repeticin del mantenimiento Recicla superficialmente el material y no promueve la MLP. 2,-La repeticin elaborada o relacin Promueve la MLP al conectar el material a aprenderse dentro de las estructuras asociativas existente en memoria. Al experimentarse con ambos, se promueve la MLP solo hasta el grado en que implique cada vez mas repeticin elaborativa.

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2.3 IMPLICACIONES PRACTICAS DE LOS MODELOS Teoras de los dos almacenes y niveles de procesamiento Teora de los dos almacenes
Atkinson y Shiffrin han reseado la evidencia que favorece a los modelos de memoria de los dos almacenes. El enfoque general se refuerza con los resultados que sugieren que algunas variables experimentales afectan en los recuerdos en un almacn, pero no a los del otro. Al introducir " procesos de control " que afectan a las actividades mnmicas, el enfoque tambin tiene la flexibilidad para tratar con una gama de influencias de la instruccin, estrategias y motivaciones. Este modelo a tenido muchas criticas y se le han hecho cambios.

Niveles de procesamiento

Postula tambin lo ya anterior mente mencionados que el procesamiento de una palabra en un nivel dado debe de ir detrs de una huella de memoria de ese tipo(sensorial, perceptual, fonologca o semntica), y que la tasa de perdida de una huella es ms lenta cuanto ms "profunda" o ms semntica sea. podemos ver que la semntica decae ms lenta que la sensorial y fonologica

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el procesamiento semntico e influye en las tasas de perdida de las huellas mnmicas ya que entre mas lento sea el procesamiento semntico ser un poco lento el procesamiento de sensorial o fonologico y si es rpido entonces el procesamiento de sensorial o fonologico ser ms rpido La huella puede mantenerse en cualquier nivel dado. La huella mnmica o huella de memoria establecida por procesamiento superficial decae ms rpido mientras que la huella del procesamiento semntico decae con mas lentitud. El procesamiento de una palabra en un nivel dado de ir detrs de la huella de memoria(semntica, sensorial o fonologica) y que la tasa de perdida de una huella es ms lenta cuanto ms profunda es o ms semntica sea.

Organizacin y memoria
En si habla del recuerdo libre: que es el sujeto expuesto a una lista de palabras que despus se le preguntara e intentara recordar sin importar el orden. Los sujetos agrupan sistemticamente las palabras durante el recuerdo a pesar de que se presente separadas en las listas. El recuerdo inmediato es de 4 a ocho bloques y si es demasiado se agrupan

Dispositivo mnmicos
Son los que permiten enriquecer o elaborar el material para aprender con el objetivo de que ayude a recordar mejor; tomaremos un ejemplo de un tipo de dispositivo mnmico que es la palabra "palabra pretexto"

Ejemplo: "cigarro" hace que la persona use "palabra pretexto" y as genere una imagen
Palabra pretexto palabra de la lista imagen mnmica

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Uno-bruno cigarro bruno fuma un cigarro Una ventaja es que parte de sus conocimientos.

Imaginera mental
Modo de representacin verbal-imaginara y facilita a la memoria oscilando de 1.5 a 3 Sistema imaginativa (visual): representa informacin distribuida en el espacio Sistema verbal: representa informacin distribuida en el tiempo El sujeto hace entrar una huella de memoria de ese evento en un almacn verbal. Si se trata de una palabra concreta se activan los nodos correspondientes (conceptos) y el sistema de imaginacin se establece en una huella del evento. De modo que la palabra que se imagina, o una ilustracin que se nombra, tiene la ventaja de poseer dos copias redundantes de la huella de memoria establecida.

memoria episdica-versus memoria semntica

son sistemas de procesamiento de informacin y reciben informacin episdica: registra la informacin acerca de los sucesos fechados que posee atributos sensoriales, particulares y siempre tienen referencias autobiogrficas semntica : es la necesaria para el uso del lenguaje; es un diccionario mental de conocimientos organizados que una persona posee acerca de las palabras y otros smbolos verbales semejanzas en sus reglas y algoritmos La semntica no registra propiedades perceptibles de las entradas sino de las referencias cognoscitivas. La Semntica pertenece a MLP ejemplo hombre------------significa varn Y en los 2 tanto semntica como episdica no hay distincin cualitativa y no existen iteraciones

Juicios de contexto, recencia y frecuencia

Cualquier teora debe conocer que los eventos de estimulo se registrarn en la memoria junto con una descripcin del contexto en el cual tuvo lugar. Este contexto no solo contiene las caractersticas perceptuales de la modalidad fsica de presentacin del reactivo, sino tambin aspectos incidentales como dnde y cundo se dijo o hizo, y por quien. Podemos concebir en

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estos elementos contextuales como caractersticas asociadas a la representacin interna del evento, que son potencialmente recuperables cuando se le pide a la persona cuando que recuerde o reconozca algo. Otro tipo de informacin episdica disponible es la frecuencia con la cual ha ocurrido un evento en un determinado contexto, o la frecuencia con la cual los eventos de una clase general o tipo han ocurrido.

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2.4 Memoria semntica y sintctica

Conocimientos de los significados de las palabras de nuestro lenguaje y existen 2 mtodos Uno es la estructura grfica etiquetada en el cual los puntos de los nodos representan conceptos universales ("perro") o individuos particulares ("tobi"), y los eslabones entre nodos representan relaciones semnticas etiquetadas, entre conceptos o individuos. El segundo es donde trata de caracterizar los trminos de reglas de inferencia y rutinas de decisin dice que el conocimiento por lo general se presenta como receta o procedimiento para provocar algunas consecuencias o alguna decisin.

Bsqueda en la memoria
En s esto nos dice que primero debe relacionar para despus emitir una repuesta o si no ya responder. En la dcada de 1970 los psiclogos dirigieron muchas investigaciones para estudiar el tiempo que insume responder preguntas elementales como "Un canario es un tipo de pjaro? " o " Un petirrojo tiene piel? ". La mayora de los estudiantes universitarios conocen relaciones de subconjunto entre dominios limitados de animales, y es probable que el sujeto responda algunas preguntas acerca de conceptos remotos al usar cadenas de relaciones de subconjunto. Es decir, la persona infera que un salmn es un animal, no porque conozca exactamente esa proposicin sino porque combina dos hechos: el salmn es un pez y los peces son animales. En la figura 13.13 se muestra una jerarqua de conceptos y propiedades de los animales, donde las flechas verticales indican asociaciones de subconjunto. Se supone que las preguntas que aplican injerencias que requieren combinacin de hechos o eslabones de subconjunto necesitan ms tiempo para ser contestadas que las interrogantes que interrumpen simplemente el acceso a un hecho sencillo (un eslabn sencillo en la figura 13.13). Se esperaba que el estudio de los tiempos de contestacin de preguntas breves la organizacin de la dad de hechos en la MLP de los sujetos, y el proceso mediante el cual los hechos seleccionados se recuperaban para responder preguntas. Por consiguiente, las organizaciones conjeturadas como la que se muestra en la figura 13.13 podran asegurarse con datos acerca de los tiempos de contestacin de preguntas. En la actualidad generalmente s admite que despus de un condenso prometedor, este programa de investigacin de la contestacin de preguntas semnticas tropez con problemas insalvables y a la postre Reg a un punto muerto. Ahora se cree que las famas o dominios conceptuales no se organizan de forma ordenada, lgica y econmica, con propiedades almacenadas solamente en el nivel ms general de la jerarqua a que corresponden (como se ilustra en la figura 13.13); ms bien, dependiendo de las experiencias de aprendizaje de una persona, las propiedades pueden almacenarse y tener referencias recprocas en diversos niveles y fuerzas. El mejor predictor del tiempo de reaccin de la gente para verificar una declaracin verdadera "de subconjunto" o una declaracin de "propiedad", es slo la frecuencia normativa con la que ese concepto o propiedad se da como asociado forzoso para el concepto que tiene un sujeto, por parte de una poblacin de sujetos singulares ( Glass et al. , 1974). La

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frecuencia de produccin es nicamente una medicin de la fuerza asociativa, un concepto que est incorporado en la mayor parte de los modelos actuales de la bsqueda de memoria (J. R. Anderson, 1976; CoWns y Loftus, 1975). Sin embargo, este enfoque no permute prcticamente ninguna prediccin nueva, ms all de la correlacin general entre la frecuencia asociativa de sujeto y predicado, ylos tiempos verdaderos de reaccin.

Aprendizaje del texto y del discurso

Hemos visto que las teoras de la memoria semntica, como el modelo ACT de J. R. Anderson, intentan describir el aprendizaje de enunciados simples o aseveraciones objetivas. As, una aseveracin simple como "john era infeliz" supuestamente es estudiada por el analizador de lenguaje de una persona, y se registra en su memoria al establecer eslabones asociativos entre los conceptos preexistentes de john y de infeliz. Se presume que la unidad bsica del pensamiento es la construccin sujeto-predicado (S-P), la cual suele interpretarse en el sentido de que el concepto sujeto es un subconjunto o miembro del conjunto de cosas que el predicado describe. As, "Fido mordi a john" significa que Fido es un miembro del conjunto de "mordedores de John". Las proposiciones complejas se representan en el ACT slo como configuraciones ms complicadas de construcciones sujeto-predicado. Conforme las teoras semnticas han comenzado a describir con xito la manera en que las oraciones no relacionadas se registran y se recuperan de la memoria (como lo ha intentado Anderson con el ACI), los psiclogos se han abocado al estudio de fenmenos ms complejos, como la forma en que las personas aprenden y recuerdan secuencias coherentes de oraciones o de textos. Desde hace mucho tiempo se ha despertado un gran inters en la psicologa experimental por la memoria de textos significativos, pero an no fructifican los esfuerzos tendientes a hacer de ella un tema de relevancia cientfica. Los estudios clsicos, por ejemplo, fueron dirigidos por Bartlett (1932), quien describi las distorsiones que hacan los sujetos en la reconstruccin de una leyenda. Indgena un tanto anmala, "La guerra de los fantasmas". Bartltt puso en duda la tradicin de las fiaba sin sentido de Ebbinghaus, que dominaba en su poca (y hasta la dcada de 1960), y semi inquietantes distorsiones interpretativas que tenan lugar en la memoria reconstructiva. As, por ejemplo, observ que durante el recuerdo algunos de sus sujetos regularizaban partes extraas o no convencionales de la historia, reinterpretaban los motivos de los personajes de acuerdo con los estereotipos accidentales, se concentraban en (y elaboraran) algn detalle sorprendente, etctera. Aunque el Ebro de Bartlett y sus observaciones fueron muy ledos y citados, los psiclogos que trabajaban en el aprendizaje verbal no disponan en aquella poca de las herramientas analticas necesarias para tratar con la memoria que una persona tiene de un texto. Crean que la comprensin y la memoria de un texto presentaban formidables dificultades y, por lo mismo, los consideraron como una cuestin cuya resolucin se dejaba al futuro. Lo que sin lugar a dudas es un problema elemental para cualquier teora de la memoria humana como aprende la gente por el discurso- se pospuso esencialmente durante varias dcadas. Los trabajos posteriores en los que se relaciona la teora del aprendizaje asociativo con la psicofingstica (J. R. Anderson y Bower, 1973; Kintsch, 1974) han vuelto a investigar el

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problema central del aprendizaje a partir de un texto, y en los ltimos aos se ha incrementado considerablemente el inters en desarrollar teoras de la comprensin y la memoria de texto. Cientficos de muchas disciplinas (psicologa, educacin, lingstica y ciencia de la computacin) han hecho importantes contribuciones. Han aparecido varias obras dedicadas a la memoria de texto (Freedie, 1979; Just y Carpenter, 1977; Kintsch, 1974; Meyer, 1975; Schank y Abelson, 1977), as como artculos en revistas tales como Discourse Processes, Cognitive Science y JoumW of Educational Psychology. As mismo, se construyeron varios modelos tericos para describir la fortuna en que la gente entiende y recuerda diferentes tipos de textos y narraciones (Kintsch y van Dijk, 1979; Thomdike, 1978). Un texto es una secuencia de oraciones. Sin embargo, 1" textos tienen una coherencia y una estructura que los hace ser mucho ms que una secuencia arbitraria. Una de las continuas labores de los cientficos en este campo consiste en describir la estructura u organizacin del buen texto, y sealan qu lo hace coherente. Una til hiptesis de Kintsch (1974), elaborada por Kintsch y van Dijk (1979), establece que una condicin necesaria para la coherencia (aunque no suficiente) es que las sucesivas oraciones compartan las mismas ideas (conceptos o referencias). Es decir, las proposiciones de un texto congruente estn interconectadas; con frecuencia se refieren a las mismas cosas o ideas, e introducen otras nuevas slo de modo gradual. As, la coherencia de los textos puede analizarse de acuerdo con sus patrones de repeticin de concepto. En la figura 13.14 se presenta un ejemplo de este tipo de anlisis. El texto que se muestra es una oracin larga, compuesta por ocho proposiciones, que aparecen en notaciones de predicado argumento a la izquierda de la tabla 13.2. (Una oracin contiene a menudo dos o ms proposiciones o relaciones bsicas.) As, la primera proposicin enuncia que se forma turbulencia; La segunda, que esta formacin est localizada en un borde; la tercera, que el borde es parte de un ala, y as, sucesivamente. El diagrama de la derecha en la tabla 13.2 vincula estas proposiciones que comparten una idea comn. Por ejemplo, la proposicin 4 est conectada con la 1 mediante la idea comn de "turbulencia"; la proposicin 8 se vincula con la 7 mediante la idea de "avin". Las conexiones entre todas las ideas compartidas dan lugar a la estructura grfica que aparece a la derecha en la tabla 13.2. Este procedimiento puede ampliarse para textos de cualquier longitud, y la estructura grfica resultante se vuelve muy compleja. Kintsch y van Dijk (1979) propusieron un modelo ms general para la memoria de textos que supone un mecanismo que explica por qu las proposiciones de nivel superior se recuerdan mejor (vase la figura 13.15). Como resultado, las proposiciones que son centrales en el texto y que contienen conceptos que se mencionan con frecuencia se mantienen activas, ms tiempo en la MCP del lector. As, a estas proposiciones se les asigna tiempo extra de repeticin y aprendizaje, y por esa razn se vuelven sumamente memorables. Kintsch y Vipond (1978) ampliaron esta hiptesis para predecir la "dificultad de comprensin" o "inters" de textos particulares. Manteniendo constante la Familiaridad de las palabras, emplearon diferentes textos que introducan nuevas ideas por proposicin a tasas variantes. Descubrieron que la dificultad clasificada de un texto y el tiempo que los sujetos necesitaban para leerlo y para comprenderlo se incrementaba directamente con la tasa promedio de introduccin de ideas nuevas. El modelo de lectura de Kintsch y Vipond es una exacta formulacin de un principio que los instructores de lectura conocen desde hace mucho tiempo; es decir, que el material "redundante" o 4 'de ritmo lento" es ms fcil de leer y de recordar. Este resultado tambin

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se deduce del ACT de Anderson o de los modelos similares de aprendizaje ya que las ideas compartidas que haya entre proposiciones sucesivas, deben formarse menos eslabones asociativos nuevos a fin de registrar el texto en la memoria. As es nuestro caso ya que cada persona debe tener o adquirir una batera de estrategias de aprendizaje o habilidades dependiendo Uno de los principales problemas de 2 investigacin consiste en especificar cmo emplean los lectores su conocimiento de la situacin de que trata un texto para hacer injerencias plausibles; la computacin de estas injerencias es necesaria para llenar los vacos literales en una descripcin textual de la situacin. ste es un problema que la teora del esquema (Thorndike, 1978) y la teora de los argumentos, planes y metas de Schank y Abelson (1977) atacan conjuntamente dentro de los restringidos dominios del conocimiento. El espacio nos impide revisar aqu estos trabajos, pero recomendamos consultar las referencias citadas a fin de examinar algunas (vase tambin a Bower, 1976, 1978c). La investigacin acerca de la comprensin y la memoria de texto se ha convertido en un punto central de inters terico y experimental en la psicologa cognoscitivista. Cabe esperar que contribuya a nuestra comprensin del aprendizaje humano de material complejo. Tambin habr de colaborar con la enseanza en situaciones educativas.

El futuro de los modelos globales de la memoria de largo plazo

En un panormico general no es posible proporcionar la razn fundamental completa, la evidencia y la motivacin que sustentan al trabajo con los modelos del procesamiento de informacin semntica y la memoria de texto. Para una exposicin ms completa y detallada debern consultarse las obras de J. R. Anderson y Bower (1973), Kintsch (1974), Nonnan y Rumelhart (1975), o J. R. Anderson (1976). Sin embargo, es necesario apuntar algunas consideraciones acerca de la significacin de estas teoras. En primer lugar, se trata de teoras que por vez primera llevan la investigacin del aprendizaje a un contacto bastante directo y fructfero con la investigacin en lingstica y psicofingstica. Siempre ha parecido que cualquier reconstruccin plausible de la memoria humana debe ser capaz de puntualizar algunas observaciones acerca de la forma en que el lenguaje se usa para aprender y recordar proposiciones, episodios, narraciones, representaciones de teatro, materiales basados en hechos, y cosas por el estilo. Pero la teora E-R y la tradicin del aprendizaje verbal no han tendido puentes slidos desde su base de laboratorio hasta el problema de la comprensin del lenguaje (las crticas persuasivas y devastadoras de aquellas antiguas explicaciones que lanzaron el lingista Noam Chomsky y sus colaboradores se examinaron en el captulo 7). La psicolingstica, como movimiento intelectual, en gran parte se desarroll gracias a las crticas de Chomsky y a sus sistemticos discernimientos acerca del lenguaje. Aunque la psicolingstica es un rea de investigacin muy fecunda de cierto modo ha permanecido alejada de las investigaciones ms tradicionales de la memoria humana. Las nuevas teoras de la memoria semntica, que hemos reseado a grandes rasgos, proporcionan un terreno comn de contacto y de inters mutuo entre la psicofingstica, la inteligencia artificial y la psicologa experimental de la memoria. Esto se ejemplifica en las obras de Anderson y Bower (1973) y de Anderson (1976), que revisan y combinan investigaciones en estas diversas reas. Proponen una teora de un sistema operacional de la cognacin (realizado como un programa de simulacin por computadora) que ejecuta un anlisis lingstico de la oracin que se da al sistema; proporciona un medio para buscar lo que ya se conoce acerca de la informacin de nuevo ingreso, a fin de

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decidir qu partes de los recuerdos antiguos pueden volver a usarse para registrar la nueva informacin; ofrece una descripcin matemtica del proceso, mediante el cual se adquieren las nuevas estructuras de informacin, como la de la figura 13.11; y describe y comprueba experimentalmente un plausible mecanismo de recuperacin por medio del cual una pregunta o un sondeo de recuperacin obtiene acceso a la informacin que es relevante para construir una respuesta. Prcticamente toda la evidencia experimental que citan Anderson y Bower en favor de su modelo proviene de estudios realizados por ellos mismos y por otros investigadores acerca de la memoria para materiales preposicionales, sobre errores de confusin en la memoria de reconocimiento de oracin, en tomo a las dificultades que experimentan las personas para comprender y verificar oraciones al compararlas con ilustraciones o hechos conocidos, y acerca de las distorsiones de la memoria para materiales textuales temticamente relacionados. Sin embargo, tambin se esfuerzan en demostrar la forma en que su teora procede de la tradicin asociacionista en psicologa, cmo operara la teora en las tareas estndar de aprendizaje verbal, y de qu modo abarca los resultados estndar que apoyan a la teora de interferencia de la transferencia y el olvido. La Importancia del trabajo de Anderson y Bower reside en su intento detallado y serio de reunir dos reas de investigacin y dos tradiciones (memoria asociativa y psicolingstica), y de evaluar. Sus respectivas contribuciones a la comprensin de la memoria humana.

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2.5 TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Un libro como ste, que se refera a diferentes enfoques tericos, debe dar la impresin de que el escenario de la ciencia contempornea est seriamente fragmentara estar ms lejos de la verdad. Aunque existe desacuerdo dentro de cualquier grupo de cientficos, entre los tericos del aprendizaje las discrepancias por lo comn no se refieren a los resultados bsicos o a los principios fundamentales, sino ms bien a la interpretacin que ha de darse a ciertos hechos. Dentro del escenario contemporneo en la teora del aprendizaje, los desacuerdos no se suscitan alrededor de aspectos primordiales, a excepcin de la gran divisin que todava persiste entre los conductistas skinnerianos y los psiclogos cognoscitivistas.do en una dad de campos de batalla, todos los cuales compiten por la supremaca. Pero esa impresin es terriblemente equivocada; de hecho, nada pod Estos dos enfoques implican orientaciones metodolgicas muy distintas, diferentes compromisos acerca del objeto de estudio de la psicologa, y diversas restricciones referidas a qu tipos de teoras son admisibles. Aunque el terico del aprendizaje social acepta los preceptos usuales del conductista en contra de la invocacin de "causas internas" psicodinamicas de la conducta desequilibrada, los atempera con un nfasis opuesto sobre el papel del funcionamiento cognoscitivo simblico en la adquisicin de nuevas conductas, y en la reorganizacin de la frecuencia y las ocasiones de aparicin de las mismas. Como sabemos, las teoras tradicionales del aprendizaje han recalcado el aprendizaje por la experiencia directa, mediante la aplicacin de contingencias de reforzamiento a las respuestas practicadas. Esto se condensa en las nociones de "aprendizaje por accin", de diferenciacin de la respuesta, y del moldeamiento de cadenas conductuales complejas mediante la aproximacin sucesiva. La teora del aprendizaje social acepta esos principios del moldeamiento, aunque tiende (casi como Tolman) a concebir el papel de las recompensas en este proceso en el sentido de que transferir informacin acerca de la respuesta ptima en la situacin, y proporcionan tambin motivacin de incentivo para un acto dado debido a la recompensa anticipada.

Aprendizaje por observacin

En una interesante serie de artculos y libros de investigacin, Bandura (1962, 1965, 1969, 197l, 1971, 1977) ha sealado la ubicuidad y eficiencia de tal aprendizaje por observacin en los seres humanos, y ha destacado sus caractersticas nicas, que no se encuentran en los paradigmas estndares del moldendolo y el acondicionamiento instrumental. Bandura tambin ha realizado una admirable serie de estudios, en especial con nios pequeos, que arroja luz sobre las variables que influyen en ese aprendizaje por observacin. En el experimento tpico, un nio de guardera (el sujeto) se sienta y mira a otra persona (el modelo) que ejecuta una serie conductual particular. Ms tarde se somete a prueba al sujeto

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en condiciones especificadas para determinar hasta qu grado irrita su conducta. Esta se compara con la de sujetos de control, que no han observado el modelo. En esta situacin pueden variarse un cierto nmero de factores, y se ha demostrado que muchos de ellos afectan el alcance de la conducta imitativa que el sujeto ejecuta. A continuacin se enumeran algunos de los factores estudiados por Bandura:

Procesos autorreguladores
Una segunda fuente de motivacin cognoscitiva reside en el establecimiento de meta y en el autorreforzamiento. La automotivacin es el resultado del establecimiento de metas y definicin de estndares mediante los cuales las personas evalan su conducta. Las personas se entregarn a la tarea de alcanzar una meta particular y evaluarn su ejecucin en relacin con ese objetivo. Los tericos del aprendizaje social han escrito e investigado acerca de mltiples aspectos de la autorregulacin (Bandura, 1977a, 1977b). Una tarea consiste en describir cmo aprenden los mitos los componentes de la autorregulacin. Estos componentes incluyen el establecimiento de estndares por lograr, el monitoreo de la propia ejecucin, la evaluacin de la misma de acuerdo con su aproximacin al estndar, y el recompensar la propia ejecucin en la consecucin del estndar. Al comprender mejor los componentes del proceso, es posible ensear habilidades en autorregulacin a nios o adultos deficientes en algn aspecto, y que desean controlar mejor su propia conducta. Los psiclogos han estudiado la forma en que una persona debe establecerse metas a fin de motivar el logro ptimo. Todos concuerdan en que es mejor tener una meta claramente especificada de moderada dificultad. Los objetivos demasiado fciles o difciles no son motivadores ni reforzantes en el momento de lograrse. A fin de obtener un objetivo difcil y distante, la persona debera fijarse una serie de submetas pequeas e inmediatas que conduzcan a la meta distante. As, una persona que intente bajar de peso tendra que proponerse pequeas "submetas prximas". La autorregulacin parece ser el quid de varios fenmenos investigados bajo otros nombres. Un nio aprende tcnicas de autocontrol y contina emplendolas a fin de obtener reforzadores de apoyo similares por parte de sus padres o del ambiente social. Despus de muchos aos, los procesos de autocontrol operan de modo automtico, sin reforzadores de apoyo, a excepcin del autoelogio y el "respeto a uno mismo". En algunos casos, la autoevaluacin entra en conflicto con las consecuencias externas. Su anlisis tiene una especial importancia para tratar con la agresividad y el crimen.

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2.6 CONOCIMIENTO
" CONOCER NO ES LIMITADO A LO SENSORIAL... SINO AVANZADO POR MEDIO DE PROCESOS CIENTIFICOS DE ANALISIS Y...." " CONOCER ES PODER LLEGAR A LA REALIDAD OBJETIVA " CONOCIMIENTO : es la adquisicin de informacin que dan como resultado la posibilidad de describir o definir lo conocido sealando sus caractersticas o notas esenciales incluso su relacin con otros objetos y tienen posibilidad de comprobar o verificar mediante experiencias. El conocimiento segn Ral Macin se puede plantear como histrico social ya que dice que el conocimiento es un proceso histrico y social que su objetivo es reflejar la realidad objetiva es decir la realidad en que vivimos y a la que deseamos comprender; del cual como Lic. en informtica debemos conocer las caractersticas de los individuos donde trabajemos y entender los cambios que se requieran hacer y que el l.i. deber ayudar con un sistema informtico para que se haga los cambios con mas rapidez. El conocimiento no se debe limitar a lo sensorial ya que es el primer paso si no que debe avanzar con procesos cientficos de anlisis y sntesis o de planteamientos sujetos a prueba.

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2.6.1 los elementos de la realidad

1. 2. 3. SUBJETIVO (LO QUE PARECE SER) OBJETIVO (LO QUE ES) LO HISTORICO (HISTORIA DE LA REALIDAD)

Aunque existen varias combinaciones de estos tres elementos se nos ha recomendado la teora del materialismo dialctico que dice "conocer = transformar" de Mark donde utiliza para su combinacin los tres al mismo tiempo. Cuando un individuo conoce sufre un cambio cualitativo y cuantitativo, reorganiza el conjunto de organizacin y modifican la estructura de la personalidad.

2.6.2 aprendizaje
DEFINICION: cualquier cambio de conducta, relativamente permanente, que se presenta como consecuencia de una experiencia. Se han presentado tres teoras que explican el proceso por medio del cual adquirimos patrones del comportamiento como son: el condicionamiento clsico, condicionamiento operante, el aprendizaje social. El condicionamiento clsico: es un tipo de condicionamiento donde el individuo responde a estimulo que no siempre produce esa respuesta. Un ejemplo sencillo seria cuando pavlov ofreca un pedazo de carne al perro, y la salivacin demostraba un incremento notable. Cuando pavlov no le ofreca carne y solo tocaba la campana, el perro no salivaba. A continuacin pavlov asocia la carne con el taido de la campana. El perro despus de escuchar la campana, empezaba a salivar tan pronto como la oa sonar. Despus de cierto tiempo el perro salivaba con slo escuchar la campana, incluso cuando no se le ofreca comida. El condicionamiento operante: un tipo de condicionamiento donde una conducta deseada y voluntaria conduce a una recompensa o evita un castigo. En si y en concreto dise que si la conducta es la deseada recibir un reforzamiento positivo y as el individuo repetir la conducta pero si su conducta no es el deseado en vez de recompensa tendr castigo y por supuesto con eso el individuo no repetir. El aprendizaje social: teora que dice que la gente puede aprender tanto de la observacin como de experiencias directas. La influencia de los modelos es determinante para la influencia que ejercer el individuo y son cuatro, procesos de atencin, procesos de retencin, procesos de reproduccin motorola, y procesos de reforzamiento.

La configuracin o instrumento de la administracin

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Cuando tratamos de moldear a los individuos, guiando sus pasos de aprendizaje con pasos graduales as estamos configurando el comportamiento y para llegar a esto existen mtodos para configurar el comportamiento de comportamiento y son cuatro: 1. El Reforzamiento positivo: es cuando una respuesta recibe un elemento agradable. 2. El Reforzamiento negativo: es cuando una respuesta recibe un elemento desagradable.

Con estos 2 primeros reforzamientos el individuo "aprende".

3 castigo: termina con el comportamiento indeseable

4 Extincin : es cuando se le suprimir el Reforzamiento sea le da igual que haga bien o mal las cosas

En estos dos ltimos el individuo no aprende.

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2.6.3 programas de reforzamiento

REFORZAMIENTO CONTINUO: UN COMPORTAMIENTO DESEADO REFORZAMIENTO TODAS Y CADA UNAS DE LAS VECES QUE SE PRESENTA. RECIBE

REFORZAMIENTO INTERMITENTE: UN COMPORTAMIENTO DESEADO RECIBE EL SUFICIENTE REFORZAMIENTO POR QUE SU COMPORTAMIENTO AMERITE UNA PETICION. REFORZAMIENTO INTERVALOS FIJO: ENTRE UN REFORZAMIENTO Y OTRO DEJA EN UN LAPSO DE TIEMPO UNIFORME. REFORZAMIENTO INTERVALOS VARIABLES: AQUI EL TIEMPO DE RECOMPENSA ES IMPREDECIBLE. PROGRAMA DE PROPORCION FISICA: LAS RECOMPENSAS SE INICIAN A PARTIR DE UNA CANTIDAD FIJA O CONSTANTES DE RESPUESTAS. PROGRAMA DE PROPORCION VARIABLE: LA RECOMPENSA VARIA EN PROPORCIN AL COMPORTAMIENTO DEL INDIVIDUO.

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO Y EL COMPORTAMIENTO

EL REFORZAMIENTO INTERMITENTE: PREVE LA SATURACION Y EL PROGRAMA DE PROPORCIN VARIABLE PRODUCE MAS QUE LOS FIJOS.

EL REFORZAMIENTO Y LA CONDUCTA
La conducta tica de un empleado depende de sus valores y del clima tico de la organizacin. Debemos de tener cuidado de no caer en que por obtener un Reforzamiento pueden mentir, hacer trampas, y muchas ms cosas que faltan a su tica. El pago por salud en relacin con el pago por enfermedad son un buen Reforzamiento para el individuo pero en ocasiones puede afectar a la empresa por que puede ser que no se enferme y de todas maneras falta por incapacidad as que hay que tomar en cuanta los factores para dar un Reforzamiento.

La disciplina en los trabajadores cuando de un reforzamiento debe asegurarse que el empleado se haya percatado de lo que hizo bien o mal segn el caso
Cuando se usa sin un reforzamiento positivo a los comportamientos deseados, lo probable es que produzca frustracin entre lo empleados, temor a la administracin, repeticin de los comportamientos problemticos, y aumento del ausentismo y la rotacin.

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