PROYECTO DE LECTURA PARA LA EDUCACIN PRIMARIA PRIMER CICLO

PROFESORADO 1 y 2 CURSO

MARA-DOLORES RIUS ESTRADA Madrid, 7 de Junio de 1999

NDICE

1. Marco Terico Referencial 2. Presupuestos Bsicos del Proceso Lector 2.1. Caractersticas de la "Lectura Alfabtica" 2.1.1 Lmites en los Contenidos 2.1.2. Lmites en los Continentes 2.1.3. Lmites en la Autonoma 2.2. Caractersticas de la "Lectura Universal" 2.2.1. Lmites en los Contenidos 2.2.2. Lmites en los Continentes 2.2.3. Lmites en la Autonoma 3. Propuestas de Tareas 3.1. Grupos Lectores 3.1.1. Grupos y Niveles Flexibles 3.1.2. Equipos de Trabajo 3.2. Tcnicas de Estructuracin Semntica 3.2.1. Semntica y Vivencia Emocional 3.2.2. Semntica y Rasgos Suprasegmentales 3.2.3. Semntica y Representacin Grfica 4. Materiales y Recursos 4.1. Biblioteca de Aula 4.2. Biblioteca de Centro 4.3. Textos de Lectura 4.4. Cuadernos de Lectura

PROYECTO DE LECTURA PARA EDUCACIN PRIMARIA PRIMER CICLO

1. MARCO TERICO REFERENCIAL La escuela, como institucin privilegiada cuyo fin es crear espacios y tiempos para el desarrollo del saber, exige que cualquier proyecto sobre una actividad pedaggicodidctica, favorezca la trasposicin del saber erudito al saber enseado y al saber aprendido. Esta finalidad es ms exigente y profunda todava cuando tratamos de la actividad lectora. La adquisicin del lenguaje escrito es un proceso ontogentico muy temprano que supone la creacin de un segundo cdigo del lenguaje humano a partir de la gnesis del lenguaje natural, que es el lenguaje oral, ya desarrollado en la etapa imediata anterior del sujeto. Dicho proceso comienza entre los 18-24 meses y termina entre los 7 y 8 aos. Como todo proceso, la adquisicin del lenguaje escrito, en general, y de la lectura, en particular, representa una transformacin neurolingstica o madurativa, psicolingstica o cognitiva y sociolingstica o cultural para el sujeto, los nios y nias de Educacin Infantil y Primer Ciclo de Educacin Primaria, a quienes les afectan directamente las distintas fases de esta metamorfosis singular y que podemos fijar en cuatro: 1. Lectura perceptiva y escritura grafomotora (2-4'6) 2. Lectoescritura combinatoria y construccin de la palabra (4'6-5'6) 3. Lectura alfabtica y construccin del texto paratctico (5'6-6'6) y 4. Lectura universal y construccin del texto hipotctico (6'67'6 aos). La Lectura de 1 y 2 de Educacin Primaria, constituyen en su totalidad las dos ltimas fases de este proceso y por tanto deben su desarrollo patente o superficial a las estructuras subyacentes que movilizan todos y cada uno de sus estadios. Dado que los nios y nias generan y conservan estas estructuras tanto a nivel neurolingstico como cognitivo en su mente a pesar de que el contexto exterior les sea adverso, es importante aceptar la hiptesis contraria, si el contexto es favorable actuar como catalizador del proceso y provocar un efecto multiplicador de los resultados. Esta realidad, empricamente demostrada, nos lleva a favorecer propuestas didcticas que exterioricen en el contexto estructuras paralelas al proceso cognitivo, con el fin de obtener los resultados ms favorables. Desde este marco terico referencial, tiene sentido el Proyecto que nos proponemos disear y su rigor depender de nuestra fidelizacin al mismo, para que las tareas propuestas sean investidas no slo de significado sino de sentido, dentro de la
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actividad fundamental de acompaar a los pequeos lectores y lectoras, en el incipiente club del conocimiento intelectual a travs de la lectura.

2. PRESUPUESTOS BSICOS DEL PROCESO LECTOR La lectura escolar que se presupone y exige en las aulas de Educacin Primaria: Primer Ciclo, puede y debe ser definida en trminos de estructuras profundas de manera que se puedan caracterizar sus parmetros y variables a partir de la actividad emprica. Podramos concretar esta tarea como la respuesta a una pregunta Qu pueden leer los nios de "Lectura Alfabtica"? y as mismo "Qu pueden leer los nios de "Lectura Universal"?. Caractersticas de la "Lectura Alfabtica" (5'6-6'6 aos: 1 EP) Todo acto lector, como acto lingstico que es, supone una correlacin genrica y simultnea de significados y significantes, creando diversos tipos de signos. [(Sdos+Stes)R= Signo Lingstico]N. ste representa un cambio cualitativo respecto a la lectura anterior, "Lectoescritura Combinatoria" (46-56 aos) en la que el resultado de esta relacin era la creacin de signos semiticos cuya naturaleza representa otro estadio en el proceso. Como el uso de los signos lingsticos, frente a los signos semiticos, supone cognitivamente un paso que iguala la estructura interna de los nios y nias a la de las personas adultas, podemos decir que en este momento, leen ya utilizando las operaciones mentales del lenguaje adulto, aunque no realicen con ellas los mismos procesamientos. Este importante logro hace que no podamos subestimar la inteligencia y mente infantil, tratando de "facilitar" el lenguaje y el vocabulario en las lecturas de tal manera como si los nios fueran "tontos"o "idiotas", sino que su mente est muy preparada para afrontar una tarea compleja como es la lectura y en su propsito interno se encuentra el enorme deseo de "hacerse con el lenguaje de los mayores aunque cueste". Por tanto, el respeto a la actitud esencial de los nios y nias pasa por encima de la actitud sobreprotectora de minusvalorar su capacidad, filogenticamente heredada, de entrar en el mundo de las historias de los libros. En segundo lugar hemos de saber que la Lectura Alfabtica, siendo como hemos dicho, una lectura cognitivamente idntica al pensamiento adulto, sin embargo es una lectura semnticamente limitada, en cuanto a los contenidos, a los continentes y a la autonoma del sujeto. Podrmos afirmar que se trata de una lectura concreta abocada a la realidad subjetiva. Lo curioso de estas limitaciones es que no coinciden con los presupuestos tcnico-formales con los que aborda la escuela la lectura a esta edad, haciendo de ella una mera actividad de desciframiento de sonidos, letras y palabras, sino que tienen su peculiar y propia caracterizacin. Veamos de analizarlas.

Lmites en los Contenidos Cules son los contenidos y temtica que favorece el deseo y la necesidad en los nios y nias de la "Lectura Alfabtica"?. Es una pregunta importante, toda vez que la interpretacin, que de su respuesta suelen hacer los tcnicos y los editores, es sorprendentemente antagnica a la verdadera bsqueda del sujeto, planteando "temas sin sentido", donde las palabras sean "fciles" y "pocas", y adems "repetidas hasta el aburrimiento". Por otra parte, la interpretacin que se hacen de los contenidos actitudinales curriculares no tiene nada que ver con la vida real, las historias, si es que hay historias, aparecen como "formateadas", en ellas nunca pasa nada, y si pasa siempre pasa todo "perfecto" y "correcto", los personajes son "personajes tipo", se "portan bien" siempre y no se tolera ningn desliz. Esta temtica pone en contradiccin el mundo emocional de los nios y nias, que sienten dolor, odio, celos y envidia, y en demasiadas ocasiones abandonan la lectura para no sentirse continuamente sojuzgados. Este factor es muy importante porque ah nacen las primeras desafecciones de los libros por parte del sujeto. Respecto a la idea de "autor paradigmtico", aparecen tambin fragmentos fuera de contexto de supuestas obras literarias modlicas, en las que "las alegoras y metforas" se suceden sin solucin de continuidad, como exponente de calidad, cuando en realidad representan un mundo inaccesible para los lectores a los que va dirigido el texto. Pero los nios y nias de seis aos sienten enormes deseo de leer y de encontrar en sus libros temas reales, en los que se puedan sentir reconocidos, historias de la vida misma, donde las cosas un da salen bien y otro no, donde hay personajes para todo, unos que se ayudan y otros que no se pueden ver, donde las personas mayores no son perfectas, pero pueden rectificar, si se dan cuenta, al igual que los nios y nias. Historias de la escuela donde se va a aprender y a trabajar, a leer y a escribir, a saber muchas cosas interesantes porque hay que descubrirlas da a da y eso proporciona deseo y necesidad. Historias del barrio, de la ciudad o del pueblo. Historias de nios y nias, de padres y madres, de maestros y maestras. Historias de convivencia y de conflicto. Historias de la excursin, de las fiestas, de las vacaciones. A su vez, los nios y nias de esta edad necesitan leer temas fantsticos, aquellos donde los dragones sacan fuego por la nariz y hasta por las orejas, las piedras se convierten en lagartijas, las hadas se disfrazan de viejecitas y las princesas son despertadas por prncipes que las besan. Temas que estn en el imaginario de su cultura como en "Santo Domingo de la Calzada donde cant la gallina despus de asada". Temas donde el pensamiento mgico pueda ayudar al descubrimiento del principio de realidad.

Y por ltimo, son absolutamente sensibles a los temas proyectivos, donde se sienten emocionalmente identificados con los personajes, donde pueden aprender a crecer y a emanciparse sin exceso de culpabilidad, donde clasifican todava a los personajes de buenos y malos identificndose con cada uno de ellos respectivamente segn su conflicto coyuntural y donde aprenden a verse a s mismos de las dos maneras. Todos estos temas no slo favorecen el placer de leer, sino que despiertan la curiosidad por hacerlo y crean un mundo interior rico y personal, aunque no nos lo parezca, del que tendrn cada vez ms necesidad y por el que volvern a buscar en los libros nuevos temas, nuevas historias y nuevos personajes. Lmites en los Continentes Respecto a los continentes formales de los libros hay tres aspectos importantes a considerar, la naturaleza del lenguaje, las estructuras narrativas, la tipografa de letras y textos: a) El lenguaje de la "Lectura Alfabtica", configura una estructura redundante entre lenguaje icnico-lenguaje alfabtico. Diramos que la naturraleza de los signos semiticos con los que los nios y nias de seis aos interpretan la realidad, y que han utilizado hasta el momento, sirve de interaccin como cdigo en contacto, con la naturaleza de los signos alfabticos de nueva adquisicin. Por ello, es necesario encontrar en los primeros ejemplares, libros de mucha imagen y poco texto, con el fin de favorecer la semntica interpretativa incluso por los errores. As, una nia lea "... y entonces el lobo se larg", y su profesora le dice: "cmo que se larg?. La nia compara texto e imagen, se rie y dice, "ah!, ... y en tonces el lobo se fu" y a la vez sabe que "largarse" e "irse" son sinnimos. sta, la sinonimia, es una estrategia importante que desarrolla la semntica del texto, poniendo los cdigos en contacto. A medida que se avanza, se necesitan libros de igual imagen que texto porque la reduccin de la imagen y la ampliacin del texto se impone como mayor deseo de exploracin de las cosas que pasan en l y no se pueden saber por los dibujos, puesto que el lenguaje de la imagen no puede contener la estructura del tiempo, y de esta manera, la enorme satisfaccin de desentraar en los libros las historias fortalece y ampla el deseo. Por ltimo, es ya conveniente el uso de libros con mucha menos imagen que texto, de manera que la satisfaccin que experimenta el sujeto por el progreso verificable que supone afrontar la lectura, acta de realimentacin del proceso semntico. Sin embargo, es necesario comentar que a lo largo del primer curso de educacin primaria, incluso en los ltimos estadios en los que la imagen disminuye notablemente respecto a los estadios anteriores, imagen y texto deben estar en la misma pgina o pginas adyacentes, de manera que sea posible siempre poner los dos cdigos en contacto. b) El segundo parmetro de este epgrafe se refiere a las estructuras narrativas. En este momento y a esta edad las lecturas de seis aos deben ser historias,
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es decir no deben ser asertos ni descripciones, ni cortas ni largas, ni con palabras fciles y sencillas. Lo que los nios y nias entienden son historias, no largas enumeraciones de objetos en el espacio y detalladas descripciones de sus cualidades. Por ah se empiezan a perder muchos lectores. Por tanto, las historias suponen estructuras narrativas completas, en las que la historia tenga en el mismo momento de la lectura efectuada por los lectores planteamiento-nudo-desenlace. No se puede comenzar una historia en octubre y no saber su desenlace hasta mayo. Los nios y nias en este momento combinan a su vez el principio del placer con el principio de realidad y pasan paulatinamente de uno a otro. Esta estructura afectivo-emocional subyacente es la base de la semntica del texto y no se les puede hurtar con excusas tcnicas. A su vez las historias han de tener un ritmo vivo, no tiene rigor alguno explicar hechos a un ritmo "amuermado" y "lento" con la explicacin de que as se fijarn mejor, pues sucede lo contrario. Tampoco es adecuado al lenguaje literario dotar la historia de un "ritmo trepidante" calcado del lenguaje cinematogrfico, a no ser en las historias de vietas de grandes Cmics, donde ah tienen su sentido, su interpretacin y su lenguaje propio a partir de lo que se denomina el espacio temporalizado o el tiempo espacializado. Las historias, en fin, son pequeos retazos del mundo y de la vida en la que nos movemos o imaginamos y lo que es ms, generan significado y sentido en los pequeos y grandes lectores. c) Por ltimo, dentro de este captulo de lmites es importante destacar la tipografa de los textos. El volumen y tamao de letra juega un papel especial, muy estudiado ya en las investigaciones de la Gestalt y conviene respetar sus conclusiones como estructura del texto que favorece los mecanismos neurolingsticos de la percepcin visual. Por otra parte, es necesario utilizar textos con letra manuscrita y con letra de imprenta. No es necesario establecer una secuencia paulatina del uso de ambas, aunque puede hacerse. Quiz sea ms importante tener textos con ambas tipografas, sobre todo porque los nios y nias se apoyan en ellos a la hora de construir textos escritos propios para verificar sus escrituras. Lmites en la Autonoma La "Lectura Alfabtica" es una lectura que se va construyendo como autnoma mediante la interaccin con las personas adultas, madre, padre, abuelos, y por supuesto maestras y maestros, en el sentido de que el sujeto entiende, de verdad, aquello que oye leer a los suyos, cuya interpretacin suprasegmental es esencial en la construccin de la estructura semntica, y siente la imperiosa necesidad de buscar en los libros que le han ledo las historias y los personajes, por s mismo. Este enfoque es muy importante, porque desbanca la creencia de que el sujeto se hace autnomo por s mismo y la sustituye por la realidad que nos explica como
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la autonoma es un proceso de identificacin y desidentificacin a la vez. Por ello podemos afirmar que la autonoma de la lectura se construye mediante la interlocucin lectora y que las personas adultas debemos de leerles libros a los nios y nias. Esto supone que los nios y nias de primero tienen que leer diariamente con los adultos, lo cual implica generar en el aula estrategias y procedimientos adecuados para desarrollar esta necesidad. Esto supone, tambin, que los nios y nias de primero tienen que poder oir leer a las personas adultas, por tanto sus maestros y maestras tienen que cumplir esta funcin de desarrollo semntico a partir de la expresividad o entonacin como estructura suprasegmental del lenguaje. Esto supone que en el aula hay que crear grupos y niveles lectores flexibles, que permitan la interlocucin, la interaccin entre adultos y nios y sobre todo que favorezcan la transicin de una situacin identificadora a la situacin de la autonoma personal. Esto supone, por fin, que los nios y nias de primero de educacin primaria comienzan con la necesidad de leer siempre el mismo libro, generalmente el que les han ledo, para desarrollar la estructura semntica de su texto, pero al final del proceso de autonomizacin, reclaman cada vez libros distintos y acaban leyendo, solos, libros nuevos. Resultados de la "Lectura Alfabtica" Los resultados de la "Lectura Alfabtica" abocan a diferentes campos de dominio lingstico-lector: a)Dominio de la Lectura Verbalizada, realizada expresiva y connotativamente. b) Dominio de la semntica diacrtica de las historias y su mensaje contenido en el texto -fragmento textual- procedente de un contexto -libro-. c) Dominio de la estructura formal y construccin de mecanismos y funciones del texto a partir de los errores. He aqu como una lectura limitada, no deja de contener sus logros especficos, su riqueza caracterstica dentro del lenguaje infantil, como deviene una estructura epistemolgicamente coherente y puede abrise paso hacia estadios superiores de conocimiento y de progreso intelectual. Estas son las realidades que debemos tener en cuenta y no confundirlas con expectativas acadmicas lejos de la verdadera realidad interna de la mente infantil.

Caractersticas de la "Lectura Universal" (6'6-7'6 aos: 2 EP) La "Lectura Universal", constituye el ltimo estadio de la adquisicin del proceso lector y su definicin esencial es que se trata de una lectura formalizada, conseguida a partir de un proceso de generalizacin fijado a partir de la fase inmediata anterior. En ella la correlacin significante-significado se ha liberado de los lmites especficos que constatbamos en la "Lectura Alfabtica" y constituye una realizacin terminal que se ha llamado "primera edad de oro de la lectura", como constatacin de que toda la etapa de acceso al lenguaje escrito ha sido concluda y que las etapas siguientes abren nuevas perspectivas neurolingsticas, psicolingsticas o cognitivas y sociolingsticas. Se podra representar con la siguiente frmula: (Sdos+Stes)R= Signo Lingstico. Los lmites de la "Lectura Universal", no son coyunturales sino estructurales y hacen referencia a los parmetros de la etapa de adquisicin, pero sin embargo, an dentro de ellos, existen cambios cuantitativos en su dominio. Por ello podemos relacionar sus presupuestos con la "Lectura Alfabtica" y diferenciar las dos situaciones. Lmites en los Contenidos Podemos considerar vlidas todas las explicaciones de la etapa anterior respecto a temas reales, temas fantsticos y temas proyectivos, sin embargo, la complejidad de los mismos puede superar en mucho las propuestas de primer curso de primaria. Tambin es necesario eludir los supuestos tcnicos que hemos mencionado al respecto como criterios de programacin de textos. Lmites en los Continentes Respecto al lenguaje hemos de constatar que ha finalizado ya la necesidad de redundancia entre lenguaje icnico y lenguaje alfabtico. Por tanto, la imagen deja de ser consustancial a la estructura semntica y se convierte nicamente en una ilustracin que no necesita acompaar todas las pginas del texto, incluso sera nocivo si as sucediera porque fijara el hbito de lectura de imagen-texto ya superado. Las estructuras narrativas siguen siendo no slo vlidas sino necesarias, dada la enorme importancia de las historias en las estructuras subyacentes de la mente infantil como elemento semntico y como elemento cognitivo y por supuesto deben comenzar siendo esctructuras narrativas completas en las que se pueda percibir de forma inmediata planteamiento-nudo-desenlace. Sin embargo, a medida que se avanza entran en juego estructuras narrativas ms complejas, como los relatos de aventuras, cuya resolucin en el tiempo, sobrepasa ya la inmediatez y puede ser tolerada por la realidad de la espera. Por tanto este es un avance sustancial entre el primario principio de placer inmediato y el diferido principio de

realidad del placer intelectual, dosificando el deseo a travs de los captulos en los que aparecen, cada vez, nuevas y ms deslumbrantes aventuras. La tipografa puede fijarse como letra de imprenta de forma habitual, pero no debemos olvidar que ayudar a que se haga un buen lector significa tambin favorecer que se haga un buen biblifilo. Esto nos lleva a los libros de letra manuscrita de diseos actuales y antiguos que permite el placer esttico y la implementacin de la relacin cultural del lector con el mundo de las escrituras de los escribidores. Lmites en la Autonoma En este punto es donde se producen los avances ms manifiestos. Los nios y nias de segundo curso de educacin primaria, pueden leer solos personalmente y desean leer libros que todava no han ledo. Esta novedad les permite organizar grupos autnomos de lectura, dedicar tiempo a la lectura silenciosa, utilizar la biblioteca de aula, visitar la biblioteca del Centro y sobre todo realizar en equipo, dilogos y tareas sobre los libros y las lecturas. Resultados de la "Lectura Universal" Los resultados de la "Lectura Universal", son fundamentalmente: a) La consecucin de la autonoma en la lectura. b) El dominio de la estructura semntica de las historias de los libros y sus textos siempre que se analicen desde su contexto. c) La amplitud temtica de las historias y el paso a los relatos fundamentalmente de aventuras. d) El dominio de la lectura silenciosa. e) El dominio de la estructura formal bsica del texto, de sus mecanismos y funciones. He aqu la base fundamental para crear materiales y recursos que hagan posible esta compleja labor para los nios y nias en la Escuela.

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3. PROPUESTAS DE TAREAS Grupos Lectores Los grupos lectores son necesarios para abordar la compleja tarea de la lectura en el aula. En el primer curso de primaria son imprescindibles los llamados grupos y niveles flexibles, que favorecern todas las interacciones e interlocuciones necesarias a la construccin de "Lectura Alfabtica": a) entre la maestra o maestro y los grupos, b) con los nios y nias entre s, c) con los diversos grupos en trasvase dinmico de sujetos. Al final del trabajo, se consigue un volumen y calidad lectora en el aula, imposible de llevarla a cabo sin este recurso, a la par que se ha producido un ingente proceso de homogenizacin de todos los nios y nias de la clase. En el segundo curso de primaria, estos grupos ya no precisan la dinmica de la nivelacin flexible y contnua y se estabilizan como equipos de trabajo cuyas tareas son amplias, complejas y muy diversificadas. A su vez, en los dos cursos los equipos de trabajo en funcin de una tarea, determinan diversas formas de construir el grupo, de organizar la tarea, de obtener el rendimiento adecuado y de revisar junto con el docente todo este proceso didctico y las producciones conseguidas. Tcnicas de estructuracin semntica Representan propuestas que permiten el desarrollo de la comprensin a la vez que estructuran cognitivamente la semntica del lenguaje escrito. Podemos distinguir varios niveles de desarrollo de las mismas. Semntica, vivencia y accin corporal En ella que se definen las relaciones internas del texto y se verifican a partir de su realizacin vivencial, corporal y dramtica. En este sentido se proponen: a) Dramatizacin -sin narradorb) Lectura Dramatizada -con narradorc) Lectura Mimada -con ttulo-

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d) Lectura Mimada -sin ttulo-. Semntica y rasgos suprasegmentales Ah se desarrolla la comprensin a partir de los elementos expresivos. As tenemos: a) Lectura Onomatopeyizada - con narrador adultob) Lectura Onomatopeyizada -con narrador infantilc) Lectura Repetida - con narrador adulto-. Semntica y representacin grfica Es el ltimo nivel y debe favorecer la dinmica de los cdigos en contacto que sigue existiendo entre lenguaje icnico-lenguaje alfabtico. Podemos detallar: a) Dibujos sobre lecturas realizadas, b) Texto sobre ilustraciones, c) Eleccin de ilustraciones para caracterizar textos, d) eleccin de textos para caracterizar ilustraciones. A su vez, este apartado supone la construccin de: carteles, murales, revistas, folletos, libros, enciclopedias, diccionarios y todas aquellas actividades de lenguaje escrito que se precisen, elaborados dentro del aula, con el buen hacer de los equipos y la maestra o el maestro. 4. MATERIALES Y RECURSOS Para hacer posible cuanto llevamos dicho, se necesitan materiales y recursos que favorezcan los contextos necesarios a la adquisicin de la lectura y que hagan posible la tarea del docente sin que le suponga un esfuerzo inconmensurable. Dentro de esta categora de instrumentos son necesarios los siguientes recursos: Biblioteca de Aula Compuesta por un centenar de ejemplares que podran ser seleccionados de los fondos que poseen los diversos Grupos Editoriales en las variadas firmas y colecciones que integran, as como otras que se podran traducir y adaptar.

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Biblioteca de Centro Equipada con colecciones de literatura Infantil, hecha por autores para nios, o recopilada de la tradicin oral, as como y, sobre todo, versiones diferentes de los clsicos y tradicionales Cuentos de Hadas, de la tradicin occidental y de otras tradiciones, orientales y de los indgenas americanos. La seleccin podra incluir igualmente libros de los mejores fondos Editoriales actualmente presentes en el mercado espaol e incluso de otras firmas si se considera necesario. Textos de Lectura Seleccionados de los libros de la Biblioteca de Aula, de forma que permitieran la relacin texto-contexto, o creados expresamente para el desarrollo de propuestas necesarias en el presente Proyecto. Estos textos podran coleccionarse en libros o fascculos, no muy extensos para su uso a lo largo del curso. Todos estos textos han de incardinar las condiciones descritas y respetar los lmites prescritos en el proceso lector del sujeto, tal como venimos comentando, para hacer posible la adquisicin de la lectura en las mejores condiciones. Cuadernos de Lectura En realidad son Cuadernos de Trabajo, en los que se hacen las propuestas de trabajo en gran grupo o grupo-clase, de trabajo en equipos de cuatro componentes, necesarias en el proceso lector, as como tambin propuestas de trabajo personal que fijan de forma personalizada, subjetiva y consciente las tareas anteriores. Los Cuadernos son tambin propuestas de aprendizaje integrado de la lectura y la escritura con otras reas curriculares, en las que el lenguaje escrito es un instrumento. 5. CONCLUSIONES De toda esta realidad proyectada nos interesa subrayar quiz las siguientes conclusiones: a) El Proyecto de Lectura debe ir paralelo en todo momento al Proceso Lector interno del sujeto, caracterizado por sus componentes neurolingstico- madurativo, psicolingstico-cognitivo y sociolingstico-cultural. b) El Proyecto de Lectura no es un formato rgido, puede variar indefinidamente modos, formas, recursos y tareas que afecten a la estructura formal del

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mismo y que permitan su factibilidad, siempre que no entren en contradiccin irreversible con los elementos tericos sustanciales que lo definen. c) El Proyecto de Lectura es un esbozo o propuesta que, todo docente puede hacer si hace suyos los supuestos que lo definen y trata de desarrollar en el aula su realizacin y su viabilidad. d) El Equipo Docente que apuesta por el Proyecto de Lectura asegura, de forma consciente, la coordinacin de los ciclos Infanti y Primaria y contribuye a la obtencin de resultados ptimos en un rea tan necesitada de innovacin y recursos. e) Por ltimo, los fundamentos de la adquisicin del lenguaje escrito que representa el Proyecto de Lectura, implican el desarrollo de una mayor autonoma intelectual para los nios y nias de 1 y 2 de Educacin Primaria y son un recurso propio de gran solidez para el resto de su escolaridad.

Mara-Dolores Rius Estrada Madrid, 7 de Junio de 1999

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