Revista22 Completa

Associao Brasileira de Educao Musical
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Associao Brasileira de Educao Musical

Diretorias e Conselho Editorial da ABEM Binio 2007-2009
DIRETORIA NACIONAL Presidente: Vice-Presidente: Presidente de Honra: Secretrio: Segunda secretria: Tesoureira: Segunda tesoureira: Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo UDESC, SC sergiogueiredo@udesc.br Profa. Dra. Cristina Grossi UnB, DF c.grossi@terra.com.br Profa. Dra. Jusamara Souza UFRGS, RS jusa@ez-poa.com.br Prof. Dr. Jos Nunes Fernandes UNIRIO, RJ jonufer@globo.com.br Profa. Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel UERGS, RS cwolffen@terra.com.br Profa. Dra. Regina Cajazeira UFAL, AL cajazeira.regina@bol.com.br Profa. Ms. Flvia Maria Chiara Candusso de Santana UFBA, BA avia.candusso@uol.com.br Prof. Dr. Jos Ruy Henderson Filho UEPA, PA ruyh@bol.com.br Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz UFPB, PB luisrq@uol.com.br Profa. Dra. Sonia Albano de Lima Faculdade Carlos Gomes, SP soniaalbano@uol.com.br Profa. Dra. Rosane Cardoso de Arajo UFPR, PR rosane_caraujo@yahoo.com.br Prof. Ms. Manoel Cmara Rasslan UFMS, MS camaraviva@gmail.com Profa. Dra. Maria Ceclia de A. Torres IPA, RS ceciliatorres@brturbo.com.br Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio UFSM, RS claubell@terra.com.br Profa. Dra. Maura Penna UEPB, PB maurapenna@gmail.com Profa. Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza UFMT, MT cvcoelhosouza@uol.com.br Profa. Dra. Lilia Neves UFU, MG lilianeves@demac.ufu.br CONSELHO FISCAL Presidente Prof. Ms. Vanildo Marinho - UFPB, PB Suplentes vanildom@uol.com.br Profa. Dra. Magali Kleber - UEL, PR makleber@uol.com.br Profa. Dra. Ana Lcia Louro - UFSM, RS analouro@aol.com Profa. Dra. Ilza Zenker Joly UFSCAR, SP zenker@power.ufscar.br Profa. Dra. Leda Maolletti - UFRGS, RS leda.mafoletti@gmail.com Profa. Ms. Flvia Cruvinel - UFG, GO fmcruvinel@yahoo.com Profa. Carolina Joly - UFSCAR, SP maroljoly@yahoo.com.br
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DIRETORIA REGIONAL Norte: Nordeste: Sudeste: Sul: Centro-Oeste:
CONSELHO EDITORIAL Presidente: Editora: Membros do Conselho Editorial:
Revista da ABEM, n. 22, setembro 2009. Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, 2000 Semestral ISSN 1518-2630 1. Msica: peridicos
Indexao: LATINDEX - Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientcas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal; The music index: A subject Author - Guide to Music Periodical Literature; Edubase (Faculdade de Educao/UNICAMP - Campinas/SP - Brasil Revista indexada em GeoDados http://geodados.pg.utfpr.edu.br
Projeto grco e diagramao: MarcaVisual Editora e Projetos Culturais Reviso: Trema Assessoria Editorial Fotolitos e impresso: Metrpole Indstria Grca Ltda. Tiragem: 500 exemplares Periodicidade: Semestral permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte. Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina. Apoio:
Sumrio
Estudo comparativo entre a apreciao musical direcionada e no direcionada de crianas de sete a dez anos em escola regular Karla Jaber Barbosa Maria Ceclia Cavalieri Frana
Contribuies terico-metodolgicas da histria da leitura para o campo da educao musical: a perspectiva de Roger Chartier 19 Luciane Wilke Freitas Garbosa A produo cientca focalizada na relao professores no-especialistas em msica e educao musical: um mapeamento de produes da Abem Kelly Werle Cludia Ribeiro Bellochio Reexes acerca da formao musical de professores generalistas a partir dos princpios: os quatro pilares da educao e educao ao longo de toda a vida Sandra Mara da Cunha Silvia Salles Leite Lombardi Wasti Silvrio Ciszevski Analfabetos musicais, processos seletivos e a legitimao do conhecimento em msica: pressupostos e implicaes pedaggicas em duas instncias discursivas da rea de msica Eduardo Luedy Uma anlise de projetos pedaggicos de licenciatura em msica Teresa Mateiro Retrato de um sonho o perl do candidato dos cursos de msica da Escola Tcnica de Artes do Centro Paula Souza Marisa Trench de Oliveira Fonterrada Jssica Mami Makino Leila Gonalves Vertamatti A aprendizagem musical de adultos em ambientes coletivos Patrcia Fernanda Carmem Kebach A motivao no canto coral: perspectivas para a gesto de recursos humanos em msica Rita de Cssia Fucci Amato Joo Amato Neto Educao musical em aes sociais: uma discusso antropolgica sobre o Projeto Guri Lucielle Farias Arantes
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Contents
Comparing seven to ten-year-old childrens independent and assisted audience-listening Karla Jaber Barbosa Maria Ceclia Cavalieri Frana Theoretical-methodological contributions of history of reading to the eld of Music Education: Roger Chartiers perspective Luciane Wilke Freitas Garbosa Scientic production focusing on the relation between Music Education and non-specialist music teachers: mapping Abems research Kelly Werle Cludia Ribeiro Bellochio Considerations about Music Teacher Education based on the principles: the four pillars of education and learning throughout life Sandra Mara da Cunha Silvia Salles Leite Lombardi Wasti Silvrio Ciszevski Musical illiterates, evaluating skills in music, and the legitimacy of musical knowledge: epistemological and pedagogical aspects implied in two discursive instances in Music Education Eduardo Luedy An analysis of pedagogical projects of music teacher education Teresa Mateiro Portrait of a dream a technical music schools candidate prole Marisa Trench de Oliveira Fonterrada Jssica Mami Makino Leila Gonalves Vertamatti Adult music learning in group environment Patrcia Fernanda Carmem Kebach Motivation in choral singing: perspectives for human resources management in music Rita de Cssia Fucci Amato Joo Amato Neto 7
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nmero 22 setembro de 2009
Editorial
Ao longo dos 18 de existncia da Abem temos implementado uma poltica de construo, divulgao e gerao de conhecimentos na rea que promove a educao musical no Brasil e nos pases de lngua latina. Esse compromisso tem sido bandeira das diversas diretorias que assumiram a associao ao longo desses anos e que com esforo tm, cada vez mais, consolidado essa prtica. Armamos que a Revista da Abem representa, no cenrio educacional, um grande e signicativo avano ao representar uma pluralidade de ideias e diversidade terica e metodolgica que sustentam os muitos artigos publicados em seus nmeros. Chegamos ao nmero 22 da Revista da Abem no momento em que se encerra a segunda gesto de uma diretoria sob a presidncia do Prof. Dr. Srgio Luiz Figueiredo. Nesse momento, como Conselho Editorial, lanamos a revista Musica na Educao Bsica, que uma publicao acessvel para os que atuam na educao bsica, incluindo professores especialistas em msica, pedagogos, estudantes e futuros professores. O objetivo dessa revista subsidiar o trabalho docente ao propor reexes e sugestes de trabalhos prticos de ao em educao musical. Para esse trabalho, temos como editora convidada a Profa Dra Luciane Wilke Freitas Garbosa, que se empenhou na construo da nova publicao. O momento vivido pela educao musical no pas de intensa busca por formas de implementar a msica nas escolas, tal como dispe a Lei 11.769/08. Assim, a Abem amplia suas aes e publicaes na perspectiva de ser referncia nacional na gerao e produo de conhecimentos em educao musical. O primeiro artigo, Estudo comparativo entre a apreciao musical direcionada e no direcionada de crianas de sete a dez anos em escola regular de autoria de Karla Jaber Barbosa e Maria Ceclia Cavalieri Frana. Trata-se de um estudo, desenvolvido com crianas de 2a a 5a series do ensino fundamental, em larga escala e de natureza comparativa entre duas condies: apreciao no direcionada (de maneira independente) e direcionada (aps interferncia do professor). Os resultados apontam que, quando houve interferncia do professor, os alunos mostraram uma evoluo signicativa em relao ao seu trabalho independente. Luciane Wilke Freitas Garbosa autora do ensaio terico Contribuies terico-metodolgicas da histria da leitura para o campo da educao musical: a perspectiva de Roger Chartier. A autora apresenta um panorama geral do referencial chartieriano, expondo acerca dos processos de produo do texto e produo do objeto que lhe serve de suporte, focalizando as prticas de leitura ou usos que recaem sobre o livro, e tece reexes em torno do referencial de Roger Chartier e o campo da educao musical. A produo cientca focalizada na relao professores no-especialistas em msica e educao musical: um mapeamento de produes da Abem de autoria de Kelly Werle e Cludia Ribeiro Bellochio. O artigo realiza um levantamento da produo cientca da Abem, nos anais dos encontros nacionais da associao no perodo de 2001 a 2008, bem como na Revista da Abem, que resultou em um mapeamento de trabalhos e artigos que focalizam a relao entre professores da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, no-especialistas em msica, e a educao musical. Os resultados indicam os enfoques e a frequncia com que essa temtica vem sendo abordada nos ltimos anos nas produes da Abem, apontando para a relevncia crescente de sua produo terica e prtica. Reexes acerca da formao musical de professores generalistas a partir dos princpios: os quatro pilares da educao e educao ao longo de toda a vida assinado por Sandra Mara da Cunha, Silvia Salles Leite Lombardi e Wasti Silvrio Ciszevski. O ensaio traz reexes acerca da educao musical de professores generalistas e teve como ponto de partida as ideias contidas no livro Educao: um tesouro a descobrir, relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI para a Unesco, organizado por Jacques Delors em 2004. As autoras apontam a contribuio do trabalho para o ensino, no momento em que so buscadas alternativas para viabilizar o cumprimento da Lei 11769/2008.
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 5-6, set. 2009.
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Eduardo Luedy autor do artigo Analfabetos musicais, processos seletivos e a legitimao do conhecimento em msica: pressupostos e implicaes pedaggicas em duas instncias discursivas da rea de msica, no qual so discutidos aspectos culturais e pedaggicos implicados no emprego da expresso analfabetos musicais. A partir da discusso de pressupostos epistemolgicos e das implicaes culturais e pedaggicas envolvidas no emprego dessa expresso, o autor busca contestar o cariz etnocntrico do imperativo da notao musical ocidental, com vistas a considerar os desaos educacionais contemporneos postos pelo reconhecimento de que vivemos em sociedades marcadamente hbridas e plurais. Uma anlise de projetos pedaggicos de licenciatura em msica assinado por Teresa Mateiro. O artigo apresenta a anlise de 15 projetos pedaggicos de formao docente em educao musical no Brasil com o objetivo de: conhecer e traar o perl dos cursos, compreender o processo educativo, contribuir para a rea dos estudos curriculares em educao musical e para o desenvolvimento da gesto acadmica e da qualidade educativa. A autora conclui discutindo acerca da identidade dos cursos, sugerindo alternativas de formao, bem como trabalhos futuros. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada, Jssica Mami Makino e Leila Gonalves Vertamatti so as autoras de Retrato de um sonho o perl do candidato dos cursos de msica da Escola Tcnica de Artes do Centro Paula Souza. O trabalho apresenta o perl do candidato a vagas de Msica da Escola Tcnica de Artes do Centro Paula Souza. A escola atinge uma parcela da populao que no tem acesso a escolas de msica pagas; por esse motivo, sua experincia musical ocorre predominantemente de maneira informal, pela frequentao a diferentes espaos culturais. A aprendizagem musical de adultos em ambientes coletivos o artigo de autoria de Patrcia Fernanda Carmem Kebach. A autorao apresenta os resultados de uma tese que discute os processos de aprendizagem e os mecanismos que contribuem para uma educao musical signicativa de adultos, e discorre sobre os processos coletivos de musicalizao e o papel da interao social nessa construo. Os resultados da pesquisa apontam para a possibilidade da musicalizao em qualquer idade, se o ambiente for construtivista e levar em conta o interesse e as construes precedentes de cada sujeito. Rita de Cssia Fucci Amato e Joo Amato Neto so os autores de A motivao no canto coral: perspectivas para a gesto de recursos humanos em msica. O artigo, de natureza bibliogrca e emprica, analisa o papel do regente coral em motivar seu grupo, a partir de uma reviso de literatura multidisciplinar, envolvendo as reas de gesto de recursos humanos, msica, educao musical e psicologia. Por meio da pesquisa, foi possvel delinear a relevncia da motivao na prtica coral e alguns dos fatores motivacionais que inuem nesse contexto. Na sesso de resenhas, Lucielle Farias Arantes apresenta o livro A msica e o risco: etnograa da performance de crianas e jovens (So Paulo: Edusp, 2006, 256 p.) de autoria de Rose Satiko Gitirana Hikiji. A resenhista pontua que a maior contribuio advinda de A msica e o risco talvez esteja em proporcionar uma interpretao antropolgica de questes prprias da educao musical, procurando desvelar a teia de sentidos (Geertz) envolvida no processo de aprendizagem. Encerramos nossa participao nessa gesto da Diretoria da Abem agradecendo a todos os associados, autores e coautores que submeteram os seus trabalhos. Agradecemos aos nossos avaliadores pelo srio trabalho realizado e ao Presidente da Abem pelos apoios e incentivos, em todos os momentos. De modo particular, agradeo a parceria com a presidente do conselho editorial, Profa Dra Maria Ceclia Torres, e s colegas que foram incansveis em suas atribuies, Profa Dra Cssia Virgnia Souza, Profa Dra Lilia Neves e Profa Dra Maura Penna. Desejamos muito sucesso nova diretoria e ao novo conselho, que dever dar continuidade ao trabalho realizado, qualicando-o cada vez mais.
Profa Dra Cludia Ribeiro Bellochio Editora binio 2007-2009
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BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 5-6, set. 2009.
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Estudo comparativo entre a apreciao musical direcionada e no direcionada de crianas de sete a dez anos em escola regular1
Comparing seven to ten-year-old childrens independent and assisted audience-listening Karla Jaber Barbosa
Colgio Santo Agostinho karlajaber@uai.com.br
Maria Ceclia Cavalieri Frana

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) poemasmusicais@terra.com.br
Resumo. Este artigo tem como objeto a apreciao musical de crianas de sete a dez anos, alunos de 2a a 5a sries do ensino fundamental de escola regular. Trata-se de um estudo em larga escala e de natureza comparativa entre duas condies: apreciao no direcionada (de maneira independente) e direcionada (aps interferncia do professor). Utilizamos a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick (1994) como referencial de anlise dos dados, realizada segundo a tcnica de anlise de produto. Os resultados revelaram que, quando houve interferncia do professor, os alunos mostraram uma evoluo signicativa em relao ao seu trabalho independente. Os dados permitiram observar postulados piagetianos relativos reversibilidade e descentrao, agregando suporte psicolgico que explique a compreenso da forma musical. O estudo atesta a importncia de se investigar as variveis atuantes nos processos pedaggico-musicais com vistas criao de estratgias de ensino que venham a otimizar o desenvolvimento cognitivo da criana. Palavras-chave: educao musical escolar; apreciao musical; teoria espiral
Abstract. This piece of research investigated seven to ten-year-old childrens audience-listening in the context of school music teaching. The study collected data in large scale aiming at comparing two conditions: independent audience-listening and directed audience-listening (after teachers mediation). The theoretical background for data analysis was Keith Swanwicks (1994) Spiral Theory of Musical Development, used for product analysis. Results have shown that students achieved higher development after teachers mediation when compared to their independent work. Data allowed us to observe Piagetian assumptions on reversibility and decentralization that lend psychological support for the understanding of musical form. The study points out the relevance of investigating variables involved in music teaching processes in order to create strategies that may optimize childrens cognitive development. Keywords: school music; audience-listening; Swanwicks spiral theory
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Este relato consiste de um recorte da dissertao de mestrado de Karla Jaber Barbosa (2009).
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BARBOSA, Karla Jaber; FRANA, Maria Ceclia Cavalieri. Estudo comparativo entre a apreciao musical direcionada e no direcionada de crianas de sete a dez anos em escola regular. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 7-18, set. 2009.
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Problematizao A relevncia da apreciao musical como uma das atividades essenciais da educao musical, ao lado da criao e da performance, consenso entre diversos autores (Frana, 2005; Frana; Swanwick, 2002; Sloboda, 2008; Swanwick, 1994, 2008, entre outros). No contexto da educao musical escolar, a apreciao se apresenta como uma atividade acessvel e capaz de oportunizar aos alunos uma vivncia musical intensa e abrangente. Alm de contribuir para promover o desenvolvimento musical dos indivduos, ela constitui um importante indicador da sua maturidade musical (Frana, 2005). No entanto, avali-los por meio da apreciao musical constitui uma tarefa delicada. sua condio subjetiva soma-se a dependncia da linguagem verbal ou de outros meios de representao para que o resultado perceptivo seja externalizado. Como avaliar aquilo que o aluno revela compreender sobre uma msica ouvida? Pesquisadores e educadores tm utilizado critrios derivados da Teoria Espiral de Swanwick (1994; originalmente, Swanwick; Tillman, 1986) como referencial de avaliao musical dos alunos (Barbosa; Figueiredo, 2006; Carneiro, 2006; Del Ben, 1996/1997; Frana, 2005; Hentschke, 1993 e outros). A teoria, amplamente discutida na literatura,2 descreve o desenvolvimento da compreenso relativa aos elementos do discurso musical materiais sonoros, carter expressivo, forma e valor (Swanwick, 1988, 1994). Todavia, a maioria dos estudiosos tem investigado como crianas e adultos revelam sua compreenso musical de maneira independente, ou seja, sem a interferncia direta do pesquisador. Temos observado, porm, que o nvel de compreenso relevado pelos alunos nem sempre corresponde ao seu nvel timo3 de desempenho, isto , ao seu teto de performance cognitivo-musical (Frana, 2005; Frana Silva, 1998). Fatores como a complexidade tcnica e musical dos estmulos oferecidos ou do repertrio praticado e a identificao afetiva com diferentes estilos, entre outros, podem afetar a manifestao do referido nvel timo. Em se tratando da prtica cotidiana da educao musical escolar, acreditamos que a interferncia do professor seja decisiva para a promoo do desenvolvimento dos alunos e que um direcionamento mais especfico das atividades propostas possa operar positivamente,
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conduzindo-os em direo ao seu nvel timo de desempenho. Neste trabalho, focalizamos o desenvolvimento musical de crianas da faixa etria entre sete e dez anos, coincidente com o perodo Operacional Concreto, segundo Piaget (1976). A literatura sobre o desenvolvimento da criana aponta que aquisies cognitivas como reversibilidade e descentrao, decisivas para o estabelecimento do pensamento Operacional Concreto (Inhelder; Piaget, 2007), permitem a compreenso da sucesso temporal dos eventos. Tais habilidades cognitivas so consolidadas ao longo da segunda infncia, permeando a estabilizao da conservao.4 De acordo com o referencial de desenvolvimento musical adotado, a Teoria Espiral de Swanwick, a aquisio da compreenso da forma musical ocorre mais tarde, na faixa etria correspondente ao perodo Operacional Formal (Barbosa; Figueiredo, 2006; Frana Silva, 1998; Runfola; Swanwick, 2002; Swanwick, 1994). Inferimos que alunos mais jovens (sete a dez anos), em processo de aquisio da conservao, possam revelar uma compreenso de forma musical ainda que intuitiva a partir do questionamento especfico sobre esse aspecto. Tal especulao consistente com o conceito clssico de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Lev Vygotsky (1984). O autor postula que a ZDP a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de a criana resolver um determinado problema de forma independente, e o nvel de desenvolvimento potencial, que observado quando ela conta com a orientao de outra pessoa mais capaz. A ZDP refere-se quele desenvolvimento que ainda est em processo, ou seja, por se consolidar. Autores como Hargreaves (2005), Hargreaves; Zimmerman (2006), Runfola; Swanwick (2002), Gardner (1997), concordam sobre a importncia das interaes socioculturais para o desenvolvimento musical. Respaldadas por esses autores, acreditamos que o professor possa guiar os esforos da criana, promovendo a descoberta assistida (Barbosa, 2009, f. 42) como estratgia pedaggica positiva nos diversos estgios de desenvolvimento cognitivo.
Ver Swanwick (2008), Lehmann, Sloboda e Woody (2007), Carneiro (2006), Frana e Swanwick (2002), entre outros. Originalmente, em ingls, optimal level of development.
Conservao, segundo Piaget, a capacidade de considerar simultaneamente mais de uma relao entre elementos ou objetos, de ver alm da superfcie perceptiva e perceber padres e estruturas internas entre eles (Berk, 1994, p. 237; Inhelder; Piaget, 2007).
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Mtodo Design Delineamos o estudo com o objetivo de comparar o desempenho de alunos de sete a dez anos em escola regular em tarefas de apreciao musical antes e aps interferncia do professor. A essas duas condies chamamos, respectivamente, apreciao musical no direcionada e apreciao musical direcionada. A pesquisa consistiu de um estudo de desenvolvimento de recorte transversal em larga escala e de natureza comparativa entre aquelas duas condies. Perguntamos: como o desempenho desses alunos na tarefa de apreciao musical independente? O que acontece aps interferncia do professor? Hiptese A interferncia do professor no direcionamento da atividade de apreciao um fator que promove o desenvolvimento musical do aluno. Amostra Os dados foram coletados em uma escola particular de ensino regular, em Belo Horizonte. Participaram do estudo 33 turmas de 2 a 5a sries do ensino fundamental, com um nmero entre 25 a 32 alunos cada, totalizando 804 crianas. Estas foram escolhidas segundo critrios de acessibilidade e tipicidade (Laville; Dionne, 1999). As crianas tm, semanalmente, uma aula de msica de 50 minutos de durao. O ensino de msica est inserido no currculo da escola h 25 anos.
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A pea escolhida foi o arranjo da parlenda Arre burrinho (1997), interpretada pelo Grupo Rodapio, com durao aproximada de dois minutos. A pea tem forma ABA, com ostinatos realizados com percusso vocal e batimentos que imitam o andar do burrinho. Na parte central h sete estrofes, nas quais duas vozes masculinas cantam simultaneamente: a primeira voz mantm uma nota pedal no grave enquanto a segunda voz realiza um arpejo ascendente e glissandi descendentes. A parte nal uma reapresentao da primeira, ligeiramente modicada. A letra da msica dada a seguir: Arre burrinho
(Folclore portugus; arranjo: Grupo Rodapio)
Arre, burrinho que vai pra Loul Carregadinho de caf Arre, burrinho que vai pra Extremoz Carregadinho de arroz Arre, burrinho que vai pra Melgao Carregadinho de bagao Arre, burrinho que vai para Idanha Carregadinho de castanha Arre, burrinho que vai para Guarda Carregadinho de mostarda Arre, burrinho que vai pra Macau Carregadinho de cacau Arre, burrinho que vai pra Alportel Carregadinho de papel Procedimentos Na tarefa de apreciao no direcionada, a gravao da pea foi tocada quatro vezes. Aps a segunda audio, foi apresentada aos alunos a seguinte pergunta: O que voc percebeu nessa msica que acabou de ouvir? Na terceira audio, foi solicitado que zessem anotaes sobre a pea enquanto a ouviam. Na quarta vez, eles poderiam acrescentar mais detalhes, corrigindo ou conrmando os elementos percebidos. Aps essa atividade, foi solicitado s crianas que utilizassem o verso da folha para responder pergunta da apreciao
A pea para apreciao musical Para a escolha da pea, foram observados os seguintes critrios: a) ser uma msica cantada, na qual a letra fosse um elemento estruturador da forma, aparecendo alternadamente com sees sem letra; b) apresentar uma linguagem familiar vivncia musical dos alunos; c) articular os elementos musicais de maneira clara e reveladora da forma musical.
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Que correspondem 1a e 4a sries do sistema de oito anos.
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direcionada: Como so as partes dessa msica? A pea foi executada apenas mais uma vez para realizao da tarefa de apreciao direcionada. Os alunos deveriam responder individualmente, relatando por escrito os aspectos musicais observados. Anlise dos dados Para levantamento dos nveis musicais revelados nas respostas dos alunos nas duas etapas de apreciao foi utilizada a tcnica de anlise de produto (Swanwick, 1994). Foi aferido um nvel Espiral a cada resposta de todos os 804 sujeitos. Estudo-piloto Para que pudssemos nos familiarizar com os tipos de respostas e termos empregados pelas crianas e analisar os dados com segurana, realizamos um estudo-piloto, aplicando os procedimentos anteriormente descritos. Participaram do estudo-piloto quatro turmas, sendo uma de cada srie (2a, 3a, 4a e 5a sries do ensino fundamental), com uma mdia de 26 alunos cada, totalizando 107 crianas. A anlise das respostas mostrou-se bastante complexa, dada a diculdade inerente aferio de um nvel Espiral a frases muitas curtas e, algumas vezes, desconexas. Somou-se a isso a diversidade de termos e expresses utilizados pelas crianas. medida que a anlise avanava, os nveis musicais expressos nos dados se tornavam mais ntidos. Aspectos dos materiais sonoros, do carter expressivo e da forma musical eram abordados de maneira ora mais intuitiva, ora mais analtica, possibilitando identicar nveis especcos dentro dos estgios citados ( esquerda ou direita do Modelo Espiral). A letra da cano e as rimas revelaram-se uma importante categoria perceptiva e foi, portanto, acrescentada como categoria de anlise independente. Estudo principal Participaram dessa etapa 29 turmas, totalizando 804 alunos, assim distribudos: 2a srie 8 turmas 202 alunos; 3a srie 7 turmas 206 alunos; 4a srie 7 turmas 204 alunos; 5a srie 7 turmas 192 alunos. Os alunos envolvidos no estudo-piloto no participaram do estudo principal.
Caracterizao e distribuio dos nveis musicais na apreciao no direcionada Esta seo apresenta um panorama da distribuio das respostas dos alunos. Os critrios de avaliao adotados (Swanwick, 1994) compreendem oito nveis qualitativamente progressivos e cumulativos, a saber: Sensorial, Manipulativo, Pessoal, Vernacular, Especulativo, Idiomtico, Simblico e Sistemtico. Nesse estudo, os resultados abrangeram desde o nvel Manipulativo at o Especulativo. A seguir, so apresentados os resultados encontrados por nvel Espiral em cada srie.
Nvel Manipulativo Mais de um tero das crianas (36%), dispersas nas quatro sries, se mantiveram no nvel Manipulativo (x = 8,34, p < 0,05). A Tabela 1 apresenta a distribuio desse nvel por srie.
Tabela 1. Distribuio do nvel Manipulativo por srie.
Nvel Manipulativo
Srie 2a 19% 3a 27% 4a 31% 5a 23%
Esses resultados no corresponderam ao esperado para a faixa etria estudada, que tende a atingir nveis mais refinados (Frana Silva, 1998; Swanwick; Tillman, 1986; entre outros). No Manipulativo a criana percebe os materiais sonoros de uma maneira analtica, como tpico dos nveis situados do lado direito do Modelo Espiral. Acreditamos que o destaque dado aos materiais sonoros no arranjo da parlenda tenha sido um aspecto preponderante para os alunos. Um fator unnime nos relatos foi a meno aos sons que imitam o andar do burrinho, presentes na introduo e no final da msica. A percepo do ritmo marcante do ostinato aliado fonte sonora foi bastante evidente. Grande nmero de crianas retratou o andar do burrinho por meio de onomatopias ou pela descrio das fontes sonoras, como sons de boca ou estalos de lngua. Transcrevemos alguns relatos:
A msica faz cloqui cloqui [sic]. (Sete anos, 2a srie). muito parecido com quando voc faz clak [sic] com a boca. (Oito anos, 3a srie). A msica faz estalos com a boca para representar os passos do burrinho. (Oito anos, 3a srie).
A maioria das crianas relatou que no foram utilizados instrumentos musicais, que a msica era vocal exceo da introduo e tambm
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apresentava sons corporais. Todas as crianas que zeram referncia voz escreveram que a msica era cantada por voz masculina. Algumas identicaram a presena de duas vozes, aspecto relativo textura:
Homens, 1 e 2 voz [sic]. (Sete anos, 2a srie). Vozes de dois homens. (Oito anos, 3a srie). Cantaram em dupla. (Oito anos, 3a srie).
Esse nvel apresenta tendncias assimilativas que apontam para a intuio, a expressividade individual e espontnea, tpicos do lado esquerdo do Espiral, segundo Swanwick (1994, p. 95), idiossincrtico e assimilativo. Os exemplos seguintes ilustram tais tendncias:
Esta msica engraada. (Sete anos, 2a srie). O som dela bom de danar e de pular. (Sete anos, 2a srie). Eu apreciei a graa, as poesias e os nomes das cidades. (Sete anos, 2a srie). Juventude, viagem, alegria e carinho. (Sete anos, 2a srie). A msica rpida e tem um jeito caipira. (Oito anos, 3a srie).
Outras crianas mencionaram aspectos de intensidade, altura dos sons, andamento e outros:
A msica comea baixa e vai aumentando. (Oito anos, 3a srie). O cantor da msica comea a anar a voz. Muda de um som agudo para um som grave. (Oito anos, 3a srie). A velocidade e a voz aumenta [sic] e diminui [sic]. (Nove anos, 4a srie).
Como se pode observar, dentro do mesmo nvel h uma diferena de complexidade entre respostas de crianas das sries iniciais e nais: as primeiras esto centradas (Piaget, 1976) em poucos aspectos da msica, descrevendo um evento de cada vez, enquanto as outras respondem de maneira mais elaborada e analtica, conforme demonstram os exemplos seguintes.
Som com a boca. (Sete anos, 2a srie). A msica no possui instrumentos musicais. Nela h duas pessoas que cantam: uma que fala e outra que segunda voz. Os sons so corporais. (Dez anos, 5a srie).
Nivel Vernacular O nvel Vernacular apareceu como uma tendncia crescente em direo s sries nais 37% nas duas sries iniciais contra 63% nas demais (x = 10,23, p < 0,05), como dado na Tabela 3.
Tabela 3. Distribuio do nvel Vernacular por srie.
Nvel Vernacular
Srie 2a 14% 3a 23% 4a 33% 5a 30%
Nvel Pessoal Os resultados so consistentes com o esperado para a faixa etria, apontando uma concentrao das respostas no nvel Pessoal nas sries iniciais 72% nas 2as e 3as sries, contra 28% nas demais (x = 19,34, p < 0,001). A Tabela 2 permite a visualizao desses dados. Nvel Pessoal Srie 2a 45% 3a 27% 4a 12% 5a 16%
Tabela 2. Distribuio do nvel Pessoal por srie.
As crianas identificaram o carter expressivo predominante na msica e tenderam a relacion-lo com sentimentos ou sensaes individuais. Algumas associaram o carter a variaes de andamento, intensidade e outros elementos.
As crianas que atingiram esse nvel demonstraram uma viso mais abrangente da msica. No obstante, algumas relataram o incio e a parte cantada mas se perderam no decorrer do relato. Esses aspectos apontam indcios de uma organizao Vernacular da msica: embora a criana identifique as partes, ela no as articula no todo. Esses achados demonstram a impossibilidade inicial da criana de representar a sequncia temporal dos eventos, fazendo relaes aos pares, conforme relatado por Piaget (1946, p. 181-183). Nesse caso, a criana retrata somente o princpio e o meio da msica, ou o princpio e o fim, ignorando o meio. Os termos utilizados, incio, depois e outros demonstraram essa tentativa de organizao dos eventos musicais; no entanto, a ordem dos acontecimentos ainda era relatada de maneira desconexa. Algumas crianas, inclusive, invertiam a ordem dos eventos simplesmente porque se lembravam mais dos ltimos sons do que dos primeiros. Conclumos que elas no conseguiam relatar a sequncia temporal corretamente porque provavelmente no foram capazes de reverter (Piaget, 1976, p. 145) ao incio da msica. Os exemplos seguintes ilustram essas colocaes:
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No comeo eu ouvi barulho com a boca. Depois um grito que dizia: oooo. Depois disso, ouvi um homem cantando. (Nove anos, 4a srie). Percebi que comea com uma pessoa fazendo um barulho com a boca e depois ela canta uma msica que fala o nome de algumas comidas. Tambm percebi que a msica comea baixa e vai aumentando o som. (Nove anos, 4a srie). O incio da msica faz um barulho com a boca e ele vai aumentando cada vez mais. Nessa msica no tem instrumentos musicais, s a base da voz. A msica bem rpida e termina com o mesmo barulho do incio. (Nove anos, 4a srie).
tarda, cacau, papel, e no nal igual ao incio. (Nove anos, 4a srie). Barulho com a boca e vai aumentado. Um homem faz a 1a voz e tem outro que faz a 2a voz. Eles comeam a contar a histria de um burrinho e fala o que ele leva e para onde ele leva. Depois continua [sic] os estalos com a boca, mas o som vai diminuindo. (Dez anos, 5a srie).
Categoria Letra Os resultados da categoria Letra apresentaram um padro decrescente em direo 5a srie (x = 24,53, p < 0,001). A Tabela 5 mostra a distribuio por srie desses dados.
Tabela 5. Distribuio da categoria Letra por srie.
Nvel Especulativo Os dados mostram uma clara evoluo em direo ao nvel Especulativo no desempenho das crianas da 2a para a 5a srie (x = 48,06, p < 0,001), conforme apresentado na Tabela 4.
Tabela 4. Distribuio do nvel Especulativo por srie.
Nvel Letra
Srie 2a 42% 3a 29% 4a 19% 5a 10%
Nvel Especulativo
Srie 2a 4% 3a 22% 4a 27% 5a 47%
As crianas que atingiram o nvel Especulativo revelaram uma compreenso intuitiva da forma musical. Alm disso, descreveram os materiais e o carter expressivo da pea e observaram repeties e contrastes relativos alterao de timbres, intensidade e altura. Tentativas de estruturar a forma foram demonstradas pelo modo como eles se referiram s repeties e similaridades percebidas na msica, como os ostinatos do incio e do final contrastados com a parte central. Nesse caso, ordenar seriar (Piaget, 1976) os acontecimentos uns em relaes aos outros: a parte A vem antes da B, a parte A vem depois de B. Nesse nvel a criana consegue percorrer os acontecimentos em pensamento tanto no sentido regressivo quanto no progressivo, remontando a msica mentalmente sem se perder pelo caminho. Ela percebe as transformaes, pois entende que os eventos musicais no se alteram diante de mudanas na disposio das partes. Isso possvel porque seu pensamento cada vez mais flexvel e reversvel (Piaget, 1976, p. 145), uma caracterstica da consolidao das operaes lgicas. Seguem alguns exemplos:
1o Estalo da boca 2o Um 3o A remuinho [sic] que vai para todo o mundo 4o Estralo da boca. (Sete anos, 2a srie). A msica animada. No incio tem estalos com a boca e no meio cantada, eles falam sobre um burro que transporta coisas: caf, arroz, castanha, bagao, mos-
A letra da parte central foi percebida como um elemento estruturador da forma. As crianas a ordenaram como se estivessem narrando uma histria com comeo, meio e fim. Na parte cantada h rimas entre nomes de cidades de Portugal e os materiais que so transportados pelo burrinho (Loul e caf, por exemplo). Alm de escrever a letra da msica, muitas crianas mencionaram as rimas:
A pessoa que fez essa msica usou rimas com comida e pases. (Nove anos; 4a srie). A msica fala da vida de um burro que leva coisas para cidades. Toda cidade rima com o objeto. Primeiro leva caf para lol [sic], depois vai para estremos [sic] levando arroz, castanha para Idanha, bagao para iagao [sic], mostarda para aguarda, cacau para Macau e papel para lopel [sic]. (Dez anos; 5a srie).
A princpio, julgamos que as crianas perceberam as rimas devido s semelhanas sonoras no nal das palavras, ou seja, pela repetio dos sons. Por outro lado, possvel que estivessem somente identicando as palavras, pois a rima j um elemento bastante presente na literatura e nas brincadeiras infantis (parlendas, cantigas de roda, trava-lnguas, poesia, entre outras). As crianas esto familiarizadas com os efeitos das rimas, o que facilita o seu reconhecimento imediato. Logo, no foi possvel concluir se a percepo destas est relacionada aos materiais sonoros, organizao Vernacular ou at mesmo forma. Esperamos que estudos futuros possam clarear tal relao entre percepo musical e sua relao com a letra. Anlise comparativa entre apreciao no direcionada e direcionada Conforme relatado na seo anterior, a anlise da apreciao no direcionada (ND) apresentou os
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seguintes resultados: o nvel Manipulativo representou 36% das respostas dos alunos, o Pessoal, 9%, o Vernacular, 14%, e o Especulativo, 16%. A categoria Letra revelou-se em 22% das respostas, ocupando o
segundo lugar em frequncia. Resultou em 3% o percentual de alunos que no responderam s questes da atividade. A Tabela 6 rene esses dados.
Tabela 6. Resultados da apreciao no direcionada.
Nveis e categorias Manipulativo Pessoal Vernacular Especulativo Letra No responderam Total de alunos
2a 56 32 16 5 73 20 202
3a 78 20 26 28 50 4 206
Srie 4a 89 9 38 35 33 0 204
5a 67 12 35 60 17 1 192
Total 290 73 115 128 173 25 804
% 36% 9% 14% 16% 22% 3% 100
O Grco 1, a seguir, permite a visualizao desses resultados.
Grco 1. Resultados da apreciao no direcionada.
Na apreciao direcionada (D), ou seja, com interferncia do professor, obtivemos os seguintes resultados: 21% das crianas atingiram o nvel Manipulativo; 9%, o nvel Pessoal, 24%, o Vernacular
e 30%, o Especulativo. A categoria Letra revelou-se em 11% das respostas e 5% no responderam pergunta solicitada. Esses dados so mostrados na Tabela 7 e, em seguida, no Grfico 2.
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Tabela 7. Resultados da apreciao direcionada.
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Srie Nveis e categorias Manipulativo Pessoal Vernacular Especulativo Letra No responderam Total de alunos 2a 54 18 41 17 53 19 202 3a 40 20 55 50 26 15 206 4a 56 21 48 61 11 7 204 5a 16 12 49 110 0 5 192 Total 166 71 193 238 90 46 804 % 21% 9% 24% 30% 11% 5% 100%
Grco 2. Resultados da apreciao direcionada.
Teste da hiptese Para testar a diferena entre os dois procedimentos de apreciao musical, realizamos dois tipos de anlise: na primeira, tomamos o grupo dos sujeitos como um todo; na segunda, analisamos cada caso separadamente.
Anlise do grupo Os resultados do grupo revelaram que, em todas as sries, os alunos atingiram nveis mais elevados de compreenso musical quando houve interferncia do professor em comparao com a tarefa realizada de maneira independente (x = 199,25, p < 0,0001). Vericamos que 36%
das crianas atingiram o nvel Manipulativo na apreciao ND. Esse percentual caiu para 21% na apreciao D. As respostas avaliadas no nvel Pessoal mantiveram o percentual de 9% nos dois procedimentos. possvel que o carter expressivo tenha sido pouco contemplado nas respostas dos alunos pelo fato de os materiais sonoros sobressarem na msica apresentada. O nvel Vernacular apresentou-se em 14% das respostas na apreciao ND e em 24% na apreciao D. O nvel Especulativo subiu de 16% na ND para 30% na D. A categoria Letra atingiu 22% na ND e 11% na D. Resulta em 3% o percentual de alunos que no responderam as questes da atividade na ND e 5% na D. Esses resultados podem ser visualizados da Tabela 8:
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Tabela 8. Comparao entre a apreciao no direcionada (ND) e apreciao direcionada (D).
Nveis e categorias Apreciao Manipulativo Pessoal Vernacular Especulativo Letra No responderam Total de alunos
Srie 2a ND D 56 54 32 18 16 41 5 17 73 53 20 19 202 3a ND D 78 40 20 20 26 55 28 50 50 26 4 15 206 4a ND D 89 56 9 21 38 48 35 61 33 11 0 7 204 5a ND D 67 16 12 12 35 49 60 110 17 0 1 5 192
Total ND D 290 166 73 71 115 193 128 238 173 90 25 46 804
% ND D 36% 21% 9% 9% 14% 24% 16% 30% 22% 11% 3% 5% 100%
Grco 3. Estudo comparativo entre apreciao no direcionada e apreciao direcionada.
Anlise caso a caso Aps constatar o desenvolvimento do grupo como um todo, procedemos a um levantamento do desempenho individual dos alunos. Para esse clculo foram descartados os dados referentes categoria Letra. Tambm no foram computados os dados dos alunos que deixaram de responder a um dos procedimentos ou a ambos. Foram, assim,
considerados 573 casos, dos quais 281 (49%) apresentaram nveis mais elevados aps interferncia do professor, 172 (30%) permaneceram no mesmo nvel e 120 (21%) migraram para nveis anteriores. A diferena variou de um a trs nveis para mais ou para menos (x2 = 787,56; p < 0,0001), como mostrado no Quadro 1.
Quadro 1. Mudana de nvel entre as duas etapas de apreciao.
Diferena Parcial Total
3 nveis 12
2 nveis 31 120
1 nvel 77
Mesmo nvel 172
1 nvel 111
2 nveis 86 281
3 nveis 84
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Seguem alguns exemplos de mudanas ascendentes de nvel entre os dois procedimentos. Apreciao no direcionada: Eu percebi que o som de boca e a pessoa canta e a msica engraada. (Sete anos, 2a srie; nvel Pessoal). Apreciao direcionada: A primeira parte da msica um homem ca estalando a lngua. A segunda parte entra mais um homem e os dois cam falando: Arre burrinho que vai para a guarda carregadinho de mostarda. E a terceira igual a primeira. (O mesmo aluno; nvel Especulativo). Apreciao no direcionada: A msica meio infantil, parece que para fazer dormir ou seja lenta. Tem rimas e engraada. (Dez anos, 5a srie; nvel Pessoal). Apreciao direcionada: A msica no comeo de estalos e sem fala, o meio tem vozes de tons variados e o m tem um pouco de voz e depois so s estalos. (O mesmo aluno; nvel Especulativo). Apreciao no direcionada: Eu percebi que a msica no usa instrumentos e usa muito os sons da lngua, e na msica tem muitas rimas. (Dez anos; nvel Manipulativo). Apreciao direcionada: 1o Primeiro dois homens estralam a lngua. 2o Depois eles fazem um oooooou! 3o Logo depois eles cantam com rima aonde um burro vai e o que ele carrega. 4o Depois eles encerram a cano, fazendo o mesmo som da 1a parte. (O mesmo aluno, nvel Especulativo). Instigou-nos o fato de 21% dos alunos migrarem para nveis inferiores. No entanto, importante colocar esses achados em perspectiva. Os fundamentos psicolgicos da teoria de Swanwick permitem-nos identicar o nvel mais elevado de compreenso revelado nas produes musicais dos alunos. Se, na primeira etapa apreciao no direcionada uma criana j atingiu o estgio da forma (nvel Especulativo), o fato de ela migrar para um nvel inferior na apreciao direcionada no anula o resultado anterior. importante lembrar que os critrios de avaliao derivados da teoria tm um cunho psicolgico, o que os distingue dos procedimentos convencionais de avaliao, segundo os quais uma criana poderia receber conceito A na apreciao no direcionada e conceito B na direcionada o que no faz sentido dentro da perspectiva terica adotada nesse estudo. Vericamos tal incompatibilidade entre o processo de avaliao
institucional e a viso de Swanwick em pesquisa realizada no contexto do bacharelado em piano (Frana, 2005). Revendo os procedimentos metodolgicos e analisando as respostas das crianas, vislumbramos possveis razes pelas quais elas recuaram um ou mais nveis. Foi-lhes perguntado: O que voc percebeu nessa msica que acabou de ouvir? Um aluno de nove anos, da 4a srie, respondeu: Apreciao no direcionada: Eu percebi que no incio da cano a pessoa que canta a msica faz um som com a boca e esse som vai aumentando. No meio da msica o cantor canta vrias frases e palavras que rimam com a outra e no nal o cantor faz o mesmo que faz no comeo. (Nvel Especulativo). Em seguida, foi feita a pergunta Como so as partes dessa msica?, para a qual o aluno deu a seguinte resposta: Apreciao direcionada: As partes da msica algumas vezes so mais nas e outras vezes so mais grossas, como eu disse na questo 1. (Nvel Manipulativo). Vejamos outro exemplo, de um aluno de dez anos, da 5a srie: Apreciao no direcionada: Eu percebi que a msica tem muitas rimas e comea com o mesmo som que termina. (Nvel Especulativo). Apreciao direcionada: As partes da msica so alegres. Uma com rimas e a outra com sons. (Nvel Pessoal). Se o aluno j respondeu sobre as partes na primeira questo, naturalmente, pensou que deveria responder sobre outros aspectos na segunda questo, como andamento, timbre e textura. Tambm possvel que o termo partes no tenha sido compreendido adequadamente, apesar de serem esses o termo e o procedimento empregados cotidianamente em sala de aula. Considerando-se o exposto, o resultado geral de cada aluno (apreciao no direcionada + apreciao direcionada) aquele mais alto alcanado por ele em qualquer uma das etapas.
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Quadro 2. Mudana de nvel entre as duas etapas de apreciao.
Diferena Parcial Total
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Mesmo nvel 31 77 292
172
1 nvel 111
2 nveis 86 281
3 nveis 84
Consideraes nais Esse estudo atesta a importncia de se investigar as variveis atuantes nos processos pedaggico-musicais com vistas criao de estratgias de ensino sintonizadas com o desenvolvimento cognitivo da criana. Os achados tambm apontam para a enorme responsabilidade e os cuidados envolvidos no processo de avaliao em msica. Constatamos que, quando houve interferncia do professor, os alunos revelaram uma compreenso musical signicantemente mais renada em relao ao seu trabalho independente. Esse resultado consistente com o pensamento de Vygotsky (1984) sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo a qual as crianas podem atingir nveis de desenvolvimento superiores aos que conseguiriam sozinhas, quando auxiliadas por indivduos mais experientes. Entendemos que a validade de tal interferncia no desempenho dos alunos pode ser questionada. No entanto, deve-se entender que, no obstante o direcionamento do professor, a criana somente atingir um nvel mais renado se este j estiver em processo de maturao. Nessa perspectiva, o educador pode orientar o aprendizado do aluno no sentido de consolidar o desenvolvimento potencial, tornando-o real.
Com relao ao desenvolvimento cognitivomusical, os dados conrmam postulados piagetianos relativos reversibilidade e descentrao, agregando suporte psicolgico que explique a aquisio da compreenso da forma musical na faixa etria inicialmente observada por Swanwick e Tillman (1986). Apesar do tamanho substancial da amostra, importante ressaltar os limites de generalizao dos resultados a outras populaes, uma vez que o estudo foi realizado em uma escola particular de classe mdia-alta, localizada em um centro urbano como Belo Horizonte. Inuncias de contexto no podem ser desprezadas em estudos dessa natureza. recomendvel que o estudo seja replicado no contexto da escola pblica e obras sociais, bem como em contextos que no incluam educao musical sistemtica. Em que pese o fato de os dados terem sido coletados e analisados pelas prprias pesquisadoras, procuramos controlar os procedimentos metodolgicos com o mximo rigor possvel. Sobretudo, o estudo foi pautado pelo cuidado pedaggico e musical na elaborao e conduo das atividades junto s crianas.
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Recebido em 06/07/2009 Aprovado em 02/08/2009
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Contribuies terico-metodolgicas da histria da leitura para o campo da educao musical: a perspectiva de Roger Chartier
Theoretical-methodological contributions of history of reading to the eld of Music Education: Roger Chartiers perspective Luciane Wilke Freitas Garbosa
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) luwilke@hotmail.com
Resumo. Este artigo constitui-se em um ensaio terico, no qual apresento algumas reexes acerca da Histria Cultural e da escola dos Annales, de onde provm o movimento iniciado em meados da dcada de 1960 no qual Roger Chartier se inspirou, bem como sobre relaes desse campo com a educao musical. Assim, apresento um panorama geral do referencial chartieriano, destacando os conceitos de apropriao, representao e cultura popular, centrais nos estudos do autor. Em seguida, exponho os processos de produo do texto e produo do objeto que lhe serve de suporte, focalizando ainda as prticas de leitura ou usos que recaem sobre o livro. A terceira parte do artigo constituda por reexes em torno de relaes entre o referencial de Roger Chartier e o campo da educao musical. Assim, so apresentadas consideraes referentes ao canto enquanto prtica de leitura decorrente de cancioneiros1 ou de livros escolares de msica, os quais se caracterizam como objetos culturais que revelam momentos da histria de nossa rea. Palavras-chave: educao musical, Roger Chartier, livros escolares de msica
Abstract. This article is a theoretical essay in which I present some considerations concerning Cultural History and the Annales school, which was the foreground of the movement started in the 1960s that inuenced Roger Chartier. I also present relations of this eld with Music Education, offering a general view of the Chartierian principles, pointing out the concepts of appropriation, representation and popular culture; all of them seminal in the studies of the above mentioned author. Next, I deal with the processes of text production, focusing on reading practices or uses of the textbook. The third part of this article presents considerations concerning relations between Roger Chartiers principles and the eld of Music Education, with reference to singing as a reading practice to decode song books or school music textbooks, which are viewed as cultural objects that reveal moments of history in our eld. Keywords: Music Education; Roger Chartier; school music textbooks
A histria cultural A histria, enquanto disciplina institucionalmente legitimada nos anos 1960 e 1970, configurava-se como uma das reas acadmicas
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1 O termo cancioneiro, neste estudo, refere-se a obras constitudas a partir de colees de canes dirigidas, em especial, escola.
dominantes, cujo foco de estudos centralizava-se em problemticas econmicas, demogrficas e sociais. Com o desafio lanado pela lingustica,
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GARBOSA, Luciane Wilke Freitas. Contribuies terico-metodolgicas da histria da leitura para o campo da educao musical: a perspectiva de Roger Chartier. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 19-28, set. 2009.
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sociologia e psicologia, em relao aos fundamentos tericos e aos saberes sobre os quais a histria se sustentava, observou-se uma reao dos historiadores desviando a ateno das hierarquias para as relaes, das posies para as representaes (Chartier, 1990, p. 14). Dessa forma, a partir de propostas de estudo at ento alheias histria e com a importao de novos princpios, os historiadores,
[] puseram em ao uma estratgia de captao lanando-se nas frentes abertas por outros. De onde o aparecimento de novos objetos em seu questionamento: as atitudes diante da vida e da morte, os rituais e as crenas, as estruturas de parentesco, as formas de sociabilidade, os funcionamentos escolares etc. o que signicava constituir os novos territrios do historiador por meio da anexao dos territrios dos outros (etnlogos, socilogos, demgrafos). (Chartier, 2002, p. 63).
mento desvinculados de uma diviso rigidamente hierarquizada, no intuito de entend-la a partir de um relato, de um acontecimento, de prticas particulares ou mesmo de objetos. Da mesma forma, voltaram-se a singularidades regionais e, finalmente, buscaram as variaes culturais, visto a impossibilidade de se explicar acontecimentos e prticas unicamente a partir da histria social ou de diferenciaes socioeconmicas. A atual definio de histria cultural coloca o pesquisador diante dos prprios artefatos. Assim, o historiador interpreta-os enquanto objetos histricos de anlise, cujo principal objetivo consiste na identificao do modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social construda, pensada, dada a ler (Chartier, 1990, p. 16-17). Nessa perspectiva Roger Chartier, enquanto historiador dedicado aos estudos em torno do livro e de suas formas de leitura, considera a histria cultural como uma histria das representaes coletivas do mundo social, ou seja, de las diferentes formas atraves de las cuales las comunidades, partiendo de sus diferencias sociales y culturales, perciben y comprenden su sociedad y su propia historia (Chartier, 1996, p. i). O referencial de Roger Chartier Para a compreenso da perspectiva terica proposta por Chartier, alguns conceitos so considerados centrais, ou seja, as noes de apropriao, representao, e de cultura popular/cultura erudita ou de elite. Da mesma forma, os processos de produo, compreendendo a produo do texto e a produo do impresso; de circulao; e de apropriao, caracterizando os usos ou prticas que do objeto se apoderam, so essenciais dentro dessa concepo. Frente ao exposto, parte-se de uma diviso tradicional do fazer histrico que opunha alta cultura/ cultura de elite e cultura popular. Objeto privilegiado da histria das mentalidades na Frana, a cultura popular, ou cultura da maioria, relacionava-se a uma abordagem coletiva e quantitativa, referindose a conjunto de textos nomeado Biblioteca Azul.3 Em sntese,
A partir desse momento, foi-se configurando um novo paradigma, apoiado tanto na tradio da histria das economias e das sociedades quanto nos novos campos de pesquisa que se abriam. Com a introduo de novas questes e, consequentemente, de outros tipos de fontes e mtodos, configurava-se uma nova histria, nomeada pelos historiadores dos Annales2 como histria das mentalidades ou psicologia histrica. Conforme Burke (1997, p. 397), a Nova Histria buscava substituir a narrativa tradicional de acontecimentos por uma histria problema, descrever/reconhecer a histria alm de fatos polticos, buscando os elementos de todas as atividades humanas e, consequentemente, integrando a histria com outras disciplinas das Cincias Sociais. Desta forma, a histria cultural se configurou, no final dos anos 1980 e incio dos anos 1990, a partir da articulao dos postulados da histria social com novos campos de investigao, atravs da colaborao de historiadores pertencentes tradio dos Annales, incluindo historiadores da literatura, bibligrafos, palegrafos e outros. Assim, o trabalho histrico foi chamado a rever seus princpios que incluam projetos de uma histria global. Os historiadores passaram a buscar a compreenso da sociedade e de seu funciona__________________________________________________
2 Conforme Burke (1997), os Annales foi um movimento dividido em trs fases, compreendendo, inicialmente, uma reao radical contra a histria tradicional, a histria poltica e a histria dos eventos; uma segunda fase, marcada pela aproximao ao que compreendemos como escola, com conceitos e novos mtodos; e um terceiro momento que assinala uma fragmentao, o qual exerceu grande inuncia sobre a historiograa, em abordagens chamadas de Nova Histria ou Histria Cultural. Assim, torna-se importante enfatizar que os Annales no se constitua em uma escola rigidamente organizada ou fechada em torno de uma convico ou paradigma, mas em um movimento no homogneo, marcado, conforme Jacques Revel, por um conjunto de estratgias, por uma nova sensibilidade, de forma a promover a pluridisciplinaridade, favorecendo a unio das cincias humanas. 3 Conforme Burke (1997), os Annales foi um movimento dividido em trs fases, compreendendo, inicialmente, uma reao radical contra a histria tradicional, a histria poltica e a histria dos eventos; uma segunda fase, marcada pela aproximao ao que com preendemos como escola, com conceitos e novos mtodos; e um terceiro momento que assinala uma fragmentao, o qual exerceu grande inuncia sobre a historiograa, em abordagens chamadas de Nova Histria ou Histria Cultural. Assim, torna-se importante
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[] todas as formas culturais onde os historiadores reconheciam a cultura do povo revelam-se, atualmente, sempre como conjuntos mistos que renem, em uma imbricao difcil de desatar, elementos de origem muito diversa. [] saber se deve ser chamado de popular o que criado pelo povo ou ento o que lhe destinado , pois, um falso problema. Importa, antes de tudo, a identicao da maneira como, nas prticas, nas representaes ou nas produes, cruzam-se ou imbricam-se diferentes figuras culturais. (Chartier, 2002, p. 49).
A noo de apropriao, fundamental para Chartier e para a histria cultural, relaciona-se pluralidade de compreenses, de interpretaes e, por consequncia, de empregos. Refere-se assim liberdade criadora dos agentes, no caso, dos leitores. Para Chartier (2002, p. 68) apropriao refere-se a uma histria social dos usos e das interpretaes, relacionadas s suas determinaes fundamentais e inscritos nas prticas especficas que os produzem. Logo, apropriao refere-se construo de sentido a partir de uma leitura ou de uma escuta, efetuada pelas comunidades de leitores frente aos discursos e dirigidas pelos elementos inscritos nas pginas que compem obras ou textos singulares. O conceito de representao e sua articulao com as prticas culturais caracteriza outra noo essencial no esquema terico de Chartier. Representao pode ser entendida como uma forma de internalizao, de incorporao da estrutura social pelos indivduos e, consequentemente, da criao de esquemas de percepo e de juzo, no mbito pessoal, os quais fundamentam as maneiras de pensar e de agir. Por outro lado, cada indivduo socialmente organizado constri uma representao de si a partir de gestos, de um estilo de vida, de uma existncia, ou seja, as representaes que cada indivduo, grupo ou comunidade elabora de si, bem como seu reconhecimento ou no por parte de outros grupos, constituem a sua realidade social. Um terceiro sentido para essa noo relaciona-se representao de uma identidade, de um poder, de uma coletividade atravs de seus representantes. As representaes caracterizam uma histria de relaes simblicas de fora, onde os dominados aceitam ou rejeitam as representaes forjadas que visam a perpetuar sua submisso e seu assujeitamento. Inscritas nas prticas que compem o cotidiano, as representaes so construdas pelos discursos, assegurando e perpetuando uma dependncia ou uma dominao.
Representaes, enquanto objetos da histria cultural, tm por objetivo a construo do mundo social, podendo ser fabricadas a partir de formas simblicas ou iconogrficas, expressas mediante discursos, gestos e textos, fundindo as noes de representao e prtica. Segundo Chartier (2002, p. 66), no h prtica ou estrutura que no seja produzida pelas representaes, contraditrias e afrontadas, pelas quais os indivduos e os grupos do sentido a seu mundo. As prticas discursivas, das quais os textos e as obras so constitudas, so produtoras de sentido, ordenamento, hierarquizao, e assim espelham e so espelhadas por meio das representaes que as produzem e que contm. Por outro lado, as prticas de apropriao caracterizam-se como plurais, mltiplas, complexas, compreendendo formas diferenciadas de interpretao. Imagens, textos, rituais, canes e comportamentos so, nesse sentido, fontes preciosas para a histria cultural e para o estudo das representaes sociais. Da mesma forma, afirma Chartier, objetos especficos para uma aproximao nessa linha de investigao dizem respeito a
[] textos cannicos o no, obras clsicas o sin mrito, pero tambin la produccin iconogrca en todas sus formas o inclusive, si es posible reconstituirla, la circulacin de la msica, del canto y de todas las formas que se remiten a la palabra viva. Son objetos legtimos, fundamentales y articulados, podramos decir, de la Historia Cultural. (Romero, 2000).
A histria do livro constitui assim um dos domnios da histria cultural, dirigindo suas investigaes para as conjunturas da produo impressa, para as estratgias editoriais, bem como para a desigual posse do livro numa sociedade, tratando o texto, no entanto, como uma abstrao, como um discurso existente fora do objeto que o d a ler, e a leitura como ato universal. A partir de interrogaes direcionadas apropriao do discurso pelo leitor, a histria do livro foi se convertendo em histria das leituras, examinando os distintos modos de leitura, interpretao e apropriao do texto em uma sociedade, bem como as formas plurais com que leitores diferenciados apreendiam e manejavam os discursos contidos nos livros. Considerar e aplicar a perspectiva de uma histria das leituras implica reconhecer o vnculo essencial entre o texto em sua materialidade, que suporta os textos, e as prticas de apropriao, que so as leituras (Chartier, 2001a, p. 29). Desse modo, a perspectiva chartieriana se volta materia-
__________________________________________________ enfatizar que os Annales no se constitua em uma escola rigidamente organizada ou fechada em torno de uma convico ou paradigma, mas em um movimento no homogneo, marcado, conforme Jacques Revel, por um conjunto de estratgias, por uma nova sensibilidade, de forma a promover a pluridisciplinaridade, favorecendo a unio das cincias humanas.
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lidade dos objetos culturais e de sua participao nos processos sociais, analisando assim aspectos materiales del libro y prcticas de lectura (Rockwell, 2001, p. 11). Nessa circunstncia, os textos
[] no existem fora de uma materialidade que lhes d existncia. Esta materialidade geralmente um objeto, um manuscrito ou um impresso, mas tambm pode ser uma forma de representao do texto sobre o palco, uma forma de transmisso vinculada s prticas da oralidade: recitar um texto, l-lo em voz alta etc. Todos estes elementos materiais, corporais ou fsicos, pertencem ao processo de produo de sentido. (Chartier, 2001a, p. 30).
Para Rockwell (2001, p. 15), a anlise da materialidade do texto requer o exame dos aspectos fsicos do livro, englobando a disposio do texto nas pginas, a impresso e a encadernao, o tamanho e a extenso do livro. Para a autora, los ilustradores e impresores agregan otros elementos la proporcin y relacin entre texto e ilustracin, el uso de smbolos y elementos grficos, el tipo y tamao de la letra, y la disposicin de los ejercicios que orientan la lectura (Rockwell, 2001, p. 15-16). Os objetos culturais, em sua dimenso material, so elaborados, transmitidos e apropriados pelos indivduos mediante os processos de produo, circulao e recepo. Nessa perspectiva, o surgimento de tais produes culturais resulta, inicialmente, das circunstncias do meio, objetivando atender as expectativas e necessidades de um determinado contexto. Livros impressos, enquanto objetos culturais, constituem-se em frutos do trabalho de indivduos, compreendendo autores ou organizadores e editores, imersos numa determinada situao histrica e existencial, e sujeitos s influncias do meio, as quais marcam tanto o processo de produo quanto os processos de circulao e recepo. Inscritos nessas dimenses, encontram-se ainda as figuras do livreiro, do leitor, alm de mediadores que se interpem entre os processos. O processo de produo de textos, o qual pode ser entendido como uma criao indita ou como a organizao de uma obra por um ou mais indivduos inseridos em um contexto especfico, sofre, portanto, a ao de diferentes foras que influem em suas estruturas textuais, em seus contedos e nas suas formas de apresentao. Enquanto processo, a produo constituda por duas etapas fundamentais, ou seja, a produo do texto, efetuada por um ou mais indivduos,
e a produo do objeto, o livro impresso, que o conduz leitura. No que se refere ao texto, os personagens dessa elaborao dizem respeito ao autor ou ao organizador.4 Para Chartier (1997, p. 22), o autor no escreve livros, mas textos que se tornam objectos escritos, manuscritos, gravados, impressos (e hoje informatizados). Assim, autor ou organizador, responsvel por selecionar e organizar textos de modo indito, inscrevem na obra elementos voltados a uma leitura desejada. O autor, cujo nome prprio d identidade e autoridade ao texto (Chartier, 1999, p. 32), se constitui no sujeito produtor de um discurso. Tal personagem busca inscrever no texto um conjunto de dispositivos que o conduzam a um protocolo de leitura, objetivando, em ltima instncia, a transmisso de um sentido nico, uma leitura autorizada, uma interpretao correta, um condicionamento do texto sobre o leitor. Nesse sentido, [] podemos definir como relevante produo de textos as senhas, explcitas ou implcitas, que um autor inscreve em sua obra a fim de produzir uma leitura correta dela, ou seja, aquela que estar de acordo com sua inteno (Chartier, 2001b, p. 96). Considerando-se a trajetria que vai do texto ao leitor, a edio, que compe a segunda etapa da produo do livro, o momento em que o discurso transforma-se no objeto impresso que o conduz leitura, associando-se figura do editor. Conforme Chartier (1999, p. 53-54),
o editor pode possuir uma grca, mas isto no necessrio e, em todo caso, no isto que fundamentalmente o dene; ele pode tambm possuir uma livraria, mas tampouco isso que o dene em primeiro lugar. [] Seu sucesso depende de sua inventividade pessoal. [] Tudo gira em torno deste empreendedor singular que se v tambm como um intelectual e cuja atividade se faz em igualdade com a dos autores; da, alis, suas relaes freqentemente difceis e tensas.
Assim, os dispositivos empregados pelo autor somam-se queles utilizados pelo editor, o qual desempenha papel fundamental na produo e na difuso do objeto impresso. Segundo Chartier (2001a, p. 50), o editor moderno o responsvel pela seleo dos textos, pela adequao dos discursos, pelo formato e pelo encontro do objeto com um pblico de leitores. Os suportes e as formas textuais dependem da figura do editor, ao qual conferido o poder de deciso na produo do livro, envolvendo desde a seleo dos textos, o pagamento do autor, at as modificaes que lhe parecerem pertinentes. Nesse
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4 A produo de um texto se relaciona tanto gura do autor quanto do organizador. O autor o sujeito responsvel pelo ineditismo de um texto e o organizador pelo ineditismo de uma disposio. Assim, compreende-se o processo de produo do texto como fruto do trabalho do autor ou do organizador, quando for o caso.
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processo, o editor busca a melhoria da obra literria, bem como sua adequao aos leitores, ou seja, s capacidades de leitura dos compradores. Dessa maneira, ao editor, visto sua funo de leitor, permitida a transformao ou modificao dos originais, incluindo, segundo estudos efetuados por Chartier (1990, p. 129-130), a remodelao da apresentao dos textos com sua reduo ou simplificao, envolvendo o encurtamento do nmero de captulos, pargrafos e episdios considerados suprfluos; a diviso e a criao de novos captulos aos textos, com a multiplicao de pargrafos e a incluso de ttulos e resumos; e a censura a descries e terminologias. Por meio das intervenes ento dirigido ao pblico um texto, espelhando as competncias que o editor imagina serem de seu pblico leitor. Autor e editor so, nessa perspectiva, os responsveis diretos pela produo do impresso. O autor, enquanto produtor do texto, efetua uma pr-seleo de acordo com o que considera como tendncia literria defendida pelo editor e aspirada pelo leitor. No entanto, novas selees se impem, as quais so realizadas pelas instncias econmicas, culturais e ideolgicas que norteiam os projetos de produo do impresso, determinadas pelos interesses dos editores ou de grupos que mantm o poder, produzindo representaes do mundo social. O processo de produo do livro escolar, em suas etapas de produo do texto e produo do impresso, inclui, necessariamente, uma srie de escolhas. Logo, a seleo de temas e de contedos a serem abordados, a organizao do material, com a distribuio do conhecimento e das tarefas, a escolha da metodologia, bem como a escolha dos textos a serem ilustrados e dos elementos grficos predominantes, constituem aspectos que caracterizam os dispositivos empregados pelos agentes produtores do texto autor e editor com vistas a um protocolo de leitura. Nesse processo, entram em jogo as intenes e estratgias dos produtores, a partir dos objetivos, valores, ideias, comportamentos e mensagens que desejam veicular. A circulao do artefato cultural compreende a constituio de um pblico sem que as pessoas estejam necessariamente no mesmo lugar, em mtua proximidade (Chartier, 2001a, p. 64). Dessa forma, uma produo pode ser concebida objetivando uma circulao mais ampla e popular, em que autores e editores pretendem ganhar um pblico mais numeroso. H uma inteno dos produtores na elaborao de impressos com preos acessveis e uma facilitao da leitura, cujas possveis alteraes so efetuadas nas etapas que compreendem
o processo de produo. Circulao, nesse sentido, caracteriza um espao de recepo, imaginado antes ou durante os processos de produo do texto e produo do impresso, revelando um pblico, o qual se constitui em indcio para a caracterizao da circulao de um discurso. Integrando o trip do qual fazem parte autor, obra e leitor, a circulao no se realiza de forma direta. Com o crescimento de um pblico cada vez mais heterogneo e com sua disperso na sociedade moderna, o distanciamento entre autor e pblico se acentuou, havendo a interveno de mediadores que se interpem entre os processos. De acordo com Darnton (1990, p. 109), os objetos que comunicam o texto esto inseridos num circuito de comunicao que vai do autor ao editor, passando pelo impressor, pelo distribuidor, pelo vendedor, at chegar ao leitor, no qual mediadores atuam como conectores, auxiliando na transmisso do objeto impresso ao pblico. Para Chartier (1997, p. 35-36), o acesso ao impresso no se d unicamente por meio da propriedade particular do livro ou do manuseamento do objeto em uma biblioteca. Da mesma forma, a aproximao com o escrito se d tanto entre letrados e virtuoses da leitura quanto entre analfabetos ou no letrados, os quais apreendem o texto por meio da oralizao, ou seja, pela mediao de uma voz que os l em diferentes espaos. A circulao de textos entre leitores numerosos pode indicar funes disciplinares aos discursos, de forma a moldar comportamentos e gestos em virtude da amplitude de seu destino. Nesse sentido, a partir do estudo da cultura impressa nas sociedades do Antigo Regime, Chartier (1997, p. 38) observou que a circulao de textos entre leitores populares revela a
[] importncia atribuda escrita, e aos objetos que a veiculam, por todas as autoridades que pretendem regular os comportamentos e moldar os espritos. Da o papel pedaggico, aculturador, disciplinador, atribudo aos textos colocados em circulao para leitores numerosos; da tambm, as vericaes feitas ao impresso, submetido a uma censura que deve afastar dele tudo o que poderia pr em perigo a ordem, a religio ou a moral.
Aos processos de produo e circulao vem somar-se ainda a recepo do texto pelo leitor, caracterizando o momento do processo em que a noo de apropriao sobrevm. O texto, para se constituir em obra, necessita ser lido, interpretado e apropriado, o que significa considerar que um texto existe apenas porque h um leitor para lhe atribuir um significado (Chartier, 1997, p. 12). A leitura enquanto prtica realiza-se em um espao histri-
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co, no qual os leitores compartilham dispositivos, comportamentos, atitudes, significados culturais e representaes sociais. As leituras e seus significados, no entanto, so plurais enquanto prticas de inveno de sentido, uma prtica a leitura que raramente deixa vestgio, que se espalha numa infinidade de actos singulares, que se liberta facilmente de todos os constrangimentos que desejam domin-la (Chartier, 1997, p. 12). O leitor, enquanto indivduo central no ato da leitura, normalmente visto pelo autor como sujeito a um nico significado, a uma interpretao correta e a uma leitura autorizada (Chartier, 1992, p. 213). No entanto, o leitor distorce, ressignifica e recria os discursos a partir de suas vivncias e experincias, inventando novas leituras de um mesmo texto. Ler no significa apenas submisso ao mecanismo textual. [] ler uma prtica criativa que inventa significados e contedos singulares, no redutveis s intenes dos autores dos textos ou dos produtores dos livros (Chartier, 1992, p. 214). O ato da leitura o encontro entre uma proposta e uma recepo, entre o autor e o leitor, cujos significados plurais e mveis so construdos, nessa ligao, a partir de fatores relacionados no s aos produtores e ao pblico leitor, mas ao tempo e aos espaos nos quais tais sujeitos se encontram. Desse modo, a familiaridade com a leitura e com a escrita no idntica para todas as comunidades de leitores, cujas diferenas se fazem notar entre os sexos, as profisses, as condies sociais, a escolarizao, as faixas etrias, bem como entre as populaes do campo e da cidade. A leitura, enquanto prtica plural, condicionada por fatores ligados disposio do corpo, ao uso da voz e ao ritmo no ato de ler (Rockwell, 2001, p. 16). Da mesma forma, as competncias dos indivduos para a leitura, as necessidades e expectativas das comunidades de leitores e o espao onde a leitura efetuada, se privado e fechado na biblioteca, no gabinete, no quarto ou coletivo e aberto no jardim, na praa, na escola influem nessa prtica cultural. Nesse sentido, um fator a influir na leitura diz respeito coletividade ou individualidade, ou seja, leitura visualizada, privada, ntima, solitria ou, por outro lado, leitura oralizada, compartilhada, pblica. Para Rockwell (2001, p. 16), diversos elementos del contexto condicionan y orientan las maneras de leer. El espacio, la luz, el mobiliario y los tiles influyen en estas maneras. As formas tipogrficas do impresso constituem um dos elementos que regulam a significao
ou ressignificao do discurso pelo leitor, induzindo as maneiras de ler, visto que a compreenso do texto depende, em parte, das formas pelas quais atinge o leitor. A disposio e a diviso do texto, sua tipografia e suas ilustraes podem sugerir leituras diferentes, afetando o processo de construo de sentido, visto que a organizao tipogrfica traduz uma inteno autoral ou editorial. Da mesma forma, os sinais visveis presentes nos textos, incluindo ttulos antecipadores, caixas de memria e resumos, afetam a prtica do ler, dirigindo a leitura a um protocolo autorizado. Desse modo, o formato, a paginao, o modo de fragmentao do texto, as convenes tipogrficas remetem a uma funo que, em ltima anlise, visa a exprimir uma inteno, dirigir uma recepo, forar o leitor a uma interpretao correta. Apesar da presena de elementos que conduzem a um significado nico, a liberdade do leitor, enquanto criador de sentidos ou ressignificador, concede leitura o estatuto de uma prtica criadora, inventiva, produtora (Chartier, 2001b, p. 78), a qual, a partir de estruturas abertas a reapropriaes e ressignificaes, dirige-se a distintas comunidades de leitores inscritas em situaes histricas diferenciadas. Dessa forma, as variaes presentes nas relaes estabelecidas entre texto, livro e leitura so objetos de mltiplas decifraes exploradas a partir dos prprios textos, mediante o seu formato, a sua apresentao, o discurso veiculado, e as suas leituras, entendidas como prticas concretas e como processos de interpretao (Chartier, 1997, p. 12-13). Os textos presentes nos impressos constroem representaes, as quais so essenciais para uma histria das prticas da leitura. Identificar os discursos que constroem as representaes e as prprias representaes do mundo social dadas como naturais constitui a tarefa do pesquisador imbudo na compreenso das relaes entre artefatos, prticas e mundo social e, nessa perspectiva, entre literatura, cultura e sociedade. O referencial adotado e o campo da educao musical Para a anlise pretendida, importante que se contextualize acerca da histria da leitura nos campos da educao e da educao musical, refletindo-se, a seguir, sobre as possibilidades dessa histria frente s prticas do canto escolar. Em seguida, buscam-se na histria da educao musical brasileira dois momentos cujas prticas escolares foram marcadas pelo uso da cano, de modo a compreenderem-se possibilidades do referencial chartieriano para a rea.
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A histria da educao, enquanto rea de estudo, apresenta algumas reas bem delimitadas para investigao, as quais incluem o estudo dos indivduos que frequentaram escolas, colgios e universidades; dos programas, das disciplinas e dos materiais educacionais; alm do campo de estudo das prticas pedaggicas. Nesse sentido, a histria da leitura se configura em uma linha de investigao tanto para o campo dos materiais pedaggicos quanto para o campo das prticas efetuadas. Assim, uma das vinculaes realizadas entre histria da leitura e da educao se deu a partir da noo de alfabetizao funcional,5 ajustada aplicabilidade da leitura ao cotidiano e mensagem religiosa. Outro vnculo se deu atravs da noo de alfabetizao ligada a um conjunto de textos ou repertrio de autores clssicos ou cannicos, os quais deveriam fazer parte da educao dos indivduos.
O duplo registro histrico do ensino escolar e de seus suportes liga-se prpria denio de leitura e de seus ns (porque, no primeiro caso, a alfabetizao funcional utiliza como suporte na escola as cartilhas, os silabrios, os catecismos material que mistura uma didtica religiosa elementar com a aprendizagem da leitura), enquanto que a abertura da leitura aos valores que a vinculam a uma denio do indivduo, de uma nao ou de uma cultura, levam a inventar manuais e a enriquecer seus contedos. (Chartier, 2001a, p. 78).
escolares, cancioneiros, livros de msica, enquanto objetos culturais produzidos por um ou mais indivduos, constituem-se em trabalhos de elaborao e redefinio da realidade, construo e espelho de uma sociedade (Choppin, 2002, p. 22). A partir do estudo de textos da sociedade do Antigo Regime, Chartier se deparou com livros escritos, mas tambm com uma prtica amplamente oral, gestual e iconogrfica, identificando imbricaes mltiplas entre os modos de expresso. Nesse contexto, os livros escolares de msica, voltados prtica vocal e instrumental, enquanto objetos culturais que constituem e so constitudos por representaes sociais elaboradas a partir de uma expresso sonora, caracterizam uma prtica de leitura especfica, na qual a produo musical se alicera sobre uma sucesso de sons que guardam uma organizao e, por vezes, determinam a experincia. O canto, enquanto prtica de natureza sonora, combina as formas literrias e textuais com as formas musicais, produzindo experincias singulares. Na cano, o texto apresenta como veculo de difuso as melodias, harmonias e estruturas musicais que conduzem as mensagens a letrados e noletrados, elite e povo, homens, mulheres, crianas, influindo no processo de apropriao. Nesse sentido, manuais escolares de msica ou cancioneiros, de modo geral, se caracterizam pela difuso do canto, constituindo uma forma de comunicao garantida pela oralizao, o que supe a presena, a eficcia e a fora de uma voz que o far em voz alta, ou que recitar ou declamar ou atuar sobre o palco (Chartier, 2001a, p. 83). Livros de msica elaborados a partir da cano, produzidos para a escola e utilizados em tais espaos, constituem-se assim em objetos da cultura escolar que revelam tendncias pedaggicas e prticas de sala de aula. Na prtica do canto realizada nos espao escolar, a voz constitui o instrumento pelo qual a mensagem disseminada entre o pblico. Da mesma forma que a leitura, nos sculos XVI e XVII, o canto constri-se como uma oralizao, e o seu leitor como o auditor de uma palavra leitora. Dirigida assim tanto ao ouvido como ao olho, a obra joga com formas e processos aptos para submeter a escrita s exigncias prprias da performance oral (Chartier, 1997, p. 21). Como prtica de natureza oral, o canto sustenta o encontro com o outro, induz uma prtica
A perspectiva terica adotada e suas relaes com o campo da educao musical focalizam o livro de msica ou o cancioneiro6 como material central no processo pedaggico da rea. Assim, a leitura escolar, atravs de manuais e livros de msica, envolve o coletivo, transforma os indivduos e, por vezes, determina a interpretao. Enquanto objetos voltados a uma circulao numerosa, livros escolares apresentam funes disciplinares, moldando espritos e comportamentos. Nessa perspectiva, Chartier (1997, p. 37) observou que h muitos textos que tm tendncia para se anularem enquanto discurso, produzindo na prtica comportamentos reconhecidos como corretos em relao s normas sociais ou religiosas. Os textos, e nesse sentido os livros e manuais utilizados na prtica do canto, transmitem um conhecimento que se deseja veicular, produzindo efeitos de carter prtico nos espaos em que circulam. Tais textos apresentam diferentes funes, as quais variam conforme o leitor, a disciplina e o contexto no qual so elaborados e utilizados (Gerard; Roegiers, 1998, p. 74). Livros didticos, manuais
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Alfabetizao funcional diz respeito no s capacidade de ler e escrever, mas de fazer uso da leitura e da escrita de modo a continuar aprendendo ao longo da vida (Soares, 2004). No contexto deste trabalho, cancioneiros, manuais ou livros escolares de msica so compreendidos como objetos caractersticos da cultura escolar, produzidos e utilizados para ns educacionais, especicamente voltados a prticas de ensino e aprendizagem em msica, tendo como principal elemento a cano.
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socializadora, alimentando uma relao entre o leitor-cantor e a comunidade de ouvintes, permitindo, desse modo, uma apropriao indireta da cultura escrita. Em virtude de sua natureza, a execuo vocal apresenta um grande poder de alcance, estendendo-se a pessoas no familiarizadas com o texto impresso e com a leitura. Atravs do seu efeito multiplicador, o canto concede aos menos letrados a participao na prtica coletiva, mesmo que de forma passiva, favorecendo a veiculao de normas e valores a todos os segmentos da sociedade, independentemente de raa, gnero, letramento ou classe. No que se refere s caractersticas especficas do material, as estruturas textuais repetitivas e as melodias curtas do repertrio que compe os manuais escolares so provenientes, muitas vezes, do cancioneiro popular ou de uma combinao de temas e motivos do povo com a tradio musical erudita, permitindo um aprendizado e uma memorizao quase que imediatos. Para Chartier (1990, p. 230), os materiais que transmitem as prticas e os pensamentos das pessoas comuns so sempre formas e temas mistos e combinatrios, inveno e tradio, cultura erudita e folclore. A cano popular, tambm reconhecida como folclrica ou verncula,7 enquanto repertrio presente em livros escolares, marcada por uma prtica de natureza circular, ou seja, de uma prtica oral a um texto escrito, do objeto impresso sua performance para um pblico e o consequente retorno oralizao. Nessa perspectiva, o manual escolar de msica, enquanto produto de autores ou organizadores, consiste em uma seleo de canes inditas e de canes j publicadas, por vezes conhecidas, as quais podem ter atravessado uma prtica circular, apresentando caractersticas diferenciadas em relao aos elementos musicais e textuais oriundos das diferentes leituras e apropriaes. Uma vez contendo frmulas da tradio popular, a cano pode caracterizar um reencontro no livro com canes j conhecidas por intermdio da comunidade ou da famlia, em que o aluno, uma vez em contato com a melodia ou com o texto j memorizado, re-encontra-o e confirma-o. Como nos textos da Biblioteca Azul ou da literatura de cordel, os cantores-leitoresouvintes uma vez confrontados com o livro, os reconhecem mais do que os descobrem (Chartier, 1990, p. 130).
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Tendo em vista a singularidade dos textos, a prtica do canto, em algumas comunidades, gira em torno de poucas canes provenientes de uma tradio cultural passada de pai para filho, cuja aprendizagem se alicera em torno da escuta e da memria. Nesse tipo de prtica, baseada em uma ligao afetiva entre leitor e texto, h uma produo de efeito nos indivduos de um mesmo grupo em virtude da incorporao do discurso existncia pessoal, na qual professores e pais atuam na formao do gosto e de protocolos de leitura. Em virtude de sua natureza e organizao, os cancioneiros, de modo geral, permitem ainda uma leitura descontnua, salteada, possibilitando uma aprendizagem mais flexvel, marcada pela alternncia das canes, caracterizando um material pedaggico cuja estrutura no fixa. O espao de leitura dos livros de msica, inicialmente a sala de aula, e a prpria natureza da rea, requerem o uso do corpo em virtude da rtmica inerente s melodias. Seja em p ou sentado, o corpo faz parte do ato de cantar, produzindo uma prtica cultural, na qual protocolos e maneiras de ler se encontram. Em sala de aula ou na comunidade, as canes podem ser entoadas pelo professor-oralizador ou por outro indivduo, sendo memorizadas pelos alunos-ouvintes. A prtica escolar do canto, realizada na coletividade da sala de aula ou em um espao de auditrio, conduz a recepes, interpretaes e apropriaes diferenciadas, dependentes das identidades daqueles que ouvem. Enquanto textos que constroem representaes, os livros ou manuais escolares de msica guardam vestgios sobre sua circulao, sobre as concepes de leitura e de leitor, e sobre aquilo que se privilegiou ou no para ser lido e conservado em uma dada poca. Da mesma forma, os cancioneiros, que combinam formas musicais, literrias, e grficas, produzem representaes objetivando a modificao de uma ordem, configurando-se em fontes privilegiadas para a investigao da cultura escolar. Em face disso, o livro didtico configura-se na chave dos paradigmas de leitura ou das prticas de leitura prprios de comunidades particulares (Chartier, 2001a, p. 162). A partir da materialidade dos cancioneiros, das formas de ler em sala de aula ou no cotidiano, das prticas orais que envolvem os processos de ensino e de aprendizagem, ao pesquisador permitido transitar entre protocolos de leitura e prticas reais, registrando a histria da educao musical no pas, mediante
De acordo com o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001, p. 2849), vernculo se refere ao que prprio de um pas, nao, regio.
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os cancioneiros ou livros escolares de msica de cada poca. Na histria do ensino de msica no Brasil, o trabalho alicerado sobre a cano se tornou fundamental em diferentes momentos e espaos. As misses religiosas assinalam uma forte relao entre f, educao, texto, gesto e msica, verificando-se prticas aliceradas sobre a mensagem divina ou sobre textos cannicos, desde a chegada dos jesutas ao pas. Em diferentes espaos, tais textos buscaram uma interpretao correta, uma leitura autorizada, uma disposio dos corpos. Nas escolas, com o movimento orfenico; nas igrejas, com os hinos religiosos; nas sociedades de canto, com as melodias da cultura; nas famlias, com as canes da infncia; nos clubes, nos espaos destinados ou mesmo ocupados pela cano, as leituras se fizeram marcadas pela presena da msica, conduzindo a uma apropriao decorrente de uma voz, de uma audio, de uma oralizao. Nesse sentido, a materialidade dos textos no se constitui somente a partir do livro impresso, mas de representaes de um texto sobre o palco, do canto compartilhado no grupo e pelo grupo.
Os corais, como prtica musical presente nos servios religiosos, contriburam para um ensino musical coletivo, caracterizando uma educao musical sacra. Especialmente entre os luteranos, a msica era entendida como veculo de pregao do evangelho. Assim a comunidade participava do culto expressando um pensamento e uma ao conjunta atravs do canto-coral. Os eventos no eram puramente musicais, compreendendo-se a cano no como adorno ou preenchimento do tempo nos cultos, mas como instrumento de reforo f luterana. Neste sentido, os hinos eram concebidos como palavras oradas e clamadas, como meios para professar a crena de toda a comunidade unida em forma de msica. F e canto-coral em conjunto se complementavam, interagindo com os is e colaborando para o desenvolvimento de comunidades cantantes que professavam musicalmente a crena em Deus. (Garbosa, 2003, f. 28-29). A Reforma se apia nesses conventculos em que o canto dos salmos e a leitura em voz alta do Evangelho
misturam na f aqueles que lem e os que ouvem, os que ensinam e os que aprendem. [] Reunindo homens e mulheres, letrados e analfabetos, is de prosses e de bairros diferentes, os cultos protestantes, tal como se pode perceber, apesar do segredo que os cerca, nas cidades atingidas pela Reforma, so um dos lugares em que se opera, em comum, a aprendizagem do livro. [] Lido e comentado pelos ministros e pregadores, possudo e manuseado pelos is, o texto impresso impregna toda a vida religiosa das comunidades protestantes em que o retorno verdadeira f no se separa da entrada do escrito impresso na civilizao. (Chartier, 2004, p. 101-102).
O canto orfenico, enquanto um dos principais movimentos musicais que marcaram a dcada de 1930, trouxe a cano como elemento primordial para o desenvolvimento do sentimento de brasilidade. Mais do que ensinar aos alunos a arte musical, buscava-se incutir nos estudantes o amor ptria atravs da msica. Desejava-se uma interpretao nica, autorizada e imposta pelas instncias polticas pelos setores pedaggicos.
A construo deste sentimento de brasilidade, da celebrao de heris e feitos hericos atravs do entoar de canes e hinos patriticos visava tatuar no esprito dos alunos de canto um forte sentimento de identicao com a Ptria, alm de uma conscincia musical autenticamente brasileira, de modo que suas aes futuras estivessem impregnadas destas paixes cvicas. (Teo, 2002, f. 21).
Os cancioneiros j no se fazem presentes com a mesma intensidade nas escolas do pas. O canto escolar, por sua vez, no silenciou; encontrase nos espaos educativos com toda a fora de uma prtica oral. Vozes, corpos, gestos, disposies Textos, leituras, apropriaes, representaes Para a histria da educao musical no Brasil no se faz suficiente a construo de uma histria dos manuais escolares a partir dos textos veiculados pelas canes escolares. Torna-se necessrio que se ingresse no territrio das prticas de leitura, dos usos, apropriaes e representaes, que guardam vestgios de uma cultura escolar, revelando prticas pedaggico-musicais.
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A produo cientca focalizada na relao professores noespecialistas em msica e educao musical: um mapeamento de produes da Abem
Scientic production focusing on the relation between Music Education and non-specialist music teachers: mapping Abems research Kelly Werle
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) kelly_werle@yahoo.com.br
Cludia Ribeiro Bellochio

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) claubell@terra.com.br
Resumo. Este artigo trata de um levantamento da produo cientca da Abem, nos anais dos encontros nacionais da associao no perodo de 2001 a 2008, bem como na Revista da Abem, que resultou em um mapeamento de trabalhos e artigos que focalizam a relao entre professores da educao infantil e anos iniciais, no-especialistas em msica, e a educao musical. Atravs de uma pesquisa de levantamento foram mapeados 63 trabalhos e 11 artigos, os quais foram analisados a partir da multiplicidade de enfoques que o tema foi abordado, sendo categorizados em: formao acadmicoprossional, formao continuada e educao musical na educao bsica. Os resultados indicam a frequncia com que essa temtica vem sendo abordada nos ltimos anos nas produes da Abem, apontando a relevncia da produo terica e prtica de trabalhos que tematizam a educao musical no contexto da formao e prticas docentes de professores da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Palavras-chave: educao musical, professores educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, Abem Abstract. This paper presents a survey of scientic production found in Proceedings of National Meetings and journals of the Brazilian Association of Music Education (Abem) between 2001 and 2008. This survey was used to map articles and papers that focused on the relation between Music Education and non-specialist music teachers, who work in early education and elementary schools. The results have shown 63 papers and 11 articles. The sample of publications was analyzed in terms of its variety of approaches, gathered into the following categories: professional academic training, continuing education and music education in the basic education. The results demonstrate the frequency this theme has been dealt with and the focus given to it and in recent years in Abems publications, pointing to the relevance of theoretical and practical work that deals with Music Education concerning teacher education practices for early and elementary schools. Keywords: Music Education, early and elementary school teachers, Abem
Este artigo objetiva acompanhar a produo cientfica na relao professor no-especialista em msica e educao musical, no contexto da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem). Para
tanto, apresentam-se os resultados de uma pesquisa de levantamento realizada nas publicaes dos anais dos encontros nacionais da Abem e na Revista da Abem. A pesquisa buscou identificar, nos
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WERLE, Kelly; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A produo cientca focalizada na relao professores no-especialistas em msica e educao musical: um mapeamento de produes da Abem. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 29-39, set. 2009.
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trabalhos1 apresentados e discutidos nos eventos nacionais da associao e nos artigos temticas que focalizassem a relao entre professores da educao infantil (EI) e anos iniciais (AI) do ensino fundamental e a educao musical. A preocupao com essa temtica decorre da percepo do quanto relevante buscar compreender o papel do professor, que atua na EI e nos AI, e as questes que envolvem a educao musical, seja em processos de formao profissional, seja nas prticas docentes em sala de aula na educao bsica. O interesse por essa temtica explicitado nos textos mapeados, em maior ou menor grau. A motivao para realizar esse mapeamento nas publicaes da Abem decorre da expressividade e visibilidade de suas produes cientficas na rea da educao musical, em mbito nacional e, tambm, do reconhecimento emprico da importncia que tem sido atribuda a essa temtica em pesquisas sobre professores no-especialistas em msica, mas especialistas no ensino de crianas e a educao musical. Alm disso, realizar esse tipo de pesquisa, com tratamento metodolgico de mapeamento, fundamental para tomar conhecimento de pesquisas que tm sido desenvolvidas sobre a educao musical, no contexto de professores de EI e AI, e para contribuir no avano dessas, indicando focos temticos ainda no contemplados. Dessa forma, o mapeamento realizado constitui-se em um estado da arte da temtica da educao musical na formao e nas prticas educativas de professores de EI e AI na produo cientfica da Abem (anais e revistas). De acordo com Ferreira (2002, p. 258),
Nos ltimos quinze anos, tem se produzido um conjunto signicativo de pesquisas conhecidas pela denominao estado da arte ou estado do conhecimento. Denidas como de carter bibliogrco, elas parecem trazer em comum o desao de mapear e de discutir uma certa produo acadmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimenses vm sendo destacados e privilegiados em diferentes pocas e lugares, de que formas e em que condies tm sido produzidas certas dissertaes de mestrado, teses de doutorado, publicaes em peridicos e comunicaes em anais de congressos e de seminrios. Tambm so reconhecidas por realizarem uma metodologia de carter inventariante e descritivo da produo acadmica e cientca sobre o tema que busca investigar, luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenmeno passa a ser analisado.
1101, publicados nos anais dos encontros nacionais da Abem, envolvendo comunicaes orais e psteres. Alm disso, foram mapeados 11 artigos, no contexto de 219, publicados na Revista da Abem. O material selecionado foi analisado e organizado em trs categorias, que expressam os mltiplos enfoques abordados acerca da educao musical na perspectiva dos professores da EI e AI, conforme ser apresentado no decorrer do texto. Como refere Moreira (2001, p. 68), com a elaborao das categorias se est ciente das dificuldades envolvidas em qualquer categorizao, bem como das superposies que inevitavelmente ocorrem. Posto isso, a opo foi por agrupar os trabalhos em enfoques maiores que pudessem orientar a compreenso das temticas que mais se sobressaem. Inicialmente, ser apresentado o mapeamento da produo, bem como os pressupostos conceituais do material analisado. A seguir, sero tecidas algumas consideraes e anlises a partir dos trabalhos categorizados na perspectiva da formao acadmico-profissional, da formao continuada e da educao musical na educao bsica. Na sequncia, analisam-se as contribuies dos textos mapeados, discutindo-se teoricamente acerca da educao musical no contexto da formao do professor de EI e AI. Mapeamento e caracterizao dos trabalhos O mapeamento da produo foi realizado em oito anais dos encontros nacionais, no perodo de 2001 a 2008, e nos 21 nmeros da Revista da Abem, publicados, periodicamente, desde maio de 1992, sendo o ltimo de maro de 2009. Buscouse identificar os textos dos anais, publicados no formato de comunicaes e de psteres, que focalizassem a relao entre professores da EI e AI e a educao musical. Nesse sentido, o mapeamento apontou que, no encontro realizado em 2001, na cidade de Uberlndia (MG), dos 47 trabalhos apresentados, dois deles tratavam da temtica em questo, correspondendo a 4,25% da produo. Nos encontros ocorridos em 2002 e 2003, em Natal e Florianpolis, respectivamente, o nmero de trabalhos que contemplavam o tema aumentou para cinco e, posteriormente, para seis, equivalente a 5% da produo. J no encontro de 2004, na cidade do Rio de Janeiro, a representatividade dos trabalhos quase foi duplicada, pois dos 157 trabalhos publicados, 11 correspondiam ao tema, compondo 7% da produo total.
Com base nessa orientao metodolgica, foi possvel mapear 63 trabalhos, em um universo de
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1 Estamos denominando trabalhos os textos mapeados nos anais dos encontros nacionais e de artigos os textos publicados na Revista da Abem.
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Entretanto, observa-se uma diminuio das publicaes, sobre a temtica em foco, no encontro realizado em Belo Horizonte no ano de 2005, pois, dos 160 trabalhos, seis esto relacionados ao tema, compondo 4% da produo. No encontro de 2006, realizado em Joo Pessoa, foram publicados 12 trabalhos, dentre um total de 130, correspondendo, portanto, a 9,2%. Em 2007, o encontro anual da Abem foi realizado em Campo Grande, conjuntamente com o congresso regional da International Society for Music Education (Isme) na Amrica Latina, fato que gerou o crescimento no volume total de trabalhos, passando para 220 publicaes. Dentre essas, sete tratavam da temtica selecionada para o estudo, correspondendo a 3% dos trabalhos. No ltimo encontro nacional da Abem, realizado em So Paulo, em 2008, de um total de 177 trabalhos, 14 deles (8%) estavam relacionados ao tema. Com relao ao mapeamento na Revista da Abem, constatou-se que foram publicados 11 artigos relativos ao tema educao musical e professores da EI e AI, sendo que os primeiros tiveram incio nas edies no 6 e no 7, com Bellochio (2001, 2002), e se intensificaram a partir da edio no 11, com Figueiredo (2004) e Beaumont (2004), ocorrendo praticamente a publicao de um artigo por edio da revista: Spanavello e Bellochio (2005); Figueiredo (2005); Beaumont, Baesse e Patussi (2006); Diniz e Del Ben (2006); Diniz e Joly (2007); Queiroz e Marinho (2007); Correa e Bellochio (2008). Assim, dos 1101 trabalhos publicados nos anais dos encontros da Abem, 63 deles tratam da relao entre educao musical e professor de EI e AI, e dos 219 artigos publicados na revistas da Abem, foram mapeados 11 textos. A seguir, so apresentados dois grficos que expressam quantitativamente esses resultados.
Grco 2. Nmeros de publicaes/ano na Revista da Abem.
Constata-se que o material selecionado (63 trabalhos e 11 artigos) foi produzido em 10 estados brasileiros, RS, SP, MG, SC, PB, RJ, MT, GO, ES, PR, e no Distrito Federal, indicando a produo de pesquisas e aes acerca da temtica educao musical e professores de EI e AI por pesquisadores e professores de vrias regies do pas. O Rio Grande do Sul foi o estado que mais produziu trabalhos, publicados nos respectivos anais e na Revista da Abem, atingindo um total de 26 publicaes, sendo que a cidade de Santa Maria foi responsvel por 19 deles. Em segundo lugar, destacam-se os estados de So Paulo e de Minas Gerais, ambos com 12 trabalhos, ficando em terceiro lugar o estado de Santa Catarina, com dez trabalhos. A seguir apresenta-se um grfico com os resultados numricos dos trabalhos e a situao nos demais estados brasileiros.
Grco 3. Nmero de trabalhos/estado em que foi produzido.
Grco 1. Nmero de publicaes/ano dos encontros nacionais da Abem.
Os trabalhos publicados foram produzidos por 69 pesquisadores e professores, incluindo autores e coautores, provenientes dos diversos estados citados acima. Desse total, seis autores aparecem duas vezes ao longo do perodo de 2001 a 2008 em textos diferentes, dez aparecem trs vezes e cinco aparecem quatro vezes ou mais. Dessa forma, 21 autores se repetem na produo de textos e artigos, ao passo que, 48 publicaram apenas um trabalho acerca da temtica em questo.
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A produo cientca: formao acadmicoprossional, formao continuada e educao musical na educao bsica Os trabalhos e artigos mapeados tambm foram analisados do ponto de vista qualitativo, passando por um processo de categorizao que buscou levar em conta a multiplicidade de enfoques do tema. Nesse sentido, o material foi organizado em trs categorias: 1) formao acadmico-profissional; 2) formao continuada; e 3) educao musical na educao bsica. A primeira categoria contou com 28 textos, incluindo trabalhos e artigos, na perspectiva da formao acadmico-profissional (ver Tabela 1 anexa).2 Por formao acadmico-profissional estamos compreendendo a formao profissional de professores em cursos superiores. Os textos, em sua totalidade, trazem a locuo formao inicial. Contudo,
o termo formao inicial, como se sabe, criticado, mesmo em pases onde as condies do trabalho docente so signicativamente melhores, pelo fato de essa formao iniciar-se muito antes da entrada em um curso ou programa que se desenvolve em uma instituio do ensino superior. A prosso docente sui generis, pois mesmo antes de sua escolha ou exerccio, o futuro prossional j conviveu aproximadamente 12.000 horas com a gura de um professor durante o seu percurso escolar (Lortie, 1975). Dessa maneira, defendo a utilizao do termo formao acadmico-prossional para essa etapa de formao que acontece no interior das instituies de ensino superior [] no lugar de formao inicial. (Diniz-Pereira, 2008, p. 254, grifo do autor).
pedaggico-musical dos graduandos em pedagogia, de modo que buscam analisar contribuies e repercusses formao inicial (Bellochio, 2002; Bellochio; Garbosa, 2007; Correa, 2008; Schroeder; Schroeder, 2004). Algumas pesquisas buscam compreender os processos formativos em msica sob a tica dos graduandos em pedagogia, identificando suas concepes, representaes, vivncias e necessidades formativas acerca da educao musical (Bellochio, 2006; Diniz; Joly, 2007; Werle, 2008). A anlise dos textos aponta que alguns trabalhos tecem relaes entre a formao acadmico-profissional acerca da educao musical e as prticas musicais desenvolvidas em contextos escolares, o que se percebe em Bellochio (2001) e Spanavello e Bellochio (2004). H, ainda, um trabalho (Ramos, 2008) que discorre sobre a produo de material didtico com alunas do curso de pedagogia. Essencialmente, os textos que integram essa primeira categoria convergem para a imprescindibilidade da formao musical e pedaggico-musical nos cursos de pedagogia, a fim de que os futuros professores de EI e AI desenvolvam, nos limites de um processo formativo profissional, conhecimentos que potencializem a realizao de atividades musicais no contexto de sua docncia. Na segunda categoria, formao continuada, foram mapeados 25 textos, incluindo trabalhos e artigos (ver Tabela 2 anexa), que tematizam a formao musical e pedaggico-musical de professores da EI e AI sob essa perspectiva. O conceito de formao continuada que est sendo empregando amplo e compreende realizaes ps-formao inicial, abrangendo aes mais longitudinais e experincias realizadas em curto espao de tempo. Trata-se de um processo de formao contnua, permanente, a qual ocorre em paralelo prtica pedaggica profissional, tendo a escola como espao privilegiado de formao. Os textos, alocados nessa categoria, tratam de projetos de extenso, de pesquisa, programas de formao, cursos e minicursos ofertados a professores em servio, ou j graduados, de diversas instituies de educao infantil e de ensino fundamental, realizados em diferentes espaos, sendo que um deles discorre acerca de um curso na modalidade Ensino Distncia EaD (Figueiredo; Pedrosa, 2002). Alguns textos apresentam programas ou cursos de formao continuada
Destaca-se que 27 textos selecionados, nessa categoria, tratam de pesquisas realizadas em ou sobre cursos de pedagogia. Apenas um trabalho no tem o locus de realizao da pesquisa na pedagogia; e sim, em um curso denominado Curso de Formao de Professores para a Educao Infantil, do Rio de Janeiro (Costa; Pedrosa, 2004). Algumas pesquisas buscam investigar a presena da msica no interior das matrizes curriculares de cursos de pedagogia, como, por exemplo, Aquino (2008), Furquim e Bellochio (2008) e Figueiredo (2003). Nesse contexto, outro trabalho possui carter histrico ao investigar acerca da histria da disciplina de Metodologia do Ensino da Msica no curso de Pedagogia da UFSM/RS (Oesterreich; Garbosa, 2008). Na sequncia, outras pesquisas emergem de experincias com disciplinas curriculares, projetos ou programas de extenso, oficinas e minicursos, destinados formao musical e
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2 Os autores mencionados nas categorias no estaro sendo citados nas referncias bibliogrcas, pois j esto alocados na tabela anexada. Se todos os autores fossem referidos, o artigo ultrapassaria o limite de caracteres propostos na poltica editorial da revista.
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relatando as atividades formativas desenvolvidas, como, por exemplo, Adeodato et al. (2008), Narita (2006), Silva e Santos (2008), Souza (2008), Tillman e Santos (2008). Nesse contexto, h trs trabalhos que discorrem sobre projetos que visam tanto formao inicial quanto continuada (Bellochio et al., 2006; Garbosa; Bellochio; Garbosa, 2007; Schroeder, 2007). H textos que, alm de apresentarem e relatarem as atividades dos cursos e programas de formao continuada em educao musical, analisam suas repercusses para a formao e para as prticas educativas dos professores de EI e AI, a citar: Abraho (2004); Targas e Joly (2004); Beaumont e Rosa (2006, 2007). Por outro lado, alguns textos apresentam pesquisas que emergem de contextos de formao continuada, isto , buscam conhecer e compreender as concepes, representaes, vivncias e formao dos professores que participam de determinado curso ou programa de formao continuada. Como exemplos, tm-se os seguintes trabalhos: Rodrigues (2003); Beaumont e Rosa (2004); Diniz e Ribeiro (2004); Tiago e Cunha (2006a); etc. O que h de comum entre uma parte significativa dos trabalhos e dos artigos o fato de apresentarem propostas de formao continuada atravs de parcerias e trabalhos desenvolvidos por professores especialistas direcionados a professores no-especialistas em msica. Contudo, cabe ressaltar que dois trabalhos apresentam propostas colaborativas entre licenciandos em msica e graduandos em pedagogia, voltadas para a formao continuada (Bellochio et al., 2006; Garbosa; Bellochio; Garbosa, 2007). Na totalidade, atravs dos resultados e concluses das pesquisas, os autores so unnimes em indicar a necessidade emergente de iniciativas que promovam a formao musical e pedaggico-musical para professores j atuantes nos anos iniciais de escolarizao. A ltima categoria, educao musical na educao bsica, compreende 21 textos (ver Tabela 3 anexa). Para a organizao dessa categoria foram considerados os trabalhos e artigos que centralizam seu tema na relao que os professores de EI e AI tm com a mobilizao de atividades e com o desenvolvimento de prticas musicais na escola. O delineamento conceitual da categoria implica tanto em questes sobre a relao da educao musical na educao bsica como em experincias e prticas realizadas nesse espao.
Parte dos trabalhos objetiva mapear o ensino da msica em escolas de educao bsica, na perspectiva de professores de EI e AI (Borges; Ribeiro, 2002; Figueiredo; Silva, 2005; Soler; Fonterrada, 2008). Por outro lado, h trabalhos que enfatizam a presena ou ausncia de um educador musical na escola, deixando, em segundo plano, as possibilidades dos professores, atuantes nesses nveis, estarem realizando atividades musicais com seus alunos (Schwarz; Gonalves, 2002). Outros buscam investigar a presena da msica nas prticas pedaggicas de professores dos anos iniciais de escolarizao (Diniz; Del Ben, 2006; Duarte; Beyer, 2008; Godoy; Figueiredo, 2005). Ainda, h pesquisas que procuram analisar e caracterizar o tipo de trabalho musical realizado por esses professores, com relao a objetivos, contedos e metodologia, como, por exemplo, em Soler e Fonterrada (2006). Nesse contexto, percebe-se que alguns trabalhos buscam investigar as concepes (Hummes, 2003; Tiago; Cunha, 2006b), representaes (Arroyo, 2002), bem como necessidades formativas (Diniz, 2005) em educao musical dos professores atuantes na EI e AI. E, ainda, h aqueles que buscam problematizar a educao musical do ponto de vista de um trabalho colaborativo entre professores especialistas em msica e professores da EI e AI (Beaumont; Baesse; Patussi, 2006; Figueiredo, 2005). Em sntese, os trabalhos que compem essa categoria apontam para a relevncia da educao musical no contexto escolar, atravs das atividades promovidas por professores especialistas e noespecialistas em msica, atuantes na EI e AI. De modo geral, podemos visualizar as categorias e o percentual de textos mapeados em cada uma delas, a partir do Grfico 4. Percebe-se que a produo tem sido maior em questes que envolvem a formao acadmico-profissional de professores. Provavelmente, isso se deve ao fato de que os autores e coautores dos trabalhos possuem algum tipo de vnculo com a docncia superior. A categoria que tem menos trabalhos da educao musical na educao bsica, j que esse seria um espao fundamental para o prprio professor de EI a AI escrever sobre suas aes profissionais em sala de aula. Contudo, sabemos que essa cultura no tem sido presente no contexto da educao nacional. Fala-se mais sobre o trabalho dos docentes do que eles escrevem sobre o que fazem.
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nhecimento humano (Mizukami, 2008, p. 391). A msica um desses componentes curriculares e, dessa forma, deve ser potencializada nos processos de ensinar e de aprender na EI e AI. Os trabalhos mapeados tambm ressaltam que, o fato do professor de EI e AI ter formao musical no significa que ir substituir a necessidade de um professor especialista no contexto da escola de educao bsica, mas que ter possibilidades potenciais de somar ao trabalho desse e dar continuidade s atividades musicais que o especialista realiza no tempo de sua docncia em sala de aula nesses nveis de ensino. Lembra-se que, na maioria das escolas, a atuao de um professor especialista, no contexto da sala de aula, restringe-se de 30 a 45 minutos, enquanto o tempo de um professor de EI e AI em sala de aula de 20 horas semanais. De modo geral, as pesquisas e os relatos apontam que o que se defende no a substituio do professor licenciado em msica para as atividades de ensino de msica na escola, em todos os nveis da educao bsica. Sublinha-se a necessidade de um trabalho mais qualificado do professor de EI e AI quando esse realiza atividades musicais. E, no caso da escola no ter professores de msica, como h tempos tem acontecido, que o professor de EI e AI possa articular em seu trabalho cotidiano de sala de aula atividades musicais com mais conhecimento e clareza sobre seus propsitos e funes para o desenvolvimento dos alunos. Segundo Figueiredo (2004, p. 60), aproximar msica e pedagogia pode representar uma alternativa para que a educao musical seja compreendida, solicitada e aplicada sistematicamente. O professor de EI e AI, com conhecimentos em educao musical, alm do trabalho musical em si, poder compreender, com mais clareza, os objetivos da educao musical no espao da aula, rompendo com prticas tradicionais, fragmentadas, que se sustentam, sobremaneira, no adornamento de rotinas da escola. Embora o professor de EI e AI, da educao bsica, no seja especialista em msica, ele especialista no desenvolvimento de crianas, isto , passou por um processo de formao profissional em um curso de formao de professores, assentado em conhecimentos que o tornam conhecedor das caractersticas especficas das diferentes fases do desenvolvimento infantil e, dessa forma, capaz de organizar processos educativos que potencializem a aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos. No Brasil, a formao superior de professores de EI e AI, em cursos de pedagogia
Grco 4. Proporo de textos em cada categoria.
Contribuies Atravs da anlise dos trabalhos, se percebe, de modo mais claro e direto, as diversas temticas que tm sido abordadas pelos pesquisadores e que foram mapeadas na abrangncia da formao e das prticas musicais e pedaggico-musicais desenvolvidas por professores da EI e AI na educao bsica. Somando as duas primeiras categorias, que envolvem a formao acadmico-profissional e continuada desses professores, obtemos um total de 52 textos, o que corresponde cerca de 70% do material mapeado, apontando, assim, uma perspectiva que j tem tradio no mbito da Abem e constitui-se representativa. Provavelmente, essa linha seja representativa pelo fato de que muitos dos pesquisadores atuam, ou esto envolvidos, na docncia superior, locus em que pesquisas sobre essa temtica so frequentes. Ainda que as pesquisas acerca da formao acadmico-profissional e continuada tenham sido realizadas em contextos diferenciados, elas apontam para a necessidade de que a educao musical seja potencializada na formao, possibilitando que futuros professores e professores que j atuam na EI e AI possam pensar e agir musicalmente em seus contextos de docncia. A partir da configurao que se apresenta no momento, com a homologao da Lei 11.769 em 18 de agosto de 2008 (Brasil, 2008), a qual institui a obrigatoriedade da msica como contedo do componente curricular Arte da educao bsica (LDB 9394/96, art. 26), as contribuies do professor que atua com a EI e AI tornam-se relevantes para que a msica possa ser de fato uma realidade nas escolas. Destaca-se que o professor de EI e AI um profissional que atua com a docncia em vrios campos, e tem como objeto de seu trabalho possibilitar aos alunos suas primeiras incurses sistematizadas aos conceitos bsicos de componentes curriculares relacionados s grandes reas do co-
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com identidade na docncia, vm de longa data e, mesmo com indagaes no contexto de uma delimitao epistemolgica da pedagogia, as Diretrizes Nacionais, que orientam o curso, apontam a docncia como identidade e estabelecem que o egresso deve estar apto a ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano (Brasil, 2006, grifo nosso). Os textos pesquisados indicam e exemplificam possibilidades de formao, no fechando o espao em um modelo a ser seguido. Isso implica a compreenso de que a msica pode ser aprendida e realizada, na formao profissional e nos espaos da educao bsica, de diferentes modos. Nesse sentido, as contribuies dos trabalhos mapeados apontam que os professores da EI e AI tm potencialmente condies de trabalhar com msica em suas atividades, desde que recebam e busquem uma preparao para isso, seja atravs da formao acadmico-profissional ou continuada. Percebe-se, assim, a importncia das atividades formativas em msica para esses professores, os quais so fundamentos no processo de ensinar e aprender da escolarizao bsica. Consideraes nais O tema deste artigo, que focaliza a produo cientfica da Abem sobre a relao entre professores no-especialistas em msica e educao musical, tem se mostrado relevante nos ltimos anos, principalmente, no que diz respeito formao musical e pedaggico-musical, no contexto da formao acadmico-profissional e continuada desses professores e em suas prticas na educao bsica, o que pode ser comprovado pelo aumento significativo de trabalhos e artigos publicados nos encontros nacionais e na Revista da Abem. Embora esses ndices sejam oscilantes, demonstram que a formao musical e pedaggicomusical do professor da EI e AI um tema que vem sendo focalizado, de maneira frequente, em
pesquisas e experincias debatidas nos encontros nacionais da Abem, nos ltimos oito anos, por pesquisadores da rea da msica e da rea da educao, como, por exemplo, pedagogos e educadores especiais. Alm dos trabalhos debatidos, artigos tambm tm sido produzidos nessa temtica. Diante do nmero crescente de pesquisas focalizadas na relao professores de EI e AI e educao musical, este se torna um campo de pesquisas rico e promissor e que pode ser ainda explorado por diferentes pesquisadores ou grupos de pesquisa. O conjunto de trabalhos analisados possibilita tambm a identificao de algumas temticas emergentes que necessitam investigaes. Assim, alguns focos que podero gerar pesquisas futuras delineiam-se pela necessidade da produo de: Mapeamento nacional da situao da presena da disciplina de educao musical nos cursos de pedagogia; estudo comparativo entre pases latinoamericanos acerca da formao musical e pedaggico-musical de professores de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental; investigao sobre como ocorrem relaes profissionais na rea de educao musical, entre professores especialistas e no-especialistas em msica, em escolas nas quais a msica faz parte do currculo; mapeamento sobre como as escolas esto se organizando para a implementao da Lei 11.769/2008; compreenso acerca das relaes dos professores de EI e AI com relao educao musical, frente Lei 11.769/2008; estudo mais aprofundado acerca de prticas em educao musical nas diferentes regies do pas, que revelem como a msica tem sido realizada nos espaos da educao infantil e anos iniciais da educao bsica.
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Referncias
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Tabela 1: CATEGORIA FORMAO ACADMICO-PROFISSIONAL
TRABALHOS PUBLICADOS NOS ANAIS DOS ENCONTROS NACIONAIS DA ABEM

Autor(es) ttulo texto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 AQUINO, Thas L. A msica na formao inicial do pedagogo: embates e contradies em cursos regulares de Pedagogia da regio Centro Oeste. BELLOCHIO, Cludia R. Educao musical e necessidades formativas: o que dizem os professores unidocentes? BELLOCHIO, Cludia R. Formao musical de professores na Pedagogia: pressupostos e projetos em realizao na UFSM/RS. BELLOCHIO, Cludia R. O campo das necessidades formativas como foco de pesquisa em educao musical. BELLOCHIO, Cludia R.; CUNHA, Eliane da C.; PIMENTA, Helena M. Tocar e Cantar uma experincia compartilhada. BELLOCHIO, Cludia R.; GARBOSA, Luciane W. de F. Laboratrio de Educao Musical na formao inicial de professores: compartilhando saberes entre licenciandos. BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Escola licenciatura em Msica Pedagogia: investigao e ao na formao inicial de professores. CORREA, Aruna N. O processo msico-formativo do unidocente na Pedagogia/ UFSM. CORREA, Aruna N.; BELLOCHIO, Cludia R. Ocinas de msica na formao inicial de professores unidocentes: questes preliminares. COSTA, Ana Valria de F.; PEDROSA, Stella M. P. de A. A educao musical de prossionais para a educao infantil. DINIZ, Juliane A. R. A formao musical dos alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos. FIGUEIREDO, Srgio L. F. de. A formao musical nos cursos de Pedagogia. FIGUEIREDO, Srgio L. F. de. A msica nos currculos dos cursos de Pedagogia. FIGUEIREDO, Srgio L. F. de. Uma estrutura conceitual para a formao musical de professores unidocentes. FURQUIM, Alexandra dos S.; BELLOCHIO, Cludia R. A educao musical no curso de Pedagogia: um estudo multicasos. KROBOT, Liara R.; SANTOS, Regina M. S. Msica na formao de professores generalistas: professor reexivo e competncia para uma prtica de educao rizomtica. LEMOS, Maria B. M. Criao da disciplina Fundamentos da Linguagem Musical na Educao: a experincia do curso de Pedagogia da Universidade de Braslia (UnB). OESTERREICH, Frankiele.; GARBOSA, Luciane W. de F. Histria da disciplina de msica no curso de Pedagogia/UFSM: contribuio para a formao do professor unidocente. RAMOS, Slvia N. Guia prtico de atividades musicais: uma experincia de produo de material didtico com alunas do curso de Pedagogia. SCHROEDER, Slvia C. N.; SCHROEDER, Jorge L. Conversas sobre msica: uma experincia de apreciao musical junto a educadores. SPANAVELLO, Caroline S. Educao Musical na formao e nas prticas educativas do professor unidocente. SPANAVELLO, Caroline S.; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Professores unidocentes e a educao musical: olhando para as prticas educativas a partir da formao inicial. WERLE, Kelly. Representaes sociais de estagirias da Pedagogia/UFSM: uma nfase na educao musical. TRABALHOS PUBLICADOS NAS REVISTAS DA ABEM BELLOCHIO, Cludia R. Educao Musical: olhando e construindo na formao e ao dos professores. BELLOCHIO, Cludia R. Escola licenciatura em Msica Pedagogia: compartilhando espaos e saberes na formao inicial de professores. CORREA, Aruna N.; BELLOCHIO, Cludia R. A educao musical na formao de unidocentes: um estudo com ocinas do Programa LEM: Tocar e Cantar. DINIZ, Juliane A. R.; JOLY, Ilza Z. L. Um estudo sobre a formao musical de trs professoras: o papel e a importncia da msica nos cursos de Pedagogia. FIGUEIREDO, Srgio L. F. de. A preparao musical de professores generalistas no Brasil. Origem da pesquisa GO Goinia RS Santa Maria RS Santa Maria RS Santa Maria RS Santa Maria RS Santa Maria RS Santa Maria RS Santa Maria RS Santa Maria RJ Rio de Janeiro SP So Carlos SC Florianpolis SC Florianpolis SC Florianpolis RS Santa Maria SC Jaragu do Sul DF Braslia RS Santa Maria RS Lajeado SP So Paulo RS Santa Maria RS Santa Maria RS Santa Maria Ano publicao 2008 2008 2004 2006 2003 2007 2001 2008 2007 2004 2004 2003 2001 2004 2008 2005 2005 2008 2008 2004 2003 2004 2008 2001 n. 6 2002 n. 7 2008 n. 20 2007 n. 16 2004 n. 11
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Tabela 2: CATEGORIA FORMAO CONTINUADA TRABALHOS PUBLICADOS NOS ANAIS DOS ENCONTROS NACIONAIS DA ABEM
Autor(es) ttulo texto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 ABRAHO, Ana Maria P. L. C. A educao musical aos professores unidocentes em exerccio: uma proposta construtivista. ADEODATO, Ademir.; LIMA, Alba J. S.; NETO, Darcy A.; LANGE, Larissa S. Curso de vivncias em educao musical: uma experincia da formao continuada em msica para professores do sistema municipal de ensino de Vitria (ES). BEAUMONT, Maria T. de.; ROSA, Antnio C. Repercusses de um curso de formao musical sobre concepes e prticas docentes nos anos iniciais do ensino fundamental. BEAUMONT, Maria T. de.; ROSA, Antnio C. Aprendendo e ensinando msica na sala de aula. BEAUMONT, Maria T. de.; ROSA, Antnio C. Programa de formao musical para professoras: aes e reexes na escola. BELLOCHIO, Cludia R.; GARBOSA, Luciane W. de F.; GARBOSA, Guilherme S.; PACHECO, Eduardo G.; CORRA, Marcos K. Laboratrio de Educao Musical: programas de formao musical e pedaggico-musical. CARVALHO, Brgida M. P. ; LIMA, Elcione. Ocina de msica e a formao de professores: o multiplicar de saberes no compartilhar de experincias. DINIZ, Juliane A. R.; RIBEIRO, Snia T. da S. O perl da formao musical de professores generalistas: um estudo de caso. FIGUEIREDO, Ana Valria de.; PEDROSA, Stella M. P. de A. Educao musical na educao infantil: ensino distncia e formao continuada para professores. FIGUEIREDO, Srgio L. de F.; MACHADO, Ceclia M. P. ; SILVA, Fernanda R. da.; DIAS, Letcia G. Ensinando msica para professores do ensino fundamental. GARBOSA, Luciane W. de F.; BELLOCHIO, Cludia R.; GARBOSA, Guilherme S. Programa SOM: formao, assessoria e orientao em msica. NARITA, Flvia M. Msica na educao infantil: formao de professores pesquisadores de suas prticas. QUEIROZ, Lus R. S.; MARINHO, Vanildo M. Formao continuada de professores do ensino fundamental: perspectivas para a educao musical. QUEIROZ, Lus R. S.; MARINHO, Vanildo M. Ocinas de educao musical: caminhos para a formao continuada de professores do ensino fundamental. RIBEIRO, Snia T. da S. Investigao-ao e formao continuada com professoras no-habilitadas em msica: compromisso social com a escola e seus sujeitos. RODRIGUES, Adriana. A educao musical na histria de vida dos professores: o caso Programa Horizontes Culturais. SCHROEDER, Slvia. Brincando com a msica: uma proposta para a formao e atuao musical do professor de pr-escola e sries iniciais do ensino fundamental. SILVA, Ana B. L.; SANTOS, Jane B. de O. Aquecendo vozes: a preparao vocal para a prtica coral dos professores no projeto msica em movimento. SOUZA, Cssia V. C. de. Msica na escola: o subsdio de um curso de formao musical de professoras. TARGAS, Keila de M. Contribuies de um programa de formao continuada em educao musical para professoras das sries iniciais do ensino fundamental no desenvolvimento dessas professoras e seus alunos. TARGAS, Keila de M.; JOLY, Ilza Z. L. A msica integrada sala de aula numa perspectiva de formao continuada para professores dos anos iniciais do ensino fundamental: redimensionando a prtica pedaggica. TIAGO, Roberta A.; CUNHA, Myrtes D. da. Formao docente e possibilidades da msica no cotidiano da escola. TIAGO, Roberta A.; CUNHA, Myrtes D. da. Msica e educao infantil: saberes e prticas docentes sobre msica. TILLMAN, Morgana.; SANTOS, Slvia O. C. dos. A sensibilizao musical dos educadores em busca da musicalidade nos centro de educao infantil da cidade de Blumenau. TRABALHO PUBLICADO NAS REVISTAS DA ABEM QUEIROZ, Lus R. S.; MARINHO, Vanildo M. Educao musical nas escolas de educao bsica: caminhos possveis para a atuao de professores no-especialistas. Origem da pesquisa SP Campinas ES Vitria MG Araguari MG Araguari MG Araguari RS Santa Maria MG Uberlndia SP So Carlos RJ Rio de Janeiro SC Florianpolis RS Santa Maria DF Braslia PB Joo Pessoa PB Joo Pessoa MG Uberlndia RJ Rio de Janeiro SP So Paulo SP So Carlos MT Cuiab SP So Carlos SP So Carlos MG Uberlndia MG Uberlndia SC Blumenau
Ano publicao 2004 2008 2006 2004 2007 2006 2007 2004 2002 2006 2007 2006 2006 2006 2008 2003 2007 2008 2008 2002 2004 2006 2006 2008
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Tabela 3: CATEGORIA EDUCAO MUSICAL NA EDUCAO BSICA TRABALHOS PUBLICADOS NOS ANAIS DOS ENCONTROS NACIONAIS DA ABEM
Autor(es) ttulo texto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ARROYO, Margarete. Msica, escola e construo de polticas locais de educao musical: um estudo na cidade de Uberlndia, MG. BORGES, Vnia C.; RIBEIRO, Snia T. da S. Mapeamento parcial do ensino da arte na educao infantil em dez escolas de Uberlndia/MG: reexes para a educao musical. DINIZ, Llia N. Ensino de msica na educao infantil: um survey com professores da rede municipal de ensino de Porto Alegre RS. DINIZ, Llia N. Msica na educao infantil: necessidades das professoras. DUARTE, Rosngela.; BEYER, Esther. A construo do fazer musical do professor de educao infantil. FIGUEIREDO, Srgio L. F de.; SILVA, Fabiano D. O ensino da msica na perspectiva de professores generalistas. GODOY, Vanilda L. F. de M.; FIGUEIREDO, Srgio L. F. de. Msica nas sries iniciais: quem vai ensinar? HUMMES, Jlia M. As funes do ensino da msica na escola, sob a tica da direo escolar: um estudo nas escolas de Montenegro. PENNA, Maura.; MELO, Rosemary A. de. Msica na educao infantil: cenas cotidianas em instituies municipais de Campina Grande. QUEIROZ, Luis R. S. Educao musical em escolas pblicas: o ensino de msica nas aulas de artes 1 e 2 ciclos do ensino fundamental das escolas pblicas estaduais de Montes Claros MG. SCHWARZ, Patrcia.; GONALVES, Nelson C. A situao da educao musical em escolas de primeira quarta srie em Curitiba: dois estudos de caso. SOLER, Karen I. S.; FONTERRADA, Marisa T. de O. A msica na educao infantil: um survey nas escolas municipais da cidade de Indaiatuba SP. SOLER, Karen I. S.; FONTERRADA, Marisa T. de O. A msica na educao infantil: um estudo das escolas municipais e escolas estaduais na cidade de Indaiatuba. SOLER, Karen I. S.; FONTERRADA, Marisa T. de O. A msica na educao infantil: a viso dos professores das redes municipais e privadas da cidade de Indaiatuba SP. TIAGO, Roberta A.; CUNHA, Myrtes D. da. A educao infantil e a msica: representaes de professores generalistas sobre a presena da msica na construo do conhecimento no cotidiano escolar. WILLE, Regiana B.; OLIVEIRA, Carlos. A msica nas escolas de educao infantil: quem o professor? TRABALHOS PUBLICADOS NAS REVISTAS DA ABEM BEAUMONT, Maria T. de. Inter-relaes entre saberes e prticas musicais na atuao de professores e especialistas. BEAUMONT, Maria T. de.; BAESSE, Janete A.; PATUSSI, Marcela E. Aula de msica na escola: integrao entre especialistas e professoras na perspectiva de docentes e gestores. DINIZ, Llia N.; DEL BEN, Luciana. Msica na educao infantil: um mapeamento das prticas e necessidades de professoras da rede municipal de ensino de Porto Alegre. FIGUEIREDO, Srgio L. F de. Educao musical nos anos inicias de escolarizao: identidade e polticas educacionais. SPANAVELLO, Caroline S.; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Educao musical nos anos iniciais do ensino fundamental: analisando as prticas educativas de professores unidocentes. Origem da pesquisa MG Uberlndia MG Uberlndia RS Porto Alegre RS Porto Alegre RS Porto Alegre SC Florianpolis SC Florianpolis RS Montenegro PB Campina Grande PB Joo Pessoa PR Curitiba SP So Paulo SP So Paulo SP So Paulo MG Uberlndia RS Pelotas
Ano publicao 2002 2002 2004 2005 2008 2005 2005 2003 2006 2003 2002 2007 2006 2008 2005 2006 2004 n. 11 2006 n. 14 2006 n. 15 2005 n. 12 2005 n. 12
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MG Araguari MG Araguari RS Porto Alegre SC Florianpolis RS Santa Maria
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Reexes acerca da formao musical de professores generalistas a partir dos princpios: os quatro pilares da educao e educao ao longo de toda a vida
Considerations about Music Teacher Education based on the principles: the four pillars of education and learning throughout life Sandra Mara da Cunha
Escola Municipal de Iniciao Artstica de So Paulo (Emia) sandram.cunha@hotmail.com
Silvia Salles Leite Lombardi

Escola Livre de Msica Municipal de Itapetininga (Elmmi) silviasalles@bol.com.br
Wasti Silvrio Ciszevski

Universidade Estadual Paulista (Unesp) wasti@uol.com.br
Resumo. Este ensaio traz reexes acerca da educao musical de professores generalistas1 e teve como ponto de partida as ideias contidas no livro Educao: um tesouro a descobrir (Delors, 2004). A partir das duas propostas mais importantes contidas neste livro, os quatro pilares da educao e educao ao longo de toda a vida, foram tecidos paralelos com a educao musical na contemporaneidade e foi construda uma proposta de formao musical para esses professores que contm princpios gerais aplicveis em diferentes contextos educativos. Acredita-se que este ensaio possa contribuir para o campo do ensino, neste momento em que os agentes educacionais e os educadores musicais esto buscando alternativas para viabilizar o cumprimento da Lei 11.769/2008, que prev a volta do ensino de msica s escolas. Palavras-chave: educao, educao musical, formao de professores Abstract. This essay offers some considerations regarding Music Education practices of generalist teachers2 based on the report organized by Jacques Delors, Learning: The Treasure Within (Delors, 2004). A parallel between Music Education and two important principles pointed out in this report, the four pillars of education and learning throughout life, have been drawn to build a proposal for teaching music with general principles, applicable in different educational contexts aiming at generalist teachers. We hope this essay may contribute to the eld of education, especially in this moment that educational staff and music teachers are seeking alternatives to comply with the Brazilian law n. 11.769/2008, which determines that music must be taught again in the Brazilian schools. Keywords: education, Music Education, teacher education
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Professores que atuam nas sries iniciais do ensino bsico: educao infantil e ensino fundamental I Teachers who work with early education and in the elementary school.
CUNHA, Sandra Mara da; LOMBARDI, Silvia Salles Leite; CISZEVSKI, Wasti Silvrio. Reexes acerca da formao musical de professores generalistas a partir dos princpios: os quatro pilares da educao e educao ao longo de toda a vida. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 41-48, set. 2009.
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Introduo No primeiro semestre de 2009 foi oferecida a disciplina O Documento de JONTIEM como suporte reflexo acerca da educao musical na atualidade no curso de ps-graduao em Msica do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista. Pretende-se, neste artigo, tecer consideraes a respeito das discusses travadas em sala de aula a respeito desse documento e apresentar algumas concluses. Acredita-se que o trabalho possa trazer alguma contribuio ao campo do ensino, neste momento em que os agentes educacionais, especialmente os educadores musicais, procuram alternativas para viabilizar o cumprimento da Lei 11.769/2008 (Brasil, 2008), que prev a volta da msica s escolas. A disciplina, proposta e ministrada pela Profa Dra Marisa Trench de O. Fonterrada, teve como principal suporte a leitura, anlise e discusso do livro Educao: um tesouro a descobrir (Delors, 2004). Trata-se do relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Essa leitura procurou fornecer aos alunos do curso uma viso ampliada da educao. Dois captulos foram essenciais para esta compreenso: Os quatro pilares da educao (Captulo 4) e Educao ao longo de toda a vida (Captulo 5). A partir da anlise crtica desse documento, conhecido como Relatrio Jacques Delors, procurou-se destacar alguns fundamentos da educao no sculo XXI e traar paralelos com princpios bsicos de educao musical. O objetivo da proposta foi proporcionar um alargamento de conceitos e, consequentemente, provocar a reflexo e a busca de aes em educao musical, condizentes com a situao da educao no novo sculo. Pelo que tem sido possvel observar em contatos com professores de msica, alunos de cursos de graduao e ps-graduao e em congressos e encontros da rea de educao musical, pode-se dizer que falta a muitos professores uma slida formao em msica e em educao, que lhes permita desenvolver propostas consistentes de ensino-aprendizagem de msica em sala de aula. Algumas dificuldades podem ser enumeradas: desconhecimento da importncia da msica na escola, por parte de educadores e tambm por
parte daqueles que lidam diretamente com a educao: professores de outras disciplinas, coordenadores, diretores e outras autoridades competentes em educao; aulas mal preparadas; espaos inadequados; repertrio musical fraco e inconsistente; falta de objetivos nas propostas (aonde eu quero e aonde vou chegar ao final do meu trabalho?); desconhecimento acerca da histria da educao no Brasil e no mundo; desconhecimento das principais correntes da educao musical, assim como de suas propostas e de seus principais representantes; voracidade e busca de receitas para serem aplicadas nas aulas, sem a preocupao com particularidades relativas s diferenas de idades, condies materiais, regionalismos etc. Tendo-se em vista esse rol de dificuldades que, embora informalmente constatadas, parecem ser comuns em vrios espaos de trabalho, podese dizer que o estudo realizado nessa disciplina caminhou em duas frentes: 1) repensar o relatrio exposto no livro de Jacques Delors, fazendo um paralelo com a educao musical; 2) construir uma proposta de educao musical a partir de princpios gerais, aplicveis a qualquer faixa etria, tipo de escola ou programa educacional-musical; a eleio de materiais bsicos e necessrios, que conseguissem atender quilo que importante para o aluno a cada momento, pensando tambm no desenvolvimento da sua musicalidade e na ampliao do vocabulrio musical do professor e do aluno, alm do uso criativo do repertrio. Educao: um tesouro a descobrir O livro Educao: um tesouro a descobrir (Delors, 2004) dividido em trs partes principais: Horizontes (cap. 1-3), Princpios (cap. 4-5) e Orientaes (cap. 6-9). Antes de entrar nos dois temas
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CUNHA, Sandra Mara da; LOMBARDI, Silvia Salles Leite; CISZEVSKI, Wasti Silvrio. Reexes acerca da formao musical de professores generalistas a partir dos princpios: os quatro pilares da educao e educao ao longo de toda a vida. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 35-43, set. 2009. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 415-48, set. 2009.
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centrais e mais importantes que so abordados no livro, a comisso apresenta um quadro prospectivo da situao mundial e discorre a respeito de qual deveria ser o papel da educao no contexto apresentado. importante colocar que o Relatrio Jacques Delors foi iniciado em maro de 1993 e concludo em setembro de 1996 e trata, portanto, da situao mundial referente ao perodo em questo. Contudo, como se pode depreender de sua leitura, os problemas sociais, econmicos, culturais, humanos, bem como os relativos ao meio ambiente constatados no final do sculo XX persistem no incio do sculo XXI. Passada quase uma dcada de seu incio, continua-se enfrentando questes que ainda no foram solucionadas ou que at se agravaram. De acordo com o relatrio preciso tomar para si a parcela de responsabilidade que cabe a cada um, rumo busca de solues, dentro de um grupo ou de uma comunidade que pode apoiar propostas de trabalho e na qual se busca fora para alcanar os objetivos pessoais e humanos que se pretende num projeto educativo. A educao deve trazer a possibilidade de equilbrio na vivncia de situaes dicotmicas: o global e o local, o individual e o coletivo, o novo e a tradio, o efmero e o permanente, as diferenas de oportunidades e competio, a velocidade de propagao das informaes e a nossa capacidade de assimil-las e ainda a dualidade entre espiritual e material. A escola tem como misso a preparao dos seus alunos para o exerccio de um papel social, conforme as colocaes do Captulo 2. E no se trata de ensinar preceitos ou cdigos rgidos que levem doutrinao, e sim fazer desse espao um modelo de prtica democrtica que leve as crianas a compreenderem, a partir de problemas concretos, quais so os seus direitos e deveres, e como o exerccio da sua liberdade limitado pelo exerccio dos direitos e da liberdade dos outros (Delors, 2004, p. 61). O terceiro captulo discute a misso fundamentalmente humanista da educao: possibilitar o desenvolvimento dos talentos e das aptides de cada pessoa. O conceito de desenvolvimento humano nesse caso , pois, muito mais vasto do que pregam as teorias clssicas do desenvolvimento econmico e, segundo a comisso,
[] ultrapassa qualquer concepo de Educao estritamente utilitria. A educao no serve, apenas, para fornecer pessoas qualicadas ao mundo da economia: no se destina ao ser humano enquanto agente eco-
nmico, mas enquanto m ltimo do desenvolvimento. Desenvolver os talentos e as aptides de cada um corresponde, ao mesmo tempo, misso fundamentalmente humanista da educao, exigncia de equidade que deve orientar qualquer poltica educativa e s verdadeiras necessidades de um desenvolvimento endgeno, respeitador do meio ambiente humano e natural, e da diversidade de tradies e de culturas. E mais especialmente, se verdade que a formao permanente uma idia essencial dos nossos dias, preciso inscrev-la para alm de uma simples adaptao ao emprego, na concepo mais ampla de uma educao ao longo de toda a vida, concebida como condio de desenvolvimento harmonioso e contnuo da pessoa. (Delors, 2004, p. 84-85).
O Relatrio Jacques Delors, no captulo quarto, sugere quatro aprendizagens, consideradas os quatro pilares da educao, sobre os quais deve estar apoiada a educao neste sculo. So eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Essas quatro aprendizagens devem ter o mesmo peso no processo educacional. Alm dos quatro pilares da educao, outro princpio fundamental do livro apresentado no quinto captulo: A Educao ao longo de toda a vida, que considerado uma das chaves para o sculo XXI. Nesse documento, so destacados alguns papis que a comisso considera fundamentais para a educao: frutificar talentos e potencialidades criativas, promover o gosto e o prazer de aprender, aprender como aprender e despertar a curiosidade intelectual. Essa concepo mais ampliada da educao devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns. (Delors, 2004, p. 90). Os quatro pilares da educao Aprender a conhecer Aprender a conhecer visa alcanar o domnio dos instrumentos do conhecimento, vistos como meio e como fim na vida dos homens. Como meio, porque importante conhecer e compreender o mundo em que se vive, para desenvolver-se, como pessoa, como profissional, para comunicarse. Como finalidade, pois conhecer, descobrir e compreender tem um prazer em si, que deveria ser descoberto por todos. A importncia desse pilar destacada no relatrio:
O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio da autonomia na capacidade de discernir. (Delors, 2004, p. 91).
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interessante que o conhecimento evolua principalmente seguindo duas tendncias: a cultura geral e a possibilidade de aprofundamento em alguns assuntos. Principalmente, em se tratando de pesquisa, os avanos muitas vezes ocorrem no entrelaamento entre as reas. Aprender a conhecer supe aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento. A rapidez das imagens e informaes a que as crianas esto sujeitas atualmente exige delas maior ateno, pois a aprendizagem exige maior durao e aprofundamento da apreenso. A memria deve ser desenvolvida desde a infncia e, apesar da grande capacidade de armazenamento e difuso de informaes que est disponvel na sociedade do conhecimento, a capacidade humana de memorizao associativa deve ser cultivada. O pensamento deve estar entre o concreto e o abstrato. Os dois mtodos de pesquisa, o dedutivo e o indutivo, sero usados de acordo com a sua pertinncia em cada caso, e a combinao dos dois essencial ao encadeamento do pensamento. Por sua importncia, aconselhvel que esse processo de aprendizagem do conhecimento esteja presente durante toda a vida. Aprender a fazer Embora essa aprendizagem seja associada ao aprender a conhecer, ela est mais ligada ao trabalho, formao profissional. A comisso questiona: [] como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? (Delors, 2004, p. 93). Considerando as sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do sculo XX, verificou-se, especialmente na indstria, uma substituio da mo-de-obra humana por mquinas. Logo, o desafio est em conseguir gerar novas empresas e novos empregos, e no apenas preparar algum para uma tarefa material definida. Como foi visto no Relatrio Jacques Delors, o progresso muda o perfil do profissional. As tarefas deixam de ser apenas fsicas e passam a exigir, tambm, um trabalho mental. Os empregadores procuram profissionais que combinam a qualificao tcnica e profissional, o comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco, a capacidade de
gerir e resolver conflitos. O desenvolvimento do setor dos servios exige aptido para as relaes interpessoais. Aprender a conviver essa a aprendizagem que apresenta os maiores desafios educao. Seramos capazes de educar para evitar conflitos ou resolv-los de maneira pacfica? O mundo violento e o grande potencial de autodestruio desenvolvido pela humanidade no sculo XX agrava a situao. Os seres humanos geralmente apresentam preconceitos desfavorveis e a educao, muitas vezes, refora esse sentimento. A descoberta de si mesmo o primeiro passo para que a criana e o adolescente possam descobrir o outro, colocando-se no seu lugar para, ento, compreend-lo. Por outro lado, importante ressaltar que o autoconhecimento favorecido pela relao com o outro, pois possvel reconhecer nele suas prprias caractersticas. Para tentar melhorar o panorama de sua atuao, a educao deve promover a descoberta de si mesmo e do outro por meio da participao em projetos comuns, que geram cooperao, amizade e solidariedade. A comisso ressalta: Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as diferenas e at os conflitos inter-individuais tendem a reduzir-se, chegando a desaparecer em alguns casos. (Delors, 2004, p. 98). Diante disso, a escola convidada a favorecer a participao dos alunos em atividades sociais, de esporte e cultura, que podem aproximar os integrantes pelo prazer e esforo conjunto. Aprender a ser A comisso considerou como princpio fundamental da educao desenvolver o ser humano de maneira global, de modo a desenvolver um pensamento autnomo e crtico. Desde a primeira reunio, ela reafirmou esse princpio: A educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade social, espiritualidade. (Delors, 2004, p. 99). A criatividade e a imaginao so competncias muito valorizadas nesse momento de mudanas. As crianas e jovens precisam ser convidados a descobertas e experimentaes de ordem esttica, artstica, desportiva, cientfica, cultural e social,
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tanto das geraes que os antecederam quanto de seus contemporneos. Assim, a comisso destaca o papel fundamental da educao:
Mais do que nunca a educao parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino. (Delors, 2004, p. 100).
vimento da linguagem musical e como podem agir de maneira colaborativa com o professor de msica. Fonterrada (2005, p. 257) destaca a contribuio que os professores generalistas podem ter no desenvolvimento musical de seus alunos, desde que tenham orientao de um especialista:
[] h muitas atividades que o professor no msico pode desenvolver com sua classe e estimular o gosto pela msica; sem dvida, possvel cantar ou tocar, mesmo que o professor no saiba ler msica; sem dvida ele poder conduzir o interesse da classe na apreciao do ambiente sonoro escolar e das imediaes. Para isso, ele no necessita de formao especca, mas apenas de musicalidade e interesse pela msica e pelos sons, alm do instinto de um sabujo, para farejar bibliograa e materiais que possam auxili-lo nessa prtica.
Formao musical de professores generalistas Assim, a partir da anlise do Relatrio Jacques Delors e de reflexes acerca da educao musical na atualidade, resolveu-se estender a reflexo para a questo da formao musical de professores generalistas. A escolha do tema deve-se ao interesse das trs pesquisadoras, por estarem ligadas a projetos que lidam com formao de professores de educao infantil e das primeiras sries do ensino fundamental que estejam interessados em introduzir em seu trabalho a linguagem musical. A formao musical de professores generalistas geralmente se d por meio de oficinas, cursos e projetos de formao continuada. Assim, considerase que a educao ao longo de toda a vida, um importante aspecto a ser considerado, uma vez que a ideia do relatrio no a contraposio entre formao bsica e formao continuada, mas sim uma resposta necessidade do professor de acompanhar as inovaes e vencer os novos desafios proporcionados pelas rpidas transformaes que se vive atualmente num mundo em mudana. Os professores generalistas que atuam na Educao Infantil e Ensino Fundamental I so responsveis pela formao global de seus alunos, e a msica uma das reas do conhecimento que podem ser bastante utilizadas por eles. Acredita-se que seu papel seja fundamental no desenvolvimento musical dos educandos, sendo, portanto, imprescindvel a sua capacitao, para que seja possvel um trabalho consistente de Educao Musical nas escolas. John Paynter (1972, p. 10), o educador e compositor ingls, afirma que no em apenas trinta minutos por semana, na aula de msica, que as crianas tm contato com a msica, mas durante todos os dias com seus professores. claro que ele est se referindo s escolas da Inglaterra, mas educadores musicais brasileiros refletem a mesma preocupao. Bellochio (2000) ressalta o papel que os professores unidocentes assumem no desenvol-
importante notar que o professor generalista no substitui o papel do professor especialista, mas pode ter uma atuao importante na aproximao da criana msica, considerando que o professor de msica ainda no est atuando na maior parte das escolas, e nem h, presentemente, nmero suficiente de licenciados em Msica para atuarem no ensino bsico do pas. A Assessoria de Comunicao Social do MEC afirma:
O desao que surge com a nova lei a formao de professores. Segundo os dados mais recentes do Censo da Educao Superior, de 2006, o Brasil tem 42 cursos de licenciatura em msica, que oferecem 1.641 vagas. Em 2006, 327 alunos formaram-se em msica no Brasil. (Capes, 2008).
Devido s condies enfrentadas pela escola brasileira desde 1971, com o afastamento da msica da prtica escolar e, principalmente agora, com a iminncia da adoo da prtica do ensino de msica nas escolas aps a aprovao, em 2008, da Lei 11.769 (Brasil, 2008), generalistas e especialistas podem ser grandes parceiros na valorizao e desenvolvimento da rea de educao musical, conforme destaca Fonterrada (2005, p. 270):
Assim, nas presentes circunstncias, acredita-se que, ao se propor que pessoal no habilitado assuma algumas funes que deveriam pertencer ao educador musical, no se est prejudicando a prosso, mas, ao contrrio, mostrando sua importncia, o que, a mdio prazo, poder provocar seu revigoramento.
Neste momento, devido ao nmero insuficiente de educadores musicais e arte-educadores com habilitao em msica no pas, defende-se a ideia de que cabe ao educador musical atuar na formao musical dos professores generalistas, os profissionais que tm mais contato e influncia sobre seus alunos. Sabe-se que a educao musical formal dos professores generalistas bastante precria, j que poucos deles passaram pelo ensino
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musical na educao bsica ou no curso de pedagogia. O ncleo de estudos bsicos do curso de Pedagogia baseado nas disciplinas contempladas no ensino bsico, a saber:
[] um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, de reexo e aes crticas, articular: [] decodicao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por crianas, alm do trabalho didtico com contedos, pertinentes aos primeiros anos de escolarizao, relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geograa, Artes, Educao Fsica. (Brasil, 2005, p. 11).
o professor generalista no passa por um ensino musical, como transmiti-lo a seus alunos? Com o intuito de estabelecer relaes entre a formao musical dos professores generalistas e os quatro pilares da educao, optou-se por retom-los, tendo em vista responder questo: o que deve ser contemplado na formao musical de professores generalistas? Para facilitar o entendimento, estabeleceram-se alguns princpios importantes para a formao musical dos professores, a partir de cada um dos pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. importante salientar que a diviso desses princpios tem carter didtico, uma vez que so praticamente indissociveis. 1) Aprender a conhecer: A msica como um meio de ampliao do conhecimento de si mesmo, do outro e do meioambiente. Princpios: Desenvolver o esprito de pesquisa a partir da prpria histria do educador, buscando na memria canes, brincadeiras cantadas, brincadeiras de roda e outras manifestaes musicais; - formalizar os contedos musicais e propriedades do som; - desenvolver a autonomia em relao s atividades musicais; integrar a msica s demais reas do conhecimento; ampliar o repertrio musical por meio de CDs, DVDs e outras mdias; desenvolver a percepo e a escuta crtica; ampliar a cultura musical e a cultura geral. 2) Aprender a fazer: O fazer musical como prtica dos conhecimentos adquiridos. Princpios: Desenvolver habilidades e competncias atravs de brincadeiras cantadas, jogos musicais e parlendas (ritmo das palavras);
Como possvel notar, a disciplina Artes est inserida neste ncleo de estudos bsicos, e a msica, por ser uma das linguagens artsticas, pode estar inserida no currculo dos cursos, desde que se tomem os devidos cuidados para implant-la de maneira adequada s condies que se apresentam hoje. No entanto, observa-se que dificilmente a msica contemplada no ensino bsico do pas, no qual se verifica a predominncia do ensino de artes visuais. Em So Paulo, observa-se informalmente a falta de professores de msica nas escolas pblicas da cidade, devido insuficincia de licenciados em msica e falta de interesse destes em atuar no ensino bsico. Diante disso, percebe-se que o professor generalista provavelmente no teve ao longo de sua vida escolar aulas de msica. A professora Maura Penna (2003, p. 75), da Universidade Federal da Paraba, observou que em seu meio acadmico a msica a habilitao menos frequente entre os professores de Arte e que os formandos dificilmente vo para a escola de ensino regular:
[] msica a habilitao menos freqente entre os professores, assim como os concluintes de licenciatura plena em Educao Artstica da UFPB: apenas 11,7 % do total dos concluintes, num perodo de 10 anos. Mesmo nesse quadro, bastante expressivo o ndice de professores de Arte com essa habilitao nas escolas pblicas: no ensino fundamental, somente 9, ou seja, menos de 5% dos 186 professores. E os demais formandos em msica, onde esto? sabido que vrios ex-alunos do curso atuam em universidade ou em escolas de msica, pblicas ou privadas o que vem reforar, mais uma vez, a tendncia de preferncia pela atuao prossional em escolas especializadas.
Mas, apesar da formao geralmente deficitria do pedagogo na rea de msica, comprovada em muitos estudos (Bellochio, 2000, 2003; Figueiredo, 2001, 2005), o professor generalista tem como funo desenvolver em seus alunos as diversas reas do conhecimento, a fim de que a criana se desenvolva em sua totalidade. Mas, se
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desenvolver a escuta a partir do ambiente sonoro; explorar sons vocais, corporais e objetos sonoros; construir e tocar instrumentos musicais; cantar em conjunto; integrar ritmo e movimento. 3) Aprender a conviver: A msica como facilitadora do trabalho em grupo e da ampliao do conhecimento do outro, dentro ou fora da comunidade escolar e do pas. Princpios: Respeitar o outro, com a possibilidade de que cada um possa desempenhar seu papel individual para juntos alcanarem um resultado satisfatrio enquanto grupo; desenvolver no professor a capacidade para mediar conflitos e organizar o grupo de alunos, respeitando seus limites, bem como sua expresso e produo musical; - conhecer e valorizar diferentes culturas e diferentes gneros; - aprender a aceitar o diferente, respeitando seus valores, modos de vida e ampliando o prprio repertrio cultural a partir dessa aceitao. 4) Aprender a ser: O papel da msica no desenvolvimento da criatividade, da imaginao e do autoconhecimento. Princpios: Formar pessoas com autonomia e liberdade para realizar escolhas; descobrir a si mesmo em interao com o outro; - tomar cuidado para no supervalorizar os alunos considerados talentosos, em detrimento daqueles que no se destacam tanto nas atividades musicais. Consideraes nais
Os quatro pilares da educao e a educao ao longo de toda a vida, as propostas mais importantes contidas no Relatrio Jacques Delors mostram que, para a educao da nova sociedade que surge, a sociedade do conhecimento, a aquisio apenas quantitativa de aprendizagens no promove o desenvolvimento de um ser humano completo. Para que esse desenvolvimento ocorra de maneira a proporcionar o crescimento da criana em todos os aspectos, necessrio que se desenvolvam, tambm, valores e atitudes e que haja estmulo imaginao, criatividade, pesquisa, pluralidade e principalmente autonomia e solidariedade. Dentro desse panorama apresentado pelo livro e pelos programas de educao musical que foram estudados e discutidos no desenrolar de uma disciplina do curso de ps-graduao do IA/ Unesp, pde-se fortalecer a convico de que a msica tem um papel fundamental na implantao e na manuteno de propostas de educao como experincia global, a serem desenvolvidas ao longo da vida. No caso especfico do Brasil, e que diz respeito a todos os educadores musicais brasileiros, o fato de o ensino musical nas escolas ter sido aprovado atravs da Lei 11.769 (Brasil, 2008) coloca ao educador musical desafios a serem estudados e vencidos. Diante da imensa demanda de profissionais da rea da educao musical que essa lei provocar no nosso pas, a questo da formao musical de professores generalistas dever entrar na pauta das discusses em torno da busca de solues que permitam a concretizao de tal medida. De maneira geral os professores generalistas se utilizam da msica como meio ou recurso para suas atividades em sala de aula: msica para ensinar a criana pequena a contar, para enriquecer e tornar mais fluente o seu vocabulrio no uso da lngua materna ou mesmo no aprendizado das lnguas estrangeiras, para desenvolver a motricidade, para trabalhar a afetividade, a autoexpresso e para desenvolver tantas outras competncias e habilidades. Nesse aspecto a msica contribui para a aquisio do conhecimento em outras reas que no a msica. No campo da educao musical propriamente dita, desejvel que a msica tenha tambm outro enfoque, qual seja o da msica como objetivo, em
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que a ateno se volta para essa linguagem artstica e para seu cdigo prprio, com a inteno clara de fazer parte de um processo evolutivo que permita ao professor-aluno descobrir e potencializar suas habilidades musicais e, ao mesmo tempo, ser capaz de compreender seus cdigos e procedimentos e desenvolver o esprito crtico em relao ao entorno sonoro, artstico, social e humano em que vive. Nos dois enfoques de uso da msica msica para educar e educao musical a finalidade a mesma: proporcionar o desenvolvimento integral do aluno. A distino entre as duas possibilidades estar expressa nos contedos e nos objetivos das atividades musicais.
De qualquer forma, ainda que exista a possibilidade de que os dois enfoques no compartilhem nem um s objetivo ou contedo, um se serve do outro: conhecer a msica ajuda a compreender o resto do mundo, sobretudo se a msica usada como recurso para isso; conhecer o mundo atravs da msica ajuda a compreender a msica mesma. (Alsina, 2002, p. 55, traduo nossa).
Ser necessrio, portanto, que os educadores musicais que atuam na formao musical de professores generalistas tenham como misso fazer despertar nos professores no-msicos o gosto, a habilidade e a competncia para essa linguagem artstica, por meio do oferecimento de cursos de formao continuada, a fim de que eles tambm possam permitir s crianas o exerccio e o desenvolvimento da sua musicalidade e da sua capacidade de fazer msica. Acredita-se, pois, que o importante seja trabalhar no sentido de viabilizar essa inteno de repassar aos professores generalistas a atribuio de trazer a msica para a sala de aula e, com isso, contribuir para uma formao mais completa de nossos alunos e dos prprios professores, por meio do desenvolvimento dos quatro pilares da educao em uma proposta de educao ao longo de toda a vida.
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Analfabetos musicais, processos seletivos e a legitimao do conhecimento em msica: pressupostos e implicaes pedaggicas em duas instncias discursivas da rea de msica
Musical illiterates, evaluating skills in music, and the legitimacy of musical knowledge: epistemological and pedagogical aspects implied in two discursive instances in Music Education Eduardo Luedy
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) eluedy@gmail.com
Resumo. No presente artigo, discuto aspectos culturais e pedaggicos implicados no emprego da expresso analfabetos musicais, os quais dizem respeito, em ltima anlise, ao estabelecimento de critrios institucionais de legitimao do conhecimento em msica. Para tanto, irei me valer no apenas de um documento elaborado por professores de uma universidade brasileira acerca da imprescindibilidade do domnio da notao musical para ingresso em cursos superiores de msica; mas tambm de depoimentos de professores de msica (de outra instituio superior) acerca do caso concreto de reprovao de um analfabeto musical, um msico popular de reconhecido talento. A partir da discusso dos pressupostos epistemolgicos e das implicaes culturais e pedaggicas envolvidas no emprego dessa expresso, busco contestar o cariz etnocntrico do imperativo da notao musical ocidental, com vistas a considerar os desaos educacionais contemporneos postos pelo reconhecimento de que vivemos em sociedades marcadamente hbridas e plurais. Palavras-chave: analfabetos musicais, processos seletivos, conhecimento em msica Abstract. In the present study, cultural and pedagogical aspects implied in the use of the Brazilian expression musical illiterates are discussed. Such aspects regard, ultimately, the establishment of institutional criteria of musical knowledge legitimacy. Empirical data are provided by a document elaborated by music professors of a Brazilian university concerning the importance of music notation for entrance in undergraduate music courses and by statements made by professors of another institution which failed a very talented popular musician who was musically illiterate. From the epistemological, cultural and pedagogical aspects implied in this theme, I discuss the ethnocentric bias of the western music notation imperative to such academic instances, trying to consider the contemporary educational challenges brought on by the knowledge that contemporary societies are markedly hybrid and plural. Keywords: musical illiterates, evaluating skills in music, musical knowledge
A expresso analfabetos musicais costuma ser empregada com frequncia em ambientes acadmicos para referir queles indivduos que no sabem ler e escrever msica, e que, portanto, no podem compreender uma partitura musical. Sua
conotao pejorativa parece ocorrer concomitantemente legitimao social de seu correlato oposto, ou seja, importncia do significado cultural que costumamos atribuir a quem tem o domnio das habilidades de ler e escrever msica um pr-requisito
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LUEDY, Eduardo. Analfabetos musicais, processos seletivos e a legitimao do conhecimento em msica: pressupostos e implicaes pedaggicas em duas instncias discursivas da rea de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 49-55, set. 2009.
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bsico, por exemplo, em exames de admisso para cursos superiores de msica. No presente trabalho, discuto alguns dos importantes aspectos culturais e pedaggicos que se encontram implicados no emprego da expresso analfabetos musicais. Para tanto, busco situar e discutir algumas das premissas epistemolgicas subjacentes no uso de tal expresso, tais como a noo de msica como linguagem uma assuno bastante comum, ainda que pouco problematizada , algo que nos tem permitido equipar o sistema de notao musical ocidental com a importncia do conhecimento do sistema alfabtico. Mas tambm, e principalmente, busco discutir a vinculao estabelecida desse saber ler e escrever msica com aquilo que se passa a definir, ento, como saber msica. Assim, ao lado da discusso de tais pressupostos epistemolgicos, busco problematizar uma de suas implicaes culturais e pedaggicas mais evidentes: o estabelecimento, por vias institucionais, de critrios para avaliar, selecionar e, consequentemente, legitimar aquilo que passa a ser considerado como conhecimento vlido em msica. Para tal intento, irei me valer de certas instncias textuais e discursivas prprias de um determinado contexto institucional acadmico que, neste trabalho, divisam uma parte importante daquilo que, em trabalho de pesquisa recente, denomino de discurso acadmico em msica. preciso dizer que compreendo o discurso acadmico em msica a partir de uma perspectiva terico-epistemolgica de cariz ps-estruturalista atenta, pois, importncia da linguagem e da cultura enquanto dimenses simblicas fundamentais para a configurao e organizao de nossas prticas sociais. Tomo-o, assim, como um discurso qualificado que, operando sobre sistemas culturais e seus significados, busca estabelecer o que conta como conhecimento legtimo em msica; e, seguindo uma orientao foucaultiana, como uma instncia textual-discursiva que, articulada a formas dominantes de representao, tanto reflete uma determinada ordem cultural e pedaggica como contribui para reific-la. So, pois, as seguintes instncias textuaisdiscursivas que me serviro de material emprico para a discusso das implicaes pedaggicas concretas do uso no-problemtico da expresso analfabetos musicais, bem como da noo de msica como linguagem: um documento institucional elaborado por professores de uma universidade brasileira acerca da imprescindibilidade do
domnio do sistema de notao musical ocidental, afirmado ali como um pr-requisito fundamental para ingresso em cursos superiores na rea de msica; e de depoimentos de professores (desta vez, de uma outra instituio de ensino superior de msica) acerca de questes relacionados formao superior, cultura e educao musical e que se encontram aqui implicadas na discusso do caso concreto de reprovao de um analfabeto musical, um msico popular de reconhecido talento num exame vestibular de uma prestigiosa instituio de ensino superior. Msica como linguagem A partir de e-mails enviados, em fins do ano de 2006 e incio de 2007, para o grupo de discusso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica a Anppom , por ocasio da deciso da Universidade Federal do Acre (Ufac) de eliminar os testes de habilidades especficas para o vestibular em msica, tomei conhecimento dos protestos diversos e moes de solidariedade, por parte da referida comunidade virtual, aos professores daquela universidade que se posicionavam francamente contrrios deciso da Ufac. Mas, principalmente, tomei conhecimento do documento Argumentao para a manuteno e ampliao da prova especfica de msica, elaborado pelo Colegiado de Msica da Ufac (2007) e enviado anexo num dos e-mails ao grupo. O referido documento chamava a ateno por enfatizar no s a importncia das habilidades de leitura e escrita musical, mas, tambm e principalmente, por tomar de emprstimo o conceito de linguagem para fundamentar argumentos em prol da educao musical (seja referente educao bsica, seja referente formao musical de nvel superior), fazendo amplo uso das expresses linguagem musical e analfabetos musicais:
Por que o aluno de msica pode ser um analfabeto musical e freqentar um curso superior? Anal, o conhecimento musical mnimo seria o equivalente a [sic] capacidade de ler e escrever. (Colegiado de Msica da Ufac, 2007, p. 3, grifo no original).
Apesar de que fuja ao escopo deste trabalho discutir em profundidade o conceito de linguagem principalmente quando aplicado msica podemos assumir que quando o empregamos, em verdade, estamos fazendo uso de uma metfora. E no h nada, aqui, contra o uso delas. Afinal, seguindo o perspicaz argumento de Borges Neto (2005), as metforas nos so teis por nos ajudar a pensar de forma simples as coisas cognitivamente complexas. No entanto,
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conseqncia da sistematicidade das metforas que as pessoas passem a considerar real o que metafrico e que percam de vista caractersticas fundamentais da noo que a metfora pretende explicar. (Borges Neto, 2005).
Por isso, ainda seguindo esse autor, de fundamental importncia que tenhamos conscincia daquilo que se revela e, ao mesmo tempo, se oculta atravs das metforas, principalmente quando pretendemos erigir uma teoria a partir delas, ou legislar sobre currculo. Ou ainda, no caso aqui em questo, estabelecer critrios de admisso em exames vestibulares. Ora, quando assumimos que to importante como o domnio do sistema de escrita alfabtico tambm o domnio de um sistema de leitura e escrita de msica, estamos nos valendo daquela metfora que equipara msica linguagem. No entanto, preciso que nos interroguemos acerca dos pressupostos epistemolgicos que informam as noes de linguagem, alfabetizao e alfabetizao musical que tm permitido que a metfora msica como linguagem possa nos fazer sentido e, portanto, para que nos posicionemos criticamente em relao s suas implicaes pedaggicas e curriculares. Tal apropriao do conceito de linguagem por parte de acadmicos da rea de msica pode ser verificada, por exemplo, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional citada no documento elaborado pelos professores da Ufac:
O artigo 32 [da LDB] mostra que o ensino das artes deve ser contemplado no ensino fundamental. No item I ca determinado que necessrio o pleno domnio da leitura e da escrita. Na rea de msica esta exigncia signica que os elementos bsicos das linguagens musicais devem ser aprendidos durante o ciclo de ensino fundamental. (Colegiado de Msica da Ufac, 2007, p. 3, grifo meu).
Ora, se em outras reas de conhecimento se requer o domnio de saberes propeduticos fundamentais para os estudos superiores, como admitir que um candidato a um curso superior de msica no domine a leitura/escrita musical? o que se encontra reiterado no trecho destacado abaixo:
Como poderia um curso superior ser realizado por um analfabeto que no consegue acompanhar uma partitura, executar uma melodia ou ouvir uma seqncia de acordes? (Colegiado de Msica da Ufac, 2007, p. 3, grifo meu).
Creio que caberia que nos perguntssemos acerca da noo de alfabetismo que se depreende do referido documento. Uma noo que parece desconsiderar a importncia da oralidade e que vincula as habilidades de leitura e escrita de msica existncia mesma de cognio musical. Alm do que, a noo de que ler msica deva significar apenas e to-somente ou reduzir-se compreenso do sistema notacional da chamada msica erudita de tradio europeia mereceria ser problematizada em funo de seu cariz etnocntrico algo que, em ltima anlise, pode assumir contornos de uma poltica cultural de efeitos excludentes. Devemos atentar para o fato de que um analfabeto pensando aqui no sentido estrito da noo de alfabetizao, e, portanto, no analfabeto como aquele que no detm o conhecimento do sistema alfabtico de escrita pode muito bem ser um falante competente de sua lngua materna (a despeito de no poder se comunicar por meio da lngua escrita), assim como pode compreender o que outros falantes de seu grupo sociolingustico falam. Imagino que um analfabeto musical nos termos definidos aqui por tal expresso possa igualmente executar uma melodia e ouvir/compreender uma sequncia de acordes. Acredito tambm que ele possa vir a fazer msica com isso, ou encontrar sentido musical em melodias e acordes, ainda que no domine a sintaxe da notao musical ocidental. Antes de me deter, contudo, na anlise das premissas epistemolgicas e das implicaes educacionais contidas no referido documento, apresentarei exemplos de uma outra instncia discursiva tambm relevante da rea acadmica em msica. Exemplos que, ao tempo que reiteram alguns dos aspectos problemticos do documento elaborado pelos professores da Ufac, demonstram como os limites pedaggicos e culturais deste discurso operam em ambientes concretos.
A imprescindibilidade do domnio da leitura e escrita de msica reiterada, pois, com base no argumento de que, to importante quanto o domnio do sistema alfabtico meio fundamental para a formao bsica dos cidados, em sociedades letradas como a nossa , seriam as habilidades que nos permitiriam reconhecer e dominar a sintaxe da notao musical ocidental:
A Universidade no lugar para aprender a ler e escrever, pois se admitimos isto para o curso de msica teremos de aplicar a mesma regra em todo e qualquer curso desta IFES, desta forma teremos alunos sem conhecimentos mnimos de matemtica e fsica na rea de exatas, alunos sem conhecimento de biologia na rea mdica, e alunos que no sabem redigir uma frase cursando lngua portuguesa, espanhola, francesa ou inglesa. (Colegiado de Msica da Ufac, 2007, p. 3, grifo meu).
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Um analfabeto musical O discurso acadmico em msica, apesar de se encontrar manifestado em diversas instncias textuais tais como artigos cientficos, propostas pedaggicas, currculos, documentos institucionais etc. , pode ser divisado tambm a partir do que professores efetivamente falam acerca de cultura, educao e currculo. Assim, a partir dos atos ilocutrios de professores e professoras de uma outra instituio superior de ensino de msica sobre suas prticas pedaggico-curriculares, busquei discutir, em funo de uma pesquisa realizada recentemente, as assertivas que ali se depreendiam acerca de educao, currculo e cultura. Tinha, ali, como eixo de preocupaes acadmicas a temtica mais ampla da diversidade cultural e buscava discutir os desafios pedaggicos que passavam a advir do reconhecimento do carter hbrido e plural das sociedades contemporneas e, portanto, a importncia de se considerar, desde uma perspectiva institucionalacadmica, culturas e saberes musicais diversos. preciso ressaltar que, apesar de os professores e professoras daquele estudo terem perfeito um recorte estreito de um universo mais amplo no s relativamente ao universo de professores da prpria instituio na qual lecionavam, mas tambm em relao ao universo do magistrio superior em msica no Brasil , ainda assim, no desconsideraria a exemplaridade do referido grupo: eram (e so ainda) professores com mais de dez anos de magistrio superior, todos ps-graduados (em sua maioria, inclusive, pertencentes ao quadro de professores do programa de ps-graduao da referida instituio). Os trechos dos depoimentos destacados a seguir referem-se a um caso concreto de reprovao num exame vestibular na rea de msica: o caso do exame de Armandinho Macedo o bandolinista e guitarrista baiano, hoje j famoso, filho de um dos inventores do trio eltrico e da guitarra eltrica, Osmar Macedo que, na poca em que prestou o exame, j era considerado um prodgio em seu instrumento. O caso Armandinho evocava, de modo similar ao documento elaborado pelos professores da Ufac, as mesmas consideraes acerca do que se deve estabelecer como um saber musical fundamental, bem como sua vinculao com o domnio da grafia musical ocidental. Afinal, teria sido legtimo que Armandinho, por no saber ler uma partitura, houvesse sido reprovado? Essa era a questo for-
mulada a um determinado grupo de professores de uma prestigiosa e tradicional instituio superior de ensino de msica.
Fanny: [] j que ele no l msica! O teste exige conhecimento musical e ele no l. (grifo meu). Ceclia: [] ele veio fazer um curso na instituio, quer dizer, na poca em que a instituio exigia o teste de aptido. Ento, como que eu vou me propor a estudar literatura literatura latina, vamos dizer, na escola de letras, e chego l e no sei nem dizer be-a-ba b, be-ebe b, be-i-bi bi? Eu posso falar, poeticamente, maravilhosamente, posso falar, pela oralidade, maravilhas em latim, mas eu no sei, no tenho o contedo pra isso, t entendendo?
Percebe-se, no primeiro trecho, como o conhecimento em msica encontra-se vinculado notao musical ocidental. Ler msica uma habilidade definida nos termos de uma determinada maneira de grafar msica o correlato imediato do prprio conhecimento musical. No segundo trecho, o domnio da notao musical ocidental estabelecido como pr-requisito to importante e imprescindvel para o acesso aos estudos superiores quanto o domnio do sistema alfabtico necessrio para as habilidades de letramento. No toa, o be-a-b que alude ao aprendizado inicial do sistema alfabtico evocado como um anlogo das habilidades propeduticas que nos permitiriam vir a saber msica. Ambas as falas, proferidas por representantes de um segmento importante do que tomo aqui como discurso acadmico em msica, reafirmam a mesma noo decorrente da metfora de msica como linguagem ao mesmo tempo em que reiteram o domnio do sistema de notao ocidental como condio sine qua non para ingresso num curso superior de msica. Outro professor, ao ser instado a se manifestar acerca do caso, ainda que no se referindo exatamente a analfabetos musicais, tece as seguintes consideraes:
Heitor: [] Sobre o caso Armandinho, eu no sei se ele foi reprovado no vestibular provvel que sim , porque todo mundo sabe, n, msica pode ser feita por qualquer pessoa, pessoas iletradas, ignorantes, pessoas de culturas grafas quaisquer que sejam. No precisa saber escrever para fazer msica l fora. Para entrar aqui, precisa. (grifo meu).
Alm da reiterao da necessidade de que se conhea a notao musical ocidental igualmente estabelecida como condio para ingresso em cursos superiores (para entrar aqui, precisa), depreende-se tambm o sentido pejorativo subjacente noo de analfabetismo musical. Para o professor Heitor, as pessoas iletradas, as prove-
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nientes de culturas grafas e as ignorantes so todas aquelas que no dominam as habilidades de leitura da notao musical ocidental. A pecha de ignorante, inclusive, bastante eloquente por referir-se, por contraste, queles que sabem ler/ escrever msica. Mais uma vez, as implicaes excludentes de tais consideraes so como que naturalizadas em funo da noo que vincula o conhecimento em msica ao conhecimento da notao musical ocidental. A aceitao da primazia do conhecimento de status superior, concomitantemente desvalorizao das formas populares de cultura e conhecimento das quais, Armandinho seria, sem sombra de dvidas, um de seus representantes outro aspecto relacionado e que se depreende do trecho destacado abaixo:
Callado: [] E eu acho que normal [Armandinho ter sido reprovado], como seria o contrrio: um pianista eminentemente erudito fosse pra [um curso de msica popular], ainda que ele fosse erudito. Mas o tal negcio: ele sabe msica, ele toca, ele decodica uma partitura e tudo isso, ento, em qualquer escola de msica popular no mundo, na Berkeley, em qualquer outro lugar, ele acaba sendo absorvido, entendeu? (grifo meu).
conceitos de linguagem e de alfabetismo por parte de acadmicos da rea de msica. Uma ausncia que se faz acompanhar tambm pela falta de reflexo terico-epistemolgica acerca do que vem a ser um texto musical que, numa perspectiva cultural mais relativista, deveria ser compreendido para alm das partituras e da notao musical tradicional. E se h o emprstimo da noo de linguagem e de alfabetizao por parte do discurso acadmico em msica, por que no interrogar criticamente tambm as noes tradicionais e dominantes de linguagem e alfabetizao que os professores de msica, aqui, empregam? Donaldo Macedo (2000, p. 85), por exemplo, ao buscar delinear os contornos de uma teoria renovada de inspirao freireana para a alfabetizao, prope que se leve em conta a linguagem dos educandos como meio para se desenvolver uma apropriao crtica da cultura e histria em que nossos alunos se inscrevem:
A idia de que a alfabetizao questo de aprender a lngua padro ainda permeia a enorme maioria dos programas de alfabetizao e manifesta sua lgica na nfase que, novamente, se d leitura tcnica e s habilidades para a escrita.
A no aceitao do msico popular, reconhecidamente talentoso, ser encarada como algo normal deve ser compreendida na perspectiva que assume de maneira inquestionada a adoo de uma determinada norma e de determinados padres atravs dos quais se estabelecem critrios de admisso e seleo. Ao mesmo tempo, o exemplo do msico erudito que em princpio estaria em uma situao similar, ou simtrica, ao do msico popular, toma um outro rumo na argumentao do professor Callado e deixa entrever que, na verdade, devido ao fato de seus conhecimentos ele sabe msica, ele toca, ele decodifica uma partitura o msico erudito termina por estar em posio de vantagem, uma vez que possui as habilidades necessrias para ler e escrever uma partitura. Reitera-se, assim, a crena de que saber msica estar a par ou imerso em uma determinada tradio musical: aquela da chamada msica erudita de tradio europeia. Implicaes culturais e pedaggicas A argumentao de que a universidade no lugar para se aprender a ler e escrever fundamenta-se na assuno bvia de que ler e escrever so habilidades bsicas, imprescindveis, para que se possa participar de uma vida escolar e acadmica. No entanto, o que merece ser questionado aqui a ausente reflexo acerca da apropriao dos
Interessante paralelo que poderamos fazer s presentes instncias discursivas em msica: alfabetizar e iniciar musicalmente seriam aes definidas apenas nos termos da assim considerada norma-padro, ou norma culta, que se toma como um referente para o aprendizado da lngua? A que corresponderiam tais normas numa aprendizagem musical? De modo alternativo, na perspectiva dos proponentes de abordagens renovadas de ensino de lngua, o que representaria para o ensino de msica considerar as experincias culturais dos falantes que se valem de variedades lingusticas desprivilegiadas? No caso do ensino de msica, do ponto de vista de uma prtica pedaggica crtica e atenta diversidade cultural (bem como prpria especificidade do ato de alfabetizar, enquanto prtica social, cultural e poltica), o domnio do sistema de notao musical ocidental tem, de fato, mais se equiparado quela concepo tcnica de alfabetizao, profundamente associada a perspectivas e abordagens positivistas. Uma abordagem cuja base racional ainda
deriva das denies clssicas do homem letrado perfeitamente versado nos clssicos, articulados no falar e no escrever e ativamente engajado em atividades intelectuais. [] Neste caso, a leitura encarada como
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aquisio de formas preestabelecidas de conhecimento e organiza-se em torno do estudo do latim e do grego e do domnio das grandes obras clssicas. (Macedo, D., 2000, p. 87).
Enfim, se alfabetizar musicalmente algo a ser compreendido apenas em termos etnocntricos, significando, pois, introduzir os indivduos a formas particulares de conhecimento em msica, ento devemos nos perguntar sobre o que fazer com tantas outras prticas musicais, (com as quais convivemos cotidianamente em nossa sociedade) que no fazem uso de sistemas de notao musical, ou que se valem de outras maneiras de representao grfica de eventos musicais. E, portanto, sobre o que fazer com o enorme contingente de indivduos no-alfabetizados musicalmente bem entendido, no sentido duro e etnocntrico que se depreende de tais expresses que buscam aceder ao ensino superior de msica. Um outro aspecto da equiparao entre msica e linguagem que mereceria ser levado em conta diz respeito ao fato de que a notao musical ocidental no a nica possibilidade de grafia de msica, nem se presta para grafar toda e qualquer msica, quaisquer que sejam seus contextos culturais e sociais de criao e recepo. O que nos remete s consideraes de tericos e pesquisadores do ensino de lngua acerca das dimenses cognitivas implicadas na aquisio de uma tecnologia de escrita: assim como o aprendizado do sistema alfabtico, um sistema de notao implica uma certa organizao mental, ou seja, um sistema simblico, tal como o da notao musical ocidental, tanto requer quanto impe uma certa organizao cognitiva em msica. Se, como afirma Nettl (1983), apenas com dificuldade podemos separar a atividade de transcrio da descrio e anlise musical, devemos atentar para o fato de que escrever msica e, portanto, fazer uso de um sistema de notao predeterminado para indicar como fazer soar musicalmente algo, decorre de uma determinada maneira pensar, de conceber msica. Fazer uso de um sistema de notao , pois, uma forma de demonstrar compreenso dos aspectos que so tidos como essenciais para que uma transcrio possa ser decodificada por membros de uma determinada cultura musical. As questes que se colocam aqui a partir de tais consideraes dizem respeito, pois, ao que a notao musical ocidental implica em termos culturais e cognitivos; e, portanto, ao que ela j preestabelece enquanto procedimentos e esquemas cognitivos, de modo a condicionar as maneiras como
concebemos e compreendemos msica. Ora, no sendo a notao musical um meio transparente e neutro alis, como nunca so os meios simblicos de representao , sua codificao/decodificao competente pressupe um conhecimento especfico e situado num determinado mundo de cultura, no caso, o da cultura musical que gerou a notao musical ocidental, a cultura musical erudita de tradio europeia. A legitimao do sistema de notao musical ocidental, como o nico vlido em exames de admisso para cursos superiores de msica, concomitantemente desconsiderao de outras possibilidades de envolvimento com msica (que podem inclusive fazer uso de modos alternativos de representao grfica de eventos musicais), termina assim por reificar uma nica modalidade de cultura como a mais vlida, seja do ponto de vista esttico, seja do ponto de vista cognitivo. guisa de concluso Apesar do recorte feito quilo que se denomina aqui de discurso acadmico em msica, principalmente por tratar de questes referentes noo de alfabetismo musical, possvel perceber os contornos de uma poltica educacional e cultural evidentes na maneira de hierarquizar saberes, habilidades e valores, mas tambm em definir critrios de admisso em cursos superiores de msica cujos efeitos culturais conservadores podem ser, em ltima anlise, reacionrios e excludentes. No entanto, uma desnaturalizao/desconstruo de certos pressupostos epistemolgicos que buscam fixar o significado do conhecimento em msica pode efetivamente ocorrer atravs de um afrontamento crtico das premissas tericas que sustentam uma parte importante do cnone acadmico-curricular em msica. O imperativo do conhecimento da notao musical ocidental deve ser contestado se quisermos estabelecer no s um currculo e uma prxis pedaggica renovadas em educao musical, mas tambm se quisermos ampliar nossos discursos acadmicos em msica de modo a levar em conta os desafios educacionais contemporneos postos pelo reconhecimento de que vivemos em sociedades marcadamente hbridas e plurais. De uma perspectiva institucional-acadmica em msica, o que tudo isso poderia representar em termos de renovao de sua linguagem pedaggica e curricular? Que consequncias teramos caso levssemos em conta que todos os atores e
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atrizes educativos podem desenvolver a condio de sujeitos da aprendizagem e do currculo? Ou assumir como premissa fundamental a construo dialgica de suas prticas e de seus currculos, com vistas a uma educao radicalmente justa (Macedo, R., 2007, p. 67)? Afinal, que consequncias teramos, para a formao superior em msica, pensar no potencial de transformao social advindo do que Macedo, R. (2007, p. 28) chama de gora polnia um cenrio democrtico de debates e mobilizao de competncias coletivas entre diferentes, polinizados por suas mltiplas referncias e pela vontade
de instituir possibilidades para o bem comum social pela via da educao. Questionar a assuno no-problemtica da noo de msica como linguagem que tem caracterizado os discursos acadmicos dominantes em msica e que tm pautado a defesa de padres de excelncia para a formao musical em nvel superior em funo de tudo aquilo que tal noo limita e que, efetivamente, exclui pode significar um primeiro passo para propor alternativas s prticas pedaggicas e curriculares concretas que esses discursos divisam aqui.
Referncias
BORGES NETO, J. Msica linguagem? Revista Eletrnica de Musicologia, v. 9, out. 2005. Disponvel em: <http://www.rem.ufpr.br/ REMv9-1/borges.html>. Acesso em: 15 jun. 2009. COLEGIADO DE MSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE. Argumentao para a manuteno e ampliao da prova especca de msica (referente ao ofcio 7/2006, encaminhado Pr-Reitoria de Graduao da Ufac). Rio Branco, 2007. LUEDY, E. Discursos acadmicos em msica: cultura e pedagogia em prticas de formao superior. Tese (Doutorado em Msica) Escola de Msica, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009. MACEDO, D. Alfabetizao, linguagem e ideologia. Educao & Sociedade, Campinas, n. 73, p. 84-99, 2000. MACEDO, R. S. Currculo, diversidade e equidade: luzes para uma educao intercrtica. Salvador: EDUFBA, 2007. NETTL, B. The study of ethnomusicology: twenty-nine issues and concepts. Chicago: Illini Books, 1983.
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Uma anlise de projetos pedaggicos de licenciatura em msica*

An analysis of pedagogical projects of music teacher education Teresa Mateiro
Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) teresamateiro@gmail.com
Resumo. Este artigo apresenta a anlise de 15 projetos pedaggicos de formao docente em educao musical no Brasil, com o objetivo de compreender o processo educativo, contribuir para a rea dos estudos curriculares em educao musical e para o desenvolvimento da qualidade educativa. Inicia reetindo sobre o objeto de estudo no mbito da pesquisa em educao musical. Em seguida, descreve os procedimentos metodolgicos adotados e apresenta os resultados a partir de aspectos como organizao, objetivos e estrutura dos programas curriculares. Finalmente, conclui discutindo acerca da identidade dos cursos, sugerindo alternativas de formao, bem como trabalhos futuros. Palavras-chave: educao musical, formao docente, ensino superior Abstract. This article presents the analysis of fteen pedagogical projects of music teacher education in Brazil, aiming to understand the educational process, contribute to the eld of curriculum studies in Music Education and to the development of educational quality. It begins by reecting on the study object as part of music pedagogical research. Then it describes the methodological procedures used and presents the results based on aspects such as curriculum organization, goals and structure. Finally, it discusses the identity of the programs, suggesting educational alternatives as well as future research studies. Keywords: Music Education, teacher education, higher education
Introduo Por que analisar projetos pedaggicos de licenciatura em msica? Para responder a essa pergunta considero trs aspectos: o objeto concreto de estudo (projetos pedaggicos), a dimenso do objeto de anlise (processo educativo) e o objetivo do estudo (formao docente em educao musical). Em relao ao objeto de estudo o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) um documento de orientao acadmica, um documento institucional oficial, sendo a referncia das aes e decises de um determinado curso (Brasil, 2006, p. 7), garantindo, assim, sua identidade. Na pesquisa qualitativa os textos (documentos) tm sido utilizados como uma das fontes para a obteno do conhecimento emprico. Podem ser documentos oficiais, histrias
__________________________________________________ Um enorme agradecimento aos coordenadores de curso que gentilmente enviaram os documentos e esclareceram as dvidas que foram surgindo durante a sua anlise. Agradeo tambm Profa Dra Maura Penna que leu parte deste trabalho, apontando questes pertinentes e relevantes, e a Per Ekedahl pela reviso dos dados estatsticos.
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de vida, autobiografias e dirios (Bogdan; Biklen, 1994). Segundo Stake (1995), os documentos escritos de informao substituem a atividade que o pesquisador no observou diretamente. A respeito da dimenso do objeto analtico tanto Kraemer (2000) quanto Nielsen (2007) justificam a pedagogia da msica como uma rea cientfica. Kraemer (2000, p. 52) diz que a pedagogia da msica ocupa-se com as relaes entre pessoa(s) e a(s) msica(s) sob os aspectos de apropriao e transmisso. O autor ao relacionar o conhecimento msico-pedaggico com outras disciplinas define a orientao temtica da pedagogia em educao e formao, ensino e aprendizagem, instruo e didtica, tentando, assim, abranger todo o campo da educao musical.
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MATEIRO, Teresa. Uma anlise de projetos pedaggicos de licenciatura em msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 57-66, set. 2009.
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Segundo Nielsen (2007), o objeto de anlise no campo da pesquisa em educao musical o ensino e a aprendizagem em msica, considerando-se tambm concepes referentes formao musical. Para o autor o processo de ensino-aprendizagem constitudo pela interao entre o estudante (aquele que aprende), o professor (aquele que atua como lder, organizador, mediador etc.) e o contedo (o que ensinado). Esse processo educativo, de acordo com Nielsen, influenciado por cinco importantes dimenses: regulamentos (leis, normas, currculos, programas etc.); discursos (conhecimento, teorias, ideias, opinies, decises etc.); instituies (contexto onde ocorre o ensinoaprendizagem); economia (condies sociais e financeiras); e agentes externos (representantes comunitrios, polticos, autores de livros didticos etc.). Essas dimenses encontram-se, normalmente, descritas e fundamentadas nos projetos pedaggicos dos cursos. De acordo com o Modelo V de Avaliao e Planejamento de Gonzlez Gonzles et al. (2004) para se avaliar o processo educativo (relao professor-aluno mediada por um programa curricular) se delimitam trs planos que correspondem a cada um dos nveis de anlise: superestrutura (como se idealiza), estrutura (como ) e infraestrutura (que condies h de trabalho). O nvel da superestrutura tem como finalidade definir, delimitar e situar o referente institucional. O ncleo de um programa acadmico deve incluir as intenes, misso, objetivos e finalidades, projeto geral de desenvolvimento, concepo do processo de ensino e aprendizagem, perfil do egresso compreendendo elementos de informao, formao e capacitao, e os resultados gerais. No nvel da estrutura se analisam os aspectos estruturais do processo educativo: a forma como se organiza o processo ensino e aprendizagem, considerando professores e alunos; a relao entre programa curricular, linhas e projetos de pesquisa, aes de divulgao, extenso e vinculao; e aspectos acerca de normas e resultados do processo educativo. No nvel da infraestrutura se pretende buscar a relao entre os recursos existentes com a proposta dos programas. Atravs da avaliao diagnstica se espera conhecer as normas e responsveis por elaborar, administrar, designar, distribuir e efetuar o oramento e, ao mesmo tempo, conhecer o estado
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de uso, manuteno, suficincia e administrao da infraestrutura. Alm disso, espera-se avaliar a adequao das condies de trabalho oferecidas para o desenvolvimento das funes universitrias docncia, investigao, extenso, integrao , e o correto desempenho de seus atores professores e estudantes. Tanto as dimenses indicadas por Nielsen (2007) quanto os nveis de anlise de Gonzlez Gonzles et al. (2004) so princpios de estrutura, organizao e de recursos complementares entre si, presentes no desenvolvimento do processo educativo, podendo variar conforme a instituio. Fazendo-se um paralelo entre eles possvel alegar que: as dimenses dos regulamentos e instituies correspondem ao nvel da superestrutura; os discursos correspondem estrutura; e, as dimenses de economia e agentes externos correspondem infraestrutura. O objetivo deste estudo compreender o processo educativo a partir de aspectos como organizao, objetivos e estrutura dos programas curriculares; estabelecer semelhanas e diferenas entre eles; e contribuir para a rea dos estudos curriculares em educao musical e para o desenvolvimento da qualidade educativa. Respondendo, portanto, pergunta inicial pondero que: longe de avaliar e descrever a realidade exata dos cursos de formao docente em educao musical, o estudo e a anlise dos projetos pedaggicos permite compreender a concepo (estudante, professor e contedo), a organizao (regulamentos e discursos, instituio e economia, agentes externos) e o contexto (dimenso histrica, sociocultural) da ao educacional. Ademais, as licenciaturas em msica so relativamente novas e poucos estudos tm considerado tais cursos como objetos de anlise, tanto em suas propostas quanto em sua realidade. Procedimentos metodolgicos Essa pesquisa1 acerca dos cursos de formao docente em educao musical no Brasil foi desenvolvida durante o ano de 2008. Um questionrio e uma carta, solicitando informaes a respeito do PPP, foram enviados s 75 instituies de ensino superior (IES):2 trs informaram que seus cursos encontram-se paralisados e 45 (62,5%) responderam ao questionrio. Essa pesquisa est, portanto, dividida em duas partes: anlise dos questionrios,
Pesquisa apoiada pela Capes.
Conforme os dados fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) em abril de 2008.
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trabalho a ser publicado;3 e anlise dos programas curriculares, apresentada neste artigo. As pginas web das 72 IES foram consultadas a fim de se obter informaes acerca dos referidos cursos. Na primeira busca verificou-se que poucas instituies disponibilizam o PPP completo do curso em formato digital. Em seguida, analisouse a relao entre os documentos enviados pelos coordenadores de curso, os obtidos nas pginas web e os questionrios respondidos. Foram selecionados, portanto, 15 PPP a partir dos seguintes critrios: documentos correspondentes quelas instituies que responderam ao questionrio e, entre elas, aquelas que disponibilizaram o documento via pgina web e/ou via e-mail. A saber:
1) Faculdade de Msica Carlos Gomes FMCG 2) Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG 3) Universidade do Estado de Santa Catarina Udesc 4) Universidade Estadual de Londrina UEL 5) Universidade Estadual de Maring UEM 6) Universidade Estadual do Rio Grande do Sul Uergs 7) Universidade Federal de Alagoas Ufal 8) Universidade Federal de Gois UFG 9) Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS 10) Universidade Federal de Pelotas UFPel 11) Universidade Federal de Santa Maria UFSM 12) Universidade Federal de So Carlos UFSCar 13) Universidade Federal do Cear UFC 14) Universidade Federal do Esprito Santo Ufes 15) Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
obteno do diploma e avaliao do programa; e 3) estrutura do programa: sequncia e estrutura das disciplinas, reas de conhecimento, atividades acadmicas e mtodos de ensino-aprendizagem. Os dados sero, portanto, apresentados a seguir segundo tais categorias. Descrio dos programas As IES, dispostas administrativamente como pblicas (federais, estaduais e municipais) e privadas (particulares; comunitrias, confessionais e filantrpicas) esto organizadas academicamente em I) universidades; II) centros universitrios; e III) faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas superiores (Brasil, 1997, 2001). Os 15 PPP, objetos de estudo, pertencem a 13 universidades, 1 faculdade (FMCG) e 1 instituto superior (Ufal). Referente organizao administrativa 14 so instituies pblicas 9 federais e 5 estaduais, e 1 instituio particular. Do total, 6 IES esto situadas na regio Sul, 4 na Sudeste, 3 no Nordeste e 2 na regio Centro-Oeste, no tendo sido analisado nenhum documento da regio Norte do pas. As alteraes curriculares, em consequncia da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 (Brasil, 1996) e as duas resolues (Conselho Nacional de Educao, 2002a, 2002b) aprovadas em 2002, implicaram tambm a troca do nome do curso, uma vez que o anterior estava relacionado Lei 5.692/71 (Brasil, 1971) (obrigatoriedade da Educao Artstica). Dessa forma, se extinguem os cursos de Educao Artstica com Habilitao em Msica (Artes Plsticas ou Teatro) e para os novos cursos so adotados outros ttulos: Licenciatura em Msica (Ufal, Ufes, UFRN, UFSM, Udesc, FMCG); Licenciatura em Educao Musical (UFC, UFMS); Graduao em Msica Habilitao Licenciatura (UEL, Uergs); Educao Musical Licenciatura em Ensino Musical Escolar (UFG); entre outros. Pires (2003, p. 86) de opinio que essa diversidade de nomes para os cursos de formao do professor de msica no Brasil denota a indefinio com relao identidade das licenciaturas, tanto por parte do legislador quanto pelas instituies de ensino superior. Dos 15 cursos, quatro iniciaram h pouco tempo, caracterizando-se como cursos novos na instituio: UEM e Uergs (2002), UFSCar (2004) e UFC (2006). As demais IES oferecem cursos
Para analisar os PPP foi utilizado um guia4 composto por trs categorias e subcategorias correspondentes, geradas a partir de sistemas de avaliao (Gonzlez Gonzles, et al., 2004; HVS, 2006): 1) descrio do programa: organizao acadmica, categoria administrativa, descrio geral, nfase curricular, durao e estrutura, nmero total de disciplinas, crditos e/ou horas e correspondentes porcentagens; 2) objetivos do programa: objetivos gerais, perfil do candidato ao curso, perfil do egresso, procedimentos de avaliao, requisitos para a
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3 Trabalho apresentado: 6th International Research in Music Education Conference, Exeter (2009) e XVIII Encontro Anual da ABEM, Londrina (2009). 4 Esse mesmo guia foi empregado para avaliar 157 programas curriculares de formao docente em educao musical que se oferecem em 39 pases, 19 europeus e 14 latino-americanos. Do total de programas, 42 pertencem a pases da America Latina e 115 a pases da Europa (Alfa Evedmus, 2008).
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de formao docente, seja em artes, educao artstica e/ou msica desde a dcada de 1960. Conforme os dados fornecidos pelo Inep, a FMCG, entre as instituies aqui em estudo, a mais antiga (1963); seguida por UFPel, Udesc e UEL (1974), UFRN (1976) e Ufes (1979) que oferecem tais cursos desde a dcada de 1970; posteriormente, na dcada de 1980, tambm a Ufal e UFMS (1981), UEMG (1983) e UFG (1984) implantam cursos de formao docente na rea de artes; e, em 1996 a UFSM. Dos 15 cursos analisados somente dois (UFC e Ufes) no exigem conhecimentos musicais prvios. A maioria dos cursos (nove) exige uma prova prtica que, normalmente, constitui-se de uma prova instrumental e/ou vocal e uma prova terica. Esta ltima pode incluir tambm aspectos de percepo musical e/ou questes dissertativas sobre educao musical, como o caso da UFSCar. Apenas quatro cursos (UFRN, UFSCar, UEL e UEM) realizam somente a prova de teoria musical. Alguns cursos incluem uma entrevista como, por exemplo, Ufal, UFSM, Udesc e FMCG. A maior parte das informaes sobre as provas especficas foram encontradas nas pginas web das respectivas instituies. Poucos so os projetos que incluem a informao completa com a descrio de cada uma das provas: como se constituem, contedos exigidos, bibliografia recomendada, repertrio, durao das provas, avaliao, entre outras. exceo do curso de Licenciatura em Msica da FMCG que tem durao de trs anos, todos os demais esto estruturados em quatro anos, tempo mnimo previsto para a integralizao das disciplinas do curso. A grade curricular da maioria dos cursos est organizada por semestres, entretanto as disciplinas da UFMS, UEL e UEM esto organizadas por ano. Na UEM, por exemplo, o aluno matriculado na srie e no em disciplinas isoladas, sendo que cada srie corresponde a um ano. Outra variante o regime semestral de crditos onde o aluno matricula-se em um nmero mnimo de crditos por semestre. Esse modelo adotado por sete cursos UFC, Ufes, UFPel, UFRN, UFSCar, Udesc e Uergs. O nmero de horas por crdito tambm varia entre as instituies. Complementarmente a esses dados foi possvel obter informao acerca do nmero de disciplinas obrigatrias e o nmero total de horas de cada um dos cursos. Apenas como exemplo, o curso de Licenciatura em Msica oferecido pela Ufes o que apresenta a menor carga horria (2.220 horas) enquanto a maior a do curso oferecido pela UFG, estruturado em 3.631 horas. Entre os 15 programas
curriculares aqui analisados encontra-se uma mdia de 3.024 horas. Para obter o diploma de licenciado em Msica ou ttulo equivalente o estudante dever cumprir o nmero total de horas ou crditos mnimos exigidos pelo programa. Entretanto, essas horas ou crditos esto distribudas em disciplinas obrigatrias, eletivas e/ou optativas, atividades complementares, trabalho de concluso de curso (TCC) e/ou recital. Entre os 15 PPP, trs oferecem apenas disciplinas obrigatrias, ou seja, no oferecem a possibilidade de disciplinas optativas e/ou eletivas (UFMS, UEMG e FMCG); o programa da Ufes no considera as 200 horas previstas pela Resoluo CNE/CP 2/2002 (Conselho Nacional de Educao, 2002b) para as atividades complementares por ter sido elaborado e implementado antes de 2002 (a aprovao de um novo currculo com essas exigncias legais est prevista para o ano de 2009); e quatro cursos no exigem a realizao do TCC como requisito para a obteno do diploma (UFC, Ufes, UFMS e UEL). Por sua vez, o programa da UFSM exige um recital de concluso de curso. Objetivos dos programas A maioria dos PPP (nove documentos) declara que o objetivo geral formar professores de msica para atuarem em escolas de ensino fundamental e mdio. Entretanto, em alguns documentos o objetivo se amplia ao campo da educao musical, incluindo toda e qualquer atividade de ensino e aprendizagem. Um dos documentos no explicita os objetivos do curso (UEM) e em quatro deles os objetivos descrevem com mais detalhe as proposies do curso (UFRN, Uergs, Udesc e UEL). Poucos so os projetos que definem o perfil do candidato ao curso. Pode-se inferir que o pblico alvo dos cursos das IES aqui analisadas, por exigirem provas especficas de msica durante o processo vestibular, so candidatos que tenham algum tipo de conhecimento musical, podendo ser aquele jovem que terminou o ensino mdio e estudou msica em escolas livres, que toca em bandas, que tem experincia como msico etc. Entretanto, citamos os textos de trs PPP que explicitam o perfil do candidato. A Uergs indica de forma objetiva o pblicoalvo: este curso destina-se aos professores das redes pblicas municipais e estaduais que no possuem curso superior; aos egressos de Cursos Livres de Msica; a participantes de grupos artsti-
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cos; a segmentos especficos da populao cujas organizaes realizam processos formativos e ao pblico em geral (Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, 2006, p. 4). O PPP do curso de Licenciatura em Msica da Ufal apresenta um item especfico sobre o perfil do candidato ao vestibular. Entre informaes histricas sobre a presena da educao musical no estado de Alagoas o documento menciona que o candidato ao curso , geralmente, aquele jovem que teve formao musical prvia atravs da prtica musical em corais, conjuntos de msica popular, bandas de msica, aulas particulares ou atravs dos cursos de extenso do curso de msica [da Ufal] (Universidade Federal de Alagoas, 2006, p. 6). Outro exemplo o PPP do curso de Licenciatura em Msica com Habilitao em Educao Musical da UFSCar. Ao esclarecer e justificar a proposio do curso o texto do referido documento destaca o perfil do candidato:
jovens que freqentaram os diversos cursos de msica da UFSCar e se encontravam na fase de ingressar na carreira acadmica; jovens msicos da comunidade e regio; msicos prossionais e amadores; professores de msica em conservatrios, escolas de msica particulares e em escolas de educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; msicos que atuam nas igrejas e conjuntos diversos. (Universidade Federal de So Carlos, 2007, p. 22).
organizaes no-governamentais; rdio; agncias de publicidade; estdios de gravao; orquestras; associaes e/ou centros comunitrios, creches e outros espaos no formais de educao. Quanto aos critrios para avaliar o programa curricular procurou-se saber o qu, como e quando as IES avaliam o programa vigente. Os 15 documentos do nfase avaliao do processo de ensino e aprendizagem. Por um lado, a avaliao discente mencionada em todos os PPP ressaltando os instrumentos utilizados como provas, trabalhos escritos, recitais, estgios, trabalhos de concluso de curso, atividades complementares, entre outros. Por outro lado, somente em alguns documentos destacada a avaliao docente que, geralmente, realizada atravs da aplicao de um questionrio respondido pelos estudantes. Da mesma forma, so mencionadas tambm reunies especficas do colegiado de curso, onde professores e representantes discentes avaliam as atividades, sugerem e fazem propostas de possveis alteraes e/ou adequaes ao projeto. Esses aspectos encontram-se nos documentos dos cursos da Ufal, UFMS, UFPel, UFSCar, UFRN e Udesc. Entretanto, alguns so mais especficos citando-se, como exemplo, o da Udesc. Ao avaliar o curso considera aspectos como: 1) ensino o ndice de evaso, repetncia e rendimento acadmico dos alunos; o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), comparando a mdia dos alunos (concluintes e ingressantes) da Udesc com a mdia nacional; 2) pesquisa a produo cientfica do Departamento de Msica nos ltimos trs anos, incluindo o nmero de projetos desenvolvidos, de bolsas de iniciao cientfica e o nmero de publicaes; alm disso, so descritos os grupos de pesquisa do departamento e as linhas de pesquisa correspondentes; e 3) extenso enumera e descreve as atividades de extenso desenvolvidas, assim como o desempenho dos alunos bolsistas (Universidade do Estado de Santa Catarina, 2008, p. 92-99). Outro exemplo so os princpios gerais de avaliao de aprendizagem descritos no projeto da UFSCar. A prtica da avaliao interna realizada atravs do sistema Nexos, criado pela instituio, e a avaliao externa pelo Sinaes, processo proposto pelo Ministrio de Educao. O primeiro sistema integrando planejamento, execuo, avaliao e reflexo das atividades do processo, propicia aos seus principais agentes professor e alunos de cada turma/disciplina uma nova postura frente ao cumprimento de seus papis, fornecendo a eles possibilidades instrumentais de ampliaes signifi-
Por sua vez, o PPP do curso de Licenciatura em Msica da Ufes informa que permite o ingresso de alunos que no tenham formao musical pr-universitria, justificando que exigncias dessa natureza devero ser gradativamente introduzidas medida que, em atendimento Lei, o Ensino Bsico no Esprito Santo passe a oferecer de forma sistemtica a msica como componente curricular (Universidade Federal do Esprito Santo, 2000, p. 9). Como evidente, todos os projetos afirmam que o aluno-egresso deve ser professor de msica. Entretanto, outros perfis profissionais so indicados, como msico, educador, artista, musicista, agente cultural, animador sociomusical, regente coral, regente de pequenas orquestras, bandas ou outras formaes instrumentais, pesquisador e, ainda, ser coordenador de oficinas culturais, escolas livres, instituies de formao sociopedaggica e/ou arte-teraputica. Paralelamente espera-se que esse profissional seja um indivduo reflexivo, crtico, comprometido, competente, ativo, tico, criativo, flexvel e transformador. Os campos de atuao indicados so: escolas da rede pblica e privada de ensino; escolas livres de msica e conservatrios; escolinhas de arte; universidades; instituies culturais;
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cativas nos graus de percepo e de compreenso dos diversos aspectos do processo (Universidade Federal de So Carlos, 2007, p. 111). J o segundo um instrumento de avaliao concebido de modo a favorecer a obteno de informaes de carter qualitativo e quantitativo, que devero, juntamente com os dados coletados in loco, possibilitar uma posterior e necessria anlise de mrito (Brasil, 2006, p. 6). Esse instrumento de avaliao de cursos de graduao (bacharelado, licenciatura e tecnologia), apesar de ser citado apenas pelo PPP do curso da UFSCar utilizado pelo Ministrio de Educao no processo avaliativo de todos os cursos superiores, presenciais e distncia. Tem como objetivo avaliar a organizao didtico-pedaggica, corpo docente, corpo discente e corpo tcnico-administrativo, e as instalaes fsicas. Pode-se afirmar que esse aspecto referente avaliao do programa como um todo pouco explorado na maioria dos documentos analisados, sendo que em alguns no contemplado. Estrutura do programa curricular A estrutura dos programas curriculares divide-se em disciplinas obrigatrias, disciplinas eletivas e/ou optativas e atividades complementares. A Resoluo do CNE/CP 2 (Conselho Nacional de Educao, 2002b), de 19 de fevereiro de 2002, que estabelece a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da educao bsica em nvel superior, efetiva o mnimo de 2800 horas distribudas em: 400 horas de prtica, 400 horas de estgio curricular supervisionado, 1800 horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural e 200 horas para outras atividades acadmicocientfico-culturais. Alguns programas curriculares dividem a carga horria das disciplinas em tericas e prticas e/ou esclarecem em que disciplinas esto contempladas as 400 horas referentes prtica como componente curricular. Exemplos so os currculos da UFC, UFSM, UFSCar, Udesc, UEL, UEM e UEMG. As disciplinas que, normalmente, contm tal carga horria de prticas so as prticas de ensino, as prticas instrumentais, incluindo o canto coral, disciplinas de didtica e/ou metodologia da msica, laboratrios de msica e tecnologia, entre algumas outras. As 400 horas de estgio curricular supervisionado esto descritas em detalhe e distribudas em disciplinas obrigatrias a partir do incio da
segunda metade do curso, correspondendo a uma mdia de 13% da carga horria integral dos cursos. Todos os programas atendem a essa orientao, estabelecendo por vezes at mais de 400 horas, como o caso da UFPel, UFRN, UFSCar, UFSM, Udesc e Uergs. As demais 1800 horas, propostas pela resoluo para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural, correspondem s disciplinas obrigatrias. exceo do curso da UFRN, que oferece 1905 horas de disciplinas obrigatrias, os demais cursos tm uma carga horria superior ou igual a 2400 horas. Quanto s atividades acadmico-cientficoculturais constata-se que as 200 horas esto contempladas em 14 dos 15 programas analisados, ocupando uma mdia igual ou inferior a 6% da carga horria total dos cursos, ou seja, aqum do estabelecido pela referida resoluo 8% a 10%. Muitos projetos definem quais so as atividades consideradas como complementares, entre elas: atividades de iniciao cientfica, extenso, monitoria, cursos, oficinas, congressos, participao em rgos colegiados, disciplinas no pertencentes matriz curricular sendo oferecidas por outros cursos da instituio. Grande parte dos programas distribui as disciplinas em reas diferenciadas. Por exemplo, a estrutura curricular do curso de Educao Musical Licenciatura em Ensino Musical Escolar da UFG est organizada em Disciplinas do Ncleo Comum, Disciplinas do Ncleo Especfico, Disciplinas do Ncleo Livre e Atividades Complementares. No curso oferecido pela UFSCar os contedos esto dispostos em grupos de conhecimentos e habilidades tcnicas, considerando tambm atitudes e valores ticos fundamentais formao do profissional: Tcnico-Conceitual Musical, Interpretativo, Educacional, Cultural e Histrico, e Humanista. Outro exemplo o currculo do curso de Licenciatura em Msica da Udesc que distribui as disciplinas em sete eixos: Conhecimentos Bsicos, Conhecimentos especficos da rea, Conhecimentos Terico-Prticos, Prtica Pedaggica, Estgio Curricular Supervisionado, Atividades Complementares e Trabalho de Concluso de Curso. O curso da UEL tambm organiza os contedos curriculares em eixos de conhecimento: Linguagem e Estruturao Musical, Prticas Musicais, Criao Musical, Musicologia e Educao Musical. Pode-se afirmar que as formas de organizao apresentadas esto fundamentadas nas Diretrizes
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Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica e no documento norteador para comisses de verificao para autorizao e reconhecimento de cursos de licenciaturas proposto pelo Ministrio de Educao. Este prope que a estrutura curricular seja constituda pelas reas: Contedos especficos da rea, Compreenso da escola, Abordagem pedaggica, Prtica pedaggica, Eletivas e Complementares. J o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica sugere tpicos de estudo ou contedos interligados: Contedos Bsicos (Cultura e Artes, Cincias Humanas e Sociais com nfase em: Antropologia e Psicopedagogia); Contedos Especficos (rea de Msica) e Contedos Terico-Prticos (Estgio Curricular Supervisionado, Prtica de Ensino, Iniciao Cientfica e Novas Tecnologias). Contudo, neste estudo, para analisar a estrutura curricular dos 15 programas as disciplinas e contedos foram classificados em cinco reas que se denominaram de: Formao musical (Percepo, Contraponto, Harmonia, Piano, Histria da Msica etc.); Formao psicopedaggica especfica (Educao Musical Brasileira, Metodologia e Prtica
do Ensino de Msica, Projeto Especial em Educao Musical, Didtica da Msica etc.); Formao psicopedaggica geral (Estudos Scio-Histricos e Culturais da Educao, Psicologia, Didtica, Polticas Educacionais Brasileiras etc.); Formao cultural (Fundamentos da Arte e da Educao, Histria da Arte, Esttica, Teatro Escolar, Histria Cultural Africana etc.); e outras (Lngua Portuguesa, Educao Fsica etc.). O nmero de horas atribudo por cada programa a cada uma dessas reas foi somado a fim de se representar a porcentagem correspondente,5 considerando-se o total de horas estabelecido para a integralizao de cada um dos currculos (Tabela 1). Contatou-se que h um equilbrio pedaggicomusical, ainda que na maioria dos currculos o peso maior seja para o componente musical (43%). O componente psicopedaggico especfico (32%) compreende as 400 horas obrigatrias estabelecidas pela Resoluo CNE/CP 2/2002 (Conselho Nacional de Educao, 2002b) para o estgio curricular supervisionado e outras disciplinas afins elegidas pela comisso da reforma curricular de cada instituio.
Tabela 1. Integralizao dos currculos - distribuio das disciplinas por reas.
reas Musical Psicopedaggico Psicopedaggico Cultural Outro Eletivas Geral % % e/ou Especco Instituies % % % optativas % Ufal UFC Ufes UFG UFMS UFPel UFRN UFSCar UFSM Udesc UEL UEM UEMG Uergs FMCG 42 55 54 35 52 47 25 26 43 39 48 46 48 39 40 30 22 14 39 32 32 31 46 32 36 32 31 29 33 39 10 9 14 11 7 10 10 14 10 3 6 11 11 9 7 4 2 5 0 3 1 0 1 0 0 4 2 5 2 4 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 3 7 5 10 10 0 3 26 7 9 13 4 4 0 6 0 Compl. %
7 7 06 5 6 7 8 67 6 9 6 6 7 7 7
__________________________________________________
5 6 7
Os valores foram arredondados para apenas dois nmeros signicativos. Curso implementado antes de 2002.
O curso da UFSCar considera as atividades complementares no texto do PPP, entretanto, no consta no cmputo geral da carga horria. Considerei as 240 horas destinadas a atividades eletivas como complementares, conforme est sugerido no prprio documento.
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O componente psicopedaggico geral est representado por uma mdia de 9% de disciplinas de educao enquanto a formao cultural ocupa apenas 2% da carga horria total de cada programa curricular. Encontra-se aqui uma grande diferena no que se refere formao pedaggica e cultural ao comparar esses currculos com outros anteriores que tiveram sua origem no currculo mnimo para as Licenciaturas de Educao Artstica estabelecido pela Lei 5.692/71 (Brasil, 1971). Por regra geral, o conhecimento cientfico bsico (msica), nesses currculos, desfruta de uma posio privilegiada, seguido do conhecimento aplicado (pedagogia) e, por fim, do desenvolvimento das habilidades tcnicas da prtica profissional. Pode-se dizer que os cursos superiores de formao de professores de educao musical durante anos tm estado fundamentados no modelo do profissional formado a partir da seguinte premissa: o professor de msica um msico. O alto status do conhecimento cientfico no currculo evidente fomentando assim a identidade do msico em detrimento da identidade do professor. Essa seria uma questo pertinente a ser discutida em um prximo momento, destacando-se trabalhos que tm sido desenvolvidos (Mateiro; Mlbran; Cisneros-Cohernour, 2007; Penna, 2007; Queiroz; Marinho, 2005; entre outros) aps as ltimas polticas educacionais. Panorama geral dos documentos Considerando os 15 documentos aqui analisados como representativos dos cursos de licenciatura em msica afirma-se que as instituies de ensino superior encontram-se centralizadas nas regies Sul e Sudeste do pas, e as universidades pblicas so as principais instituies que oferecem os cursos de formao de professores em educao musical. As reformas curriculares, aps a implementao da Lei 9.394/96 (Brasil, 1996) e Resolues CNE/CP 1 e 2/2002 (Conselho Nacional de Educao, 2002a, 2002b), foram em sua maioria efetivadas aps o ano de 2003, conforme as datas de publicao de cada um dos projetos. Destaca-se que durante esse perodo iniciaram quatro cursos novos (UEM, UERGS, UFSCar e UFC), o que indica expanso e demanda pela rea. Apesar das dimenses continentais do pas, das caractersticas socioeconmicas e culturais de cada regio e, ainda, da complexidade e desigualdade do sistema da educao superior no Brasil, a anlise desses programas aponta mais para semelhanas que para diferenas na concepo da formao docente em educao musical. Resumindo os dados apresentados, menciono as semelhanas encontradas: as provas especficas
durante o processo vestibular; a durao de quatro anos, com uma mdia de 3024 horas, e a organizao dos cursos por semestres; os requisitos exigidos para a obteno do diploma; a distribuio da carga horria atendendo a Resoluo CNE/CP 2/2002 (Conselho Nacional de Educao, 2002b); a nfase nas disciplinas obrigatrias, com carga horria superior a 2400 horas; o maior peso curricular dado ao componente musical e o menor formao cultural; a avaliao discente e docente como aspectos centrais no processo de anlise e acompanhamento dos projetos pedaggicos; e o objetivo de formar professores para atuar no ensino fundamental e mdio, assim como diversos outros perfis profissionais. As diferenas so marcadas por caractersticas particulares de alguns projetos. Cito dois exemplos. O primeiro refere-se aos cursos de formao de professores nas modalidades de Educao Musical Escolar, Instrumento Musical ou Canto oferecidos pela UFG e pela UEMG. O argumento encontrado nos documentos para a criao dessas habilitaes baseia-se na situao laboral do alunoegresso do curso de Bacharelado em Msica, o instrumentista que, sem formao pedaggica at mesmo do prprio instrumento, acaba por tornarse professor. Essa iniciativa indica possibilidades de campo de trabalho e formaliza a identidade e a profissionalizao dos professores de instrumento. O segundo exemplo trata do modelo de professor de msica concebido como professor-artista como o caso do programa proposto pela Uergs. O projeto pedaggico justifica a rea de artes como fundamental formao docente, favorecendo os processos interdisciplinares. Esse curso inclui atividades de dana, teatro e artes visuais. A grande parte das disciplinas e contedos correspondentes comum a todos os cursos, estando sequenciadas de forma bastante similar, podendo-se nomear: Histria da Msica, Percepo, Harmonia e Contraponto, Prtica Coral, Instrumento, Didtica da Msica, Psicologia da Educao, entre outras. O que difere a oferta de alguma(s) disciplina(s) direcionada(s) a um determinado conhecimento. Em alguns cursos encontra-se, por exemplo, um ou dois semestres de Tecnologia Musical. A forma de desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem est centrada no modelo tradicional da relao entre professor e aluno, sendo o conhecimento selecionado a partir de contedos programticos. A maior parte dos programas oferece a disciplina de Instrumento permitindo que os estudantes optem por estudar um ou dois instrumentos conforme suas preferncias, ainda que o leque da
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oferta desses instrumentos seja, por vezes, limitado a violo, flauta doce, piano e/ou teclado. Em contrapartida, alguns cursos oferecem a disciplina de Prtica Musical8 onde os estudantes podero tocar o seu instrumento, ou seja, qualquer outro alm dos oferecidos pelo curso. A voz canto, expresso vocal, tcnica vocal disciplina obrigatria em todos os programas. Concretamente, as reformas curriculares dos cursos de licenciatura em msica voltaram-se, principalmente, para o cumprimento da Resoluo CNE/CP 2/2002 (Conselho Nacional de Educao, 2002b). Frente ao exposto e ainda que os nomes dos cursos possam indicar diversidade de concepes (Pires, 2003), pondero que existe uma identidade das licenciaturas em msica a nvel nacional, tanto no que se refere estrutura curricular quanto ao modelo de professor de educao musical. Os cursos esto direcionados formao de professores de msica para as escolas de ensino fundamental e mdio, entretanto existe uma inteno de formar tambm profissionais capazes de trabalhar com a educao infantil, com adultos e idosos, com crianas portadoras de necessidades especiais, como regentes corais, regentes de pequenas orquestras, bandas ou qualquer outro tipo de conjunto musical. Os espaos indicados para a atuao do egresso so mltiplos. Concluso Analisar os projetos pedaggicos significa, por um lado, compreender os valores e as concepes de formao, assim como as intenes das aes pedaggicas. Ainda que seja possvel descrever a identidade dos cursos estudados trata-se unicamente de uma identidade conceitual. De qualquer maneira os documentos escritos so fontes empricas de conhecimento, sendo artefatos culturais que expressam os propsitos de um determinado contexto (Nielsen, 2007); e pertencem ao campo de pesquisa da rea de educao musical no mbito de uma realidade planejada, intencional e possvel (Nielsen, 2007) e no mbito das relaes da msica com outras disciplinas (Kraemer, 2000). Por outro lado, analisar tais documentos de forma sistemtica resulta na confirmao ou no de ideias e percepes que, no senso comum, nos parecem bvias. Neste artigo apresentei parte da pesquisa realizada acerca dos cursos de formao docente
em educao musical. Cruzando a anlise dos PPP com os dados obtidos atravs dos questionrios o perfil dos cursos torna-se mais exato e completo, sendo possvel a incluso dos demais aspectos inerentes aos nveis de anlise do processo educativo indicados por Gonzlez Gonzles et al. (2004). Entretanto, trata-se de um estudo documental e no de uma investigao in loco que, certamente, proporcionaria uma imagem mais realista dos programas. Trabalhos que consideraram o curso de licenciatura em msica como objeto de anlise so complementares a este estudo (ver Mateiro, 2007; Mateiro; Borghetti, 2007) e essenciais compreenso das propostas de formao docente. As concepes de formao, as intenes das aes pedaggicas e a estrutura curricular so praticamente as mesmas em todos os projetos, o que acaba por resultar em um nico modelo de profissional. Idealiza-se uma mesma formao para todos os professores de msica. Penso que se o curso pretende formar profissionais com diferentes perfis deveria oferecer meios para tal, pois os professores que iro trabalhar na educao infantil esto recebendo a mesma formao daqueles que sero regentes de corais adultos ou qualquer outra especialidade. Uma soluo seria a oferta de licenciaturas com diferentes modalidades: professores com especialidade em tecnologia musical, msica brasileira, rock, msica erudita; professores de msica com especial formao para trabalhar com a educao infantil ou com crianas portadoras de necessidades especiais; professores regentes corais ou grupos instrumentais; etc. Por fim, vislumbro o enriquecimento dessa pesquisa com outros trabalhos que possam confrontar com maior preciso a concepo do processo de ensino e aprendizagem, os objetivos do programa e o perfil do egresso com a estrutura curricular e os contedos, assim como uma anlise transversal entre as finalidades do programa, a estrutura e os recursos. Analisar se o currculo proposto pertinente formao do professor de msica e s demandas da sociedade, se o perfil dos licenciandos projetado pelos PPP passvel de ser realizado pela estrutura curricular e se o corpo docente e as condies laborais so apropriadas para formar professores de msica com a qualidade desejada e descrita nos projetos. Acredito que esses temas contribuem para o desenvolvimento da rea e, especialmente, para a formao inicial.
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Ou denominaes equivalentes: Prtica de Conjunto ou Conjunto Musical.
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Referncias
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Retrato de um sonho o perl do candidato dos cursos de msica da Escola Tcnica de Artes do Centro Paula Souza
Portrait of a dream a technical music schools candidate prole Marisa Trench de Oliveira Fonterrada
Universidade Estadual Paulista (Unesp) marisatrench@uol.com.br
Jssica Mami Makino

Universidade Estadual Paulista (Unesp) jejemakino@yahoo.com.br
Leila Gonalves Vertamatti

Universidade Estadual Paulista (Unesp) leilarosa@yahoo.com
Resumo. Neste trabalho, pretende-se mostrar o perl do candidato a vagas de Msica da Escola Tcnica de Artes do Centro Paula Souza. Adotou-se como metodologia a aplicao de questionrio semiestruturado, durante a prova de aptido para ingresso no curso. Optou-se por essa metodologia para poder abrigar a diversidade de respostas e ter uma viso abrangente do universo dos candidatos. Os resultados dos dados colhidos so apresentados no artigo. A escola atinge uma parcela da populao que no tem acesso a escolas de msica pagas; por esse motivo, sua experincia musical se d predominantemente de maneira informal, pela frequentao a diferentes espaos culturais. Os candidatos encaram a escola como oportunidade de prossionalizao e tm conana no Centro Paula Souza de Educao Tecnolgica, um dos mais poderosos centros de educao tcnica e tecnolgica do pas. No h resultados denitivos, pois a investigao est em andamento, mas o que j se colheu aponta para concluses interessantes. Palavras-chave: educao musical, educao tecnolgica, ensino/aprendizagem de msica
Abstract. This paper discusses the prole of students who apply for the Escola Tcnica de Artes do Centro Paula Souza in So Paulo. A semi-structured questionnaire has been used to collect data in the admission test. We have chosen such an instrument for data collection in order to get information about different aspects of applicants life and musical experience. The results of this data collection are presented in this paper. The school serves students that cannot study in private music schools; therefore, their musical experience is particularly informal, depending on the cultural places attended by them. The applicants believe that the school gives them an opportunity to pursue a musical career and they trust the quality of Centro Paula Souza de Educao Tecnolgica, one of the best centers of technical studies in Brazil. There are no nal results yet, because this research is still ongoing, but the data collected have been pointing to interesting conclusions. Keywords: Music Education, technological education, music teaching and learning
Introduo Antes de se falar do tema principal deste artigo o estabelecimento do perfil dos candidatos s vagas da Escola Tcnica de Artes do Centro
Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza, em So Paulo, preciso lembrar que, no Brasil, h mais de 30 anos a educao musical est ausente das escolas de nvel fundamental e mdio. No entanto, pode-se observar que, ao mesmo tempo
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira; MAKINO, Jssica Mami; VERTAMATTI, Leila Gonalves. Retrato de um sonho o perl do candidato dos cursos de msica da Escola Tcnica de Artes do Centro Paula Souza. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 67-76, set. 2009.
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em que a msica quase desaparecia das escolas, houve um considervel incremento de projetos e programas culturais ligados s reas artsticas em geral, e msica, em particular. Esses projetos e propostas vm sendo conduzidos tanto por Secretarias de Cultura dos governos federal, estaduais e municipais quanto por outras entidades culturais, organizaes no governamentais, bancos, igrejas e centros culturais, alm de conservatrios e escolas de msica mantidas por entidades pblicas e privadas. Ao abrirem-se as inscries para candidatos s vagas da Escola Tcnica de Artes, teve-se curiosidade em saber quem eram os candidatos que a procuravam, o que sabiam de msica, formal e informalmente, que instrumentos tocavam, que tipo de repertrio musical conheciam. Saber qual era o perfil dos candidatos foi a questo inicial, que mobilizou a presente investigao. Alm de avaliar seus conhecimentos musicais, sua habilidade em tocar um instrumento ou cantar, procurou-se divisar seus interesses, expectativas, o grau de confiana depositado na escola e os motivos que os levaram a escolher a msica como profisso. A inaugurao da Escola Tcnica de Artes abre caminho para esse tipo de pesquisa, da qual o trabalho aqui apresentado representa o passo inicial. Antes, porm, de apresentar o estudo das respostas dos candidatos ao questionrio aplicado, preciso descrever a escola, as circunstncias em que foi criada, suas instalaes e como foi o processo seletivo dos candidatos s vagas do curso de Msica. Em seguida, mostrar-se-o as respostas dadas pelos candidatos s questes apresentadas e o que elas sugerem, com o intuito de conhecer o seu perfil. Pretende-se, com isso, contribuir para a melhor compreenso da realidade que cerca o aluno da Escola Tcnica de Artes do Centro Paula Souza, para que esse conhecimento permita o oferecimento de um tipo de ensino de msica compatvel com suas possibilidades, expectativas e habilidades, partindo-se do princpio segundo o qual uma escola de qualidade se constri com a colaborao de todos os seus membros os corpos docente, discente e administrativo, bem como dos pares de outras escolas e membros da administrao superior em todas as suas instncias. O locus do trabalho estao Carandiru O Complexo Penitencirio do Carandiru, priso de segurana mxima do Estado de So Paulo, est situado no bairro de Santana, zona Norte da cidade de So Paulo, imediatamente sada da estao Carandiru do metr. O complexo contava com muitos pavilhes que abrigavam presos considerados de alta periculosidade e que deixavam
Figura 1. Vista area do Complexo Penitencirio do Carandiru (imagem retirada de http://www.educacional.com.br/ reportagens/segurancapublica/situacao.asp).
a populao residente no bairro e imediaes em constante intranquilidade. Em 1992 a situao catica do presdio resultou na rebelio que causou a tragdia do massacre de 111 presos, estopim para que a sociedade finalmente se posicionasse pela desocupao e desativao do local, decidida pelo governo do Estado poucos anos depois. Dois filmes foram produzidos relatando a tragdia e a situao em que se encontravam os presos: Carandiru, de Hector Babenco, e Prisioneiro da grade de ferro, Paulo Sacramento, ambos de 2003. Houve tambm uma reportagem especial no site Terra (Massacre no Carandiru, 2000) e um relato de experincia do mdico Drauzio Varella (1999). Em meados de 1996, um vereador de So Paulo apresentou Cmara Municipal um projeto de lei que alterava a legislao de uso e ocupao do solo do parque onde estava situado o Complexo Penitencirio Carandiru, de modo a impedir que aquele local fosse objeto de especulao imobiliria. A questo, no entanto, no foi solucionada antes de 2002, quando o ento governador de So Paulo, Geraldo Alckmin, se comprometeu a dar outro destino rea do presdio, criando, em seu lugar, o Parque da Juventude. Os ltimos presos foram transferidos para outros locais em setembro de 2002. Alguns pavilhes foram implodidos e outros poupados, por apresentarem melhores condies estruturais, tornando-se parte do projeto arquitetnico do parque, que deveria ser escolhido em concurso pblico. Aberto o concurso, venceu a empresa de Engenharia e Arquitetura Aflalo e Gasparini, que elaborou o projeto do parque e se responsabilizou pelas obras. No projeto abrigam-se reas de mata nativa preservada, espaos destinados a atividades esportivas, um palco para espetculos ao ar livre e
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letivo da escola para as vagas do curso de Msica, a equipe encarregada de elaborar, aplicar e analisar os resultados das provas moveu-se a partir de uma primeira questo: como ser a preparao musical do candidato a um curso tcnico de msica de uma escola pblica gratuita, aps 38 anos de ausncia da disciplina Msica nas escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio? Essa questo levou a outras: qual o perfil desse candidato? O que ele sabe de msica? Onde aprendeu? De que gosta? Que aspectos da msica valoriza? Que expectativas tem em relao escola e ao curso? Que tipo de avaliao revelaria a prtica musical desse pblico sem ater-se exclusivamente aos aspectos tcnicos e tericos?
Figura 2. Localizao do Parque da Juventude no Municpio de So Paulo (imagem retirada de: http://saopaulo.50webs. com/capital/subprefeituras.htm).
Caractersticas do processo seletivo e elaborao da prova As questes levantadas determinaram a concepo da prova. A equipe pensou que, embora fosse necessrio apresentar ao candidato questes que medissem seus conhecimentos especficos de msica, era preciso avaliar, tambm, outras capacidades necessrias prtica da msica em ambientes formais ou informais. A partir desse enfoque, as provas foram estruturadas e aplicadas em dois dias consecutivos. Nessa maratona, solicitou-se ao candidato que: respondesse a um questionrio destinado a trazer informaes a respeito de seu percurso pela msica e seus gostos e capacidades musicais; passasse por uma prova de percepo e teoria elementar da msica, para que se aferissem seus conhecimentos na rea de msica; participasse de oficinas de criao, ritmo, som, movimento e canto coral de modo que fosse possvel v-lo atuar em grupo, avaliar sua habilidade de cantar, fazer msica e de expressar-se por meio de sons e do prprio corpo; executasse uma pea de curta durao no instrumento de sua preferncia; fornecesse informaes a respeito de sua experincia musical.
alguns prdios, remanescentes do antigo complexo penitencirio, reformados para atender sua nova destinao: abrigar vrios cursos tcnicos do Centro Paula Souza e oferecer servios comunidade do bairro. As portas estavam abertas para a futura criao das escolas tcnicas geridas por esse centro, entidade estadual ligada Secretaria de Estado do Desenvolvimento especializada em educao tecnolgica nas Etecs (escolas de ensino mdio de carter profissionalizante) e Fatecs (escolas tecnolgicas de nvel superior). A Escola Tcnica Parque da Juventude, que funciona no Prdio 1, est em funcionamento desde 2007 e oferece, alm do curso mdio, cursos tcnicos: Enfermagem, Administrao e Informtica. No trreo, encontra-se instalada a Estao do Conhecimento 1, uma biblioteca aberta populao; no primeiro andar est localizado o programa Acessa So Paulo, que oferece internet grtis populao; nos demais andares, distribuem-se os cursos tcnicos mencionados. A Escola Tcnica de Artes ocupa dois andares do Prdio 2, que conta, ainda, com laboratrios cientficos, o Centro de Educao Distncia do Centro Paula Souza, a Estao do Conhecimento 2, especializada em Arte, o curso tcnico de Museu e os cursos de Dana, Canto, Regncia, e, previstos para 2010, Composio e Arranjo, Caracterizao Cnica e Musicalizao.
Abertura do processo seletivo Curiosidades da equipe aplicadora Ao ser convidada a participar do processo seAo final, os candidatos foram convidados a fazer uma avaliao crtica das provas, ferramenta considerada imprescindvel para criar um comprometimento crtico e democrtico entre os corpos
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docente e discente de uma escola e, com isso, descobrir maneiras de aperfeioamento do trabalho, construdo de forma compartilhada. A inteno foi criar, mesmo antes do incio efetivo da escola, um ambiente de expectativa e colaborao, que deveria marcar o tipo de gesto a ser implantado. Questionrio Neste artigo, o nico quesito estudado e analisado o questionrio. As demais partes da prova, de grande importncia na avaliao do candidato, no sero aqui levadas em conta. O questionrio foi elaborado de maneira a levantar o perfil do candidato e apresentou vrias questes, destinadas a mostrar quem ele , se trabalha ou estuda, se toca algum instrumento, onde aprendeu, h quanto tempo estuda e o que espera do curso. Alm disso, busca saber se o candidato canta e, em caso afirmativo, onde aprendeu e h quanto tempo, entre outras questes. Procurou-se aferir se o candidato participava de algum conjunto. Outra curiosidade da equipe foi saber se o candidato lia msica, tocava ou cantava de ouvido, e se j havia estudado as chamadas matrias tericas. Outras questes diziam respeito s preferncias musicais dos candidatos e aos motivos que os levaram a se inscrever s vagas da escola. Pelo fato de ser semiestruturado, o questionrio trazia a possibilidade de mais de uma resposta; por esse motivo, em determinadas questes, h maior nmero de respostas do que de candidatos. Em outras, alguns candidatos deixaram de responder, o que trouxe um nmero menor de respostas do que de candidatos. Esse tipo de questionrio usual em pesquisa qualitativa e as respostas obtidas permitem a construo do perfil do candidato. Acreditase que esse perfil, at certo ponto, possa se estender a outras pessoas ou grupos que almejam estudar msica, pois os dados colhidos so compatveis com o que se conhece, formal ou informalmente, a respeito da situao atual das condies do ensino/ aprendizagem de msica no Brasil. A metodologia seguida para o estudo desse material baseia-se na anlise de contedo segundo Bardin (2006). Para tanto, seguimos os passos da pr-anlise (formulao de hipteses e elaborao dos indicadores), explorao do material (aplicao sistemtica das decises tomadas na etapa anterior) e tratamento dos resultados, inferncia e interpretao (Bardin, 2006, p. 121-170). Aps essas consideraes, apresentam-se, abaixo os dados obtidos e a anlise das respostas,
equivalentes terceira etapa do processo. 1) Por que quer estudar msica?
Grco 1. Motivo de estudar msica.
Os candidatos explicitaram que, ao estudar msica, querem realizar sonhos, que vo dos mais palpveis viver profissionalmente de msica, aprofundar conhecimentos, fazer msica por amor at os mais irreais ser um cantor de sucesso, ou o maior guitarrista do mundo. Foi possvel observar, no discurso dos candidatos, nfase em palavras como: sonho, realizao, paixo, valorizao, reconhecimento, oportunidade. O fato de as respostas inserirem a escola como realizao de seus sonhos deu o ttulo a este trabalho Retrato de um sonho pois isso o que parece que se est fazendo: o exame de um retrato, oferecido pelo candidato, a partir de suas experincias, esperanas e expectativas. 2) O que espera do curso?
Grco 2. Perspectivas do aluno em relao ao curso.
Segundo as respostas obtidas, a maior parte dos candidatos procurou a escola para ampliar seus conhecimentos em msica (51 respostas); em seguida, aparece o anseio em relao possibilidade de profissionalizao. Essas duas respostas so interligadas, uma vez que a profissionalizao depende da profundidade de conhecimento e pode ser estmulo ao estudo. A vontade de aprender a fazer arranjos e a compor mais especfica, mas no antagnica s respostas anteriores, uma vez que essa habilidade tambm aprofunda o conhecimento e pode levar profissionalizao.
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3) Voc toca algum instrumento?
Em seguida vm o trombone e o rgo. O trombone bem comum na msica popular, devido tradio das bandas marciais e, mais recentemente, das bandas sinfnicas. O rgo ligado tradio da Igreja, alm de, tambm, ter se popularizado com a criao dos rgos eltricos, que ocupam espao similar ao do teclado (Kerr, 1985). Percusso, flauta transversal, cavaquinho e viola caipira so os prximos instrumentos na preferncia dos candidatos, todos eles instrumentos bastante utilizados na msica popular brasileira. Poder-se-ia supor que a percusso ocupasse uma posio mais consistente quanto ao nmero de escolhas, pela ideia que se faz, internacionalmente, do Brasil, reconhecido como um pas em que a msica predominantemente rtmica, mas no foi o que ocorreu nessa amostragem. Por ltimo seguem-se saxofone, trompete, gaita, trompa, flauta doce, clarinete, canto e euphonium. 4) Onde aprendeu msica?
Grco 3. Instrumento que toca.
Quanto ao instrumento, observa-se um nmero bem maior de violonistas do que de qualquer outro instrumentista, o que confirma a preferncia nacional por esse instrumento. O prximo em nmero de escolhas, a guitarra, similar ao violo. Esse instrumento no pertencia tradio brasileira at o final da dcada de 1950, quando o rock comeou a entrar no pas, com o fenmeno da globalizao. Da em diante foi ganhando espao e, hoje, divide a preferncia com o violo, tendo se tornado bastante popular durante os anos seguintes sua adoo pelo Brasil (Dapieve, 2000). O prximo instrumento o teclado, que, assim como a guitarra ocupa, hoje, em grande parte, o espao do violo, vem se mostrando parcialmente um substituto do piano, desde a popularizao dos instrumentos eltrico/eletrnicos. Com o mesmo nmero de escolhas est a bateria, instrumento bastante comum na msica popular. Em seguida est o piano que, desde o sculo XIX, ocupava a preferncia nacional, a ponto de o musiclogo Mrio de Andrade (1922) dizer que o pas sofria de pianolatria. No entanto, ultimamente, por uma srie de fatores preo, espao fsico que ocupa, tamanho, peso perdeu a preferncia e vem sendo substitudo pelo teclado. Essa troca se reflete no nmero de escolhas de piano e teclado, entre os candidatos. Na amostragem o baixo eltrico obteve o mesmo nmero de escolhas do piano, compatvel com seu uso extensivo na msica popular. O violino, at pouco tempo atrs restrito aos aficionados da msica clssica, nos ltimos anos vem se popularizando no Estado de So Paulo, por conta dos projetos culturais que incentivam o ensino de cordas gratuitamente populao (Projeto Guri, Projeto Helipolis, Centro de Estudos Musicais do Sesc, atividade musical nas igrejas, entre outros).
Grco 4. Onde aprendeu msica.
Nesse quesito, embora haja um nmero considervel de candidatos que declararam ter aprendido msica em escolas de msica pblicas, chama a ateno o fato de muitos outros informarem que o aprendizado se deu fora da escola: muitos aprenderam sozinhos, como autodidatas, com professores particulares, com familiares e amigos, em igrejas, em atividades culturais extracurriculares desenvolvidas em escolas ou em projetos culturais dirigidos a familiares de comercirios e industririos (Sesc, Sesi). Assim, tem-se um total de 51 pessoas que se aproximaram da msica de modo no formal, enquanto 22 estudaram ou estudam em escolas de musica pblicas ou privadas (14 no primeiro caso e 8 no segundo). Conjetura-se se esse tipo de fenmeno tem a ver com o fato de a msica estar ausente da escola como disciplina curricular desde 1971, portanto h 38 anos. No entanto, importante observar que, mesmo quando as leis de um pas dificultam um caminho, a arte, por ser
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uma linguagem expressiva, capaz de levar as pessoas a superarem as dificuldades e encontrarem maneiras de seguir pela senda escolhida. 5) H quanto tempo estuda?
Grco 5. H quanto tempo estuda.
Repare-se que a maior parte dos candidatos tem estudado msica dentro de um perodo compreendido entre 1 e 9 anos (42 respostas). Nove candidatos assinalaram um tempo compreendido entre 10 e 30 anos, enquanto apenas um declarou estudar msica h menos de um ano. 6) Voc canta?
Observa-se pelas respostas obtidas, que, no que diz respeito ao canto, a tendncia a ir buscar conhecimento fora da escola ainda mais forte do que o que se encontrou na questo sobre o ensino/ aprendizagem de instrumento: 12 informaram que aprenderam a cantar na igreja, 5 em escolas de msica, 4 em projetos culturais, mesmo nmero dos que disseram ter aprendido a cantar com amigos e familiares. Trs candidatos afirmaram ter estudado canto com professor particular e 1 no respondeu questo. Apenas um candidato declarou ter estudado canto no colgio, o que condiz com a situao j amplamente constatada de ausncia da msica no ensino fundamental e mdio. Repare-se que no topo da lista esto a experincia autodidata e a igreja como mobilizadora do canto. Embora escolas de msica figurem em terceiro lugar no grfico, esse item est muito distante dos dois primeiros em nmero de respostas: de 14 e 12, passa-se para 5. Com base nessa informao observou-se: forte tendncia em buscar msica em espaos alternativos escola; grande nmero de autodidatas, o que pode indicar que o candidato encontrou uma soluo para a sua autoexpresso, no obstante as dificuldades para estudar em escolas, participar de projetos alternativos ou driblar questes financeiras. 8) H quanto tempo canta?
Grco 6. Alunos que cantam.
A preferncia pelo canto demonstrada nas respostas dos candidatos pode provir do interesse pela msica popular ou da influncia da igreja, que muitos deles frequentam. As razes dessas escolhas so mais bem compreendidas no exame da questo seguinte. 7) Onde aprendeu a cantar?
Grco 8. H quanto tempo canta.
Nessa questo houve elevado nmero de respostas em branco, indicando, provavelmente, a dificuldade de o candidato lembrar-se da poca em que teve incio esse tipo de atividade. Algumas das respostas foram imprecisas, no fornecendo dados suficientes que permitissem qualquer leitura conclusiva.
Grco 7. Onde aprendeu a cantar.
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9) Voc toca ou canta de ouvido?
Grco 9. Alunos que tocam ou cantam de ouvido. Grco 11. Tipo de conjunto em que participa.
Atente-se para a predominncia dos que afirmam tocar ou cantar de ouvido sobre os que leem partitura. Essa tendncia est condizente com as afirmaes colhidas at agora, que atestam o fato de os candidatos terem se acercado da msica margem do ensino formal. Acredita-se que esse tipo de resposta possa ser estendido ao conjunto da populao brasileira que faz msica, na qual o nmero de pessoas que tm domnio da leitura musical bastante inferior ao dos que tocam algum instrumento de ouvido. Num sistema de ensino de msica to fragilizado como o brasileiro, que somente aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9394/96 (Brasil, 1996) comea a reencontrar seu caminho, parece bvio que o candidato use o ouvido como ferramenta para o tocar, pois nem sempre pode desfrutar do conhecimento especfico de carter formal, que lhes permitiria o acesso a material publicado. 10) Voc participa de algum conjunto musical? Especifique
Nesse quesito, considerando-se apenas os que afirmaram tocar em conjuntos musicais, h uma distribuio interessante: 21 tocam em bandas de rock, de MPB ou de igreja; 9 cantam em coro, 8 em orquestra, 4 em orquestras regionais, 3 em grupos de pagode, samba ou forr, 3 em banda de jazz, 3 em banda sinfnica ou marcial, e 2 em escola de samba. Doze dos candidatos afirmaram no tocar em conjunto. A procura por orquestras resultado de projetos sociais, como o Projeto Guri, o Projeto Orquestra do Amanh, o Centro Experimental de Msica (Sesc), o Projeto Helipolis, entre outros, que, nos ltimos 30 anos, vm se tornando bem fortes em So Paulo, coincidentes com a retirada da msica da esfera da educao. O canto coral , tambm, contemplado em projetos sociais, o que lhe garante espao no contexto profano, alm do j garantido no contexto religioso, em especial nas igrejas protestantes. Apesar das trs citaes da prtica de banda sinfnica ou marcial possvel que esse nmero seja maior pelo fato de haver outros candidatos que informaram tocar instrumentos de banda (trompete, trombone, trompa, saxofone e euphonium). A prtica de banda sinfnica ou banda marcial, embora de mbito restrito, tem adeptos constantes. Aeronutica, Marinha e Exrcito continuam a cultiv-la. Extravasando esse espao, existe uma forte tradio brasileira de bandas marciais, que em geral ocupavam, at meados da dcada de 1950, espaos pblicos das cidades durante festas e comemoraes cvicas, ou de carter popular. Alm disso, muitas cerimnias da Igreja catlica faziam uso da banda, como, por exemplo, durante as cerimnias da Semana Santa. medida que o pas foi entrando na era da globalizao e a msica se afastou das escolas, essa tradio foi rareando. No entanto, o movimento de bandas e fanfarras no
Grco 10. Participao em conjunto musical.
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desapareceu e ainda consegue mobilizar adeptos (Binder, 2006; Brum, [1987?]), o que se reflete na presena de sete candidatos que informaram tocar instrumentos de banda, como: trompete, trombone, trompa, saxofone e euphonium), conforme mostrado acima. 11) Que tipo de msica prefere?
12) Os motivos das preferncias musicais
Grco 13. Razes das preferncias musicais.
Grco 12. Tipo de preferncia musical.
A essa questo, foram obtidas as seguintes respostas, considerando-se que muitos candidatos deram mais de uma: MPB 17; msica erudita 13; rock 7; gospel 7; jazz 3; msica de cinema 3; rap 2; pop 2;; msica sacra 1; heavy metal 1; regional brasileiro 1; big band 1; resposta imprecisa 5; no respondeu 3. Por esse quadro, pode-se ver que a preferncia dos candidatos recaiu sobre a msica popular brasileira, seguida de perto pela erudita. A segunda posio pode no refletir o gosto da maioria da populao brasileira no que se refere a suas escolhas musicais. A observao informal, no Brasil, permite perceber que a msica chamada erudita tem admiradores fervorosos, mas eles pertencem a um grupo bastante restrito, se comparados aos ndices da populao do pas, que transita muito mais confortavelmente pelo repertrio popular nacional e internacional. Por esse motivo esperava-se que o rock ocupasse o segundo lugar. No que se refere s outras respostas, estas foram distribudas em gneros mundialmente apreciados, como jazz, pop, rap, heavy metal, msica sacra, msica de cinema. Como as respostas eram abertas, no havendo sugestes de escolhas no questionrio, a gama se ampliou e muitos desses subgrupos poderiam ser inseridos nos grandes grupos contabilizados anteriormente, tais como msica popular, msica sacra, msica popular brasileira e outros.
A diversidade de informaes quase uma resposta diferente por candidato tornou difcil a tarefa de categoriz-las. No entanto, um exame atento mostra que elas se prendem a questes amplas, indicativas da maneira de ver a msica apresentada pelo candidato, como mostrado a seguir. O candidato fez sua escolha: a) Pelos aspectos estruturais inerentes prpria msica (melodia, variaes rtmicas, qualidade da construo, modo de tratar o tema, escolha da harmonia, fraseado) 49. b) Pelos aspectos tcnico-instrumentais (nfase nas possibilidades tcnicas do instrumento ou do intrprete) 16. c) Pelos aspectos esttico/sentimentais extramusicais (considera a msica bonita, alegre, calma, simples, cativante, dotada da capacidade de emocionar e outros) 29. d) Pelos aspectos valorativos extramusicais (letra, celebrao e pompa da realeza, valorizao da cultura espanhola, criao de princpios e valores cvicos e educativos) 20. Nessas respostas, percebe-se que o antigo dilema apolneo/dionisaco a msica expresso de sentimentos ou resultado de construo elaborada dos sons? continua presente. Esse dilema foi objeto de polmica em outras fases da histria da msica; apareceu de maneira contundente nos confrontos entre Hanslick (1951) e Wagner no final do sculo XIX e continua presente hoje, como mostram as respostas dos candidatos, que se dividem ao considerarem a msica, ou como resultado da emoo subjetiva, ou da elaborao tcnica de
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elementos contidos na estrutura da prpria msica. (Fonterrada, 2008; Fubini, 1971). Persistem, aqui, ento, as mesmas questes: a msica portadora de valores externos msica, como, por exemplo, a poesia contida na sua letra? Ou a msica resultado da tcnica e da elaborao do pensamento musical? O grfico de respostas mostra que 49 candidatos valorizam os aspectos estruturais da msica e 16, os aspectos tcnico/ instrumentais; ambas as respostas priorizam os elementos estruturais encontrados na msica e na sua interpretao, indicando uma concepo apolnea da msica; 65 das respostas obtidas caminham nesse sentido. Por outro lado, 29 candidatos consideram a msica como expresso de sentimentos ou de valores estticos. E h ainda um grupo, composto por 20 candidatos, que atribui musica outras funes extramusicais, expressas no contedo de suas letras, ou no destaque dado a valores como cultura, regime poltico, civismo, educao. Somados, chega-se a 49 candidatos que consideram a msica como expresso de valores externos a ela. H, portanto, uma ligeira predominncia de candidatos que veem a msica em seus aspectos internos (concepo apolnea) sobre os que a entendem como expresso de sentimentos e de valores externos a elas (concepo dionisaca). Essa uma questo importante e merece ser aprofundada. 13) Por que voc escolheu esta escola? (a Escola Tcnica de Msica e Dana do Centro Paula Souza)
acesso, superam o item da gratuidade. A resposta surpreendente pelo fato de, naquele momento, a escola haver sido recentemente criada, estar apenas parcialmente instalada e ainda no ter quadro de professores (o concurso de ingresso ainda estava por se realizar). Destaca-se, ento, o prestgio do Centro Paula Souza, capaz de levar as pessoas a pensarem que uma escola criada e conduzida por essa instituio teria, necessariamente, um ensino de qualidade. As respostas que destacam o fato de ser um curso profissionalizante mostram a preocupao dos candidatos em fazer da msica sua profisso. As demais respostas, embora no o declarem explicitamente, refletem o anseio do candidato de buscar uma boa escola de msica. 14) Qual sua expectativa em relao ao curso tcnico?
Grco 15. Expectativas do candidato em relao ao curso tcnico.
A essa questo, os candidatos responderam da seguinte maneira: que ela seja capaz de formar profissionais competentes para atuar no mercado 45; que promova aperfeioamento musical de seus alunos em aspectos de conhecimento tcnico, como leitura musical 28; que promova sucesso dos alunos 2; respostas insuficientes 4; um candidato no respondeu. A primeira resposta teve maior nmero de participantes. Ela de carter geral e no especifica o que a escola dever fazer para dar competncia a seus alunos, mas reflete o anseio de profissionalizao e integrao no mercado de trabalho. Acoplado a esse interesse est o desejo de se aperfeioar, com o domnio de conhecimento e tcnicas especficos da msica. semelhante ao primeiro quesito, mas enfatiza a necessidade de se desenvolver a
Grco 14. Razes da escolha da Escola Tcnica de Artes.
Nesse item, chamam ateno as respostas acerca da qualidade, tradio, credibilidade, conceituao e corpo docente que, junto facilidade de
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capacidade de leitura musical, provavelmente por ser considerada porta de acesso a uma gama variada de repertrio e livros tcnicos, de interesse para a formao ampla do aluno. A terceira resposta bastante vaga, pois quer que a escola promova o sucesso do candidato, embora no especifique como. Nessa medida, se cumprida essa funo, ela seria a realizadora desse sonho. Consideraes nais Este um trabalho de pesquisa em andamento. H, ainda, muitos dados a analisar, tanto obtidos no questionrio quanto em outras provas do teste de admisso. No entanto, a anlise das respostas mostra algumas coisas importantes para o prprio andamento da escola: identifica o perfil do futuro aluno da Etec, seus sonhos, a maneira como interpreta sua prpria capacidade de fazer msica, o nvel de experincia que apresenta, seus gostos, preferncias, expectativas, de acordo com sua prpria avaliao. Mostra, tambm, o excelente conceito que a entidade responsvel pela escola goza entre a populao, a ponto de, mesmo antes de contar com corpo docente, t-lo avaliado positivamente, o que aumenta a responsabilidade da instituio em relao proposta pedaggico-cultural da Etec de Artes. Isso s pode ser constatado, porque o objetivo do estudo no foi apenas coletar informaes tcnicas a respeito da capacidade ou habilidade dos candidatos, mas, antes, conhecer o potencial desse pblico, de uma forma ampla, para que pudesse ser avaliado sob vrios aspectos. Nesse sentido, o questionrio foi parte importante da avaliao, pois permitiu que o candidato desveReferncias
lasse muitas informaes preciosas a respeito de sua experincia anterior, expectativas, experincias de vida, aprendizado formal e informal. Esse processo seletivo ofereceu, tambm, uma viso parcial da situao atual do ensino musical paulistano: embora formalmente ausente das escolas, a msica e seu estudo fazem-se presentes via projetos de entidades pblicas e no governamentais, escolas especializadas e, at mesmo, pelo esforo do prprio indivduo. Os projetos sociais contribuem para a experincia musical de quem os procura, mas no so em nmero suficiente para atender demanda. Os que se esforam solitariamente o fazem por tentativa e erro, procuram decifrar os cdigos e regras musicais, que inferem das revistas compradas em bancas de jornais, escutando, analisando e tocando a seu modo as msicas preferidas. A existncia de candidatos interessados em nmero superior s vagas oferecidas (247 candidatos para 60 vagas), embora o processo seletivo tenha sido extemporneo e com pouca divulgao, mostrou que o interesse pelo ensino/ aprendizagem de msica grande. Apesar de os obstculos colocados pela sociedade como a no valorizao da profisso, o no reconhecimento da importncia da educao musical na formao do ser humano, a escassez de escolas de ensino bsico musical , a massificao provocada pela intensa oferta de produtos musicais de qualidade duvidosa na grande mdia, a prtica musical ainda resiste, encontra adeptos que, quando veem uma oportunidade, vo em busca de seus sonhos, o que mostra o quanto necessria.
ANDRADE, M. de. Pianolatria. Klaxon: Mensrio de Arte Moderna, So Paulo: Martins; Secretaria da Cultura Cincia e Tecnologia do Estado de So Paulo, n. 1, p. 8, maio 1922. BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2006. BINDER, F. P. Bandas militares no Brasil: difuso e organizao entre 1808-1889. Dissertao (Mestrado em Msica)Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, So Paulo, 2006. BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=102480>. Acesso em: 15 jun. 2009. BRUM, O. S. Conhecendo a banda de msica: fanfarras e bandas marciais. So Paulo: Ricordi, [1987?]. DAPIEVE, A. Brock, o rock brasileiro dos anos 80. 2. ed. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2000. FONTERRADA, M. T. O. De tramas e os: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Editora Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008. FUBINI, E. La esttica musical del siglo XVIII hasta nuestros das. Barcelona: Barral, 1971. HANSLICK, E. Del belo en la msica. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1951. KERR, D. Possveis causas do declnio do rgo no Brasil: catlogo dos rgos do Brasil. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1985 MASSACRE no Carandiru. Terra Especial Notcias, 28 nov. 2000. Disponvel em: <http://www.terra.com.br/noticias/especial/carandiru/ capa.htm>. Acesso em: 15 jun. 2009. VARELLA, D. Estao Carandiru. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
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A aprendizagem musical de adultos em ambientes coletivos

Adult musical learning in group environment Patrcia Fernanda Carmem Kebach
Faculdades Integradas de Taquara (Faccat) patriciakebach@yahoo.com.br
Resumo. O texto traz as concluses da tese de doutorado da autora que investigou os processos coletivos de musicalizao de adultos e o papel da interao social nessa construo. O objetivo foi o de compreender os processos de aprendizagem e quais so os mecanismos que contribuem para uma educao musical signicativa de adultos. Como forma de observar as condutas psicossociais dos sujeitos investigados, a pesquisadora inspirou-se no mtodo dialtico-didtico, proporcionando uma ocina de musicalizao de 60 horas para nove professoras que no haviam passado por ambientes formais de educao musical. Os resultados da pesquisa apontam para a importncia de se proporcionar aes signicativas, reexes e trocas de ponto de vista entre todos os envolvidos no processo de musicalizao. Na tese ca claro que possvel musicalizar-se em qualquer idade, se o ambiente for construtivista e levar em conta o interesse e as construes precedentes de cada sujeito que se musicaliza. Palavras-chave: processos de aprendizagem, musicalizao de adultos, trabalhos em grupo Abstract. The text presents the conclusions of the PhD thesis in which the author has investigated the processes of collective musicalization of adults and the role of social interaction in this construction. The objective has been to understand the learning processes and the mechanisms that contribute to a signicant adult music education. As a way to observe the psychosocial conduct of the investigated subjects, the researcher has used a dialectic-didactic method, providing a 60-hour-workshop of musicalization to nine teachers who had not gone through formal music education. The research results point to the importance of providing meaningful actions, reections and exchange of views amongst all individuals involved in musicalization. It makes it clear that it is possible to be musicalized at any age, if the environment is constructive and if the interest and the previous construction of each individual are taken into account. Keywords: learning process, adults musicalization, group work
Introduo Neste artigo, pretendo reunir as principais ideias geradas a partir de minha tese de doutorado (Kebach, 2008). Investiguei, nesse estudo, os processos de aprendizagem musical de adultos em ambiente coletivo. Procurei tambm compreender a gnese das condutas cooperativas na produo musical e como, a partir disso, os sujeitos se constroem musicalmente. Tratou-se da observao dos processos em que os sujeitos deveriam resolver problemas especcos musicais e elaborar tarefas em conjunto, controlando e gerenciando suas condutas em funo das consequncias de suas aes e dos conitos (Perret-Clermont, 1995) que emergiram _____________________________________
1 A participao dos sujeitos de pesquisa se deu da seguinte forma: em primeiro lugar, procurei o auxlio da Secretaria de Educao da Prefeitura de Montenegro para fornecer um local adequado para a realizao da ocina e os certicados de participao. A prefeitura preferiu oferecer essas vagas a professores da Educao Infantil do municpio. Inscreveram-se apenas mulheres, o que no foi surpreendente, j que geralmente quem atende Educao Infantil so pessoas do sexo feminino. Tive tambm como objetivo colaborar com a formao continuada dos sujeitos pesquisados, de forma que pudessem multiplicar os conhecimentos construdos na ocina em seus prprios ambientes de trabalho.
dessas interaes. Na pesquisa, as relaes sociais foram analisadas a partir de um ponto de vista construtivista e interacionista. Veriquei, dessa forma, o modo de funcionamento e estruturao nas interaes musicais em grupo, em situaes de possvel cooperao, em atividades de apreciao, recriao e criao musical. Neste artigo, pretendo especicar essas atividades e relatar o resultado da anlise dos dados que foram observadas durante uma ocina de musicalizao coletiva de sessenta horas, direcionada a nove professoras da rede municipal de ensino de Montenegro (RS)1 que no haviam passado por aulas de msica em ambiente formal.
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KEBACH, Patrcia Fernanda Carmem. A aprendizagem musical de adultos em ambientes coletivos. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 77-86, set. 2009.
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A escolha da observao dos trabalhos em grupo tem a ver com o pensamento piagetiano que diz que as relaes sociais que denem o trabalho em comum consistem essencialmente em trocas e discusses que se desenvolvem em atividades de inveno, interpretao e vericao, ampliando o esprito experimental e de deduo (Piaget, 1998, p. 153). A racionalidade proveniente das trocas sociais regulada pelas normas da objetividade e da coerncia lgica, que somente sero revestidas de valor vivo se forem aplicadas em atividades construtivas. O controle mtuo, portanto, propicia, segundo Piaget, estabelecimentos de equilbrio que desenvolvem a razo humana. As atividades observadas nessa pesquisa no foram realizadas com crianas, mas com adultos, na tentativa de ilustrar que os mecanismos que desenvolvem os seres humanos so os mesmos, em qualquer idade. O que muda so as estruturas construdas, pois essas dependem dos esquemas de ao conscientes e inconscientes de cada indivduo que se envolve em um processo de musicalizao. No ensino tradicional, muitas vezes faz-se uma seleo daqueles que possuem boa anao, segurana rtmica etc., ou seja, possuem supostamente talento para participar de um ambiente de educao musical. A seleo faz com que os possveis aprendizes sintam-se inaptos, incapazes ou sem dom para fazer msica. Esse estudo mostrou que se existe alguma herana que as pessoas carregam consigo, essa diz muito mais respeito aos aspectos culturais, legitimados ou no, que atravessam as construes cognitivas individuais. Qualquer pessoa interessada pode musicalizar-se. A proposta do estudo visou, dessa forma, a compreender profundamente os processos de aprendizagem musical coletiva para poder abordar formas significativas de proporcionar vivncias musicais em ambiente de musicalizao, seja ele formal ou informal, que partam do contexto e das possibilidades musicais j construdas pelos sujeitos. As condutas psicossociais em ambiente de musicalizao coletiva Conforme Piaget (1973, 1994), a aptido de cooperar solidria ao desenvolvimento das operaes. Porm, esse pesquisador sempre insistiu sobre a natureza ao mesmo tempo social e individual da lgica, dizendo que na medida em que as
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fundaes do pensamento se articulam, o sujeito se torna cada vez mais apto a cooperar e a diferenciar seus pontos de vistas dos outros. De acordo com essa proposio, busquei explicar a importncia dos trabalhos em grupo para a construo do conhecimento musical e descentramento progressivo, rumo a condutas cooperativas e, ao mesmo tempo, autnomas perante o objeto musical. Assim, procurei compreender os processos de aprendizagem, em suas dimenses simblicas2 e lgicas, e a abertura de possibilidades progressivas de autorregulaes sobre o objeto musical, bem como a emergncia de tomadas de conscincia, rumo cooperao, conceitos piagetianos relacionados aos aspectos funcionais do desenvolvimento cognitivo. Em segundo lugar, de modo complementar, identiquei as possveis estruturaes derivadas do ambiente educacional em forma de ocina de musicalizao coletiva que criei para a observao e coleta de dados. Desse modo, como metodologia de pesquisa, para a criao das atividades da ocina baseei-me no mtodo dialtico-didtico sugerido por Bovet, Parrat-Dayan e Vonche (1987), que se caracteriza por um modo particular de interveno do experimentador que sugere uma srie de informaes e explicaes, contradizendo, apoiando ou complementando as armaes do sujeito. Esse mtodo derivado do mtodo clnico de Piaget e se baseia na reciprocidade de informao e explicao entre o sujeito pesquisado e o experimentador. O principal questionamento que procurei responder nesse estudo foi como ocorrem os processos de aprendizagem musical de adultos em situaes coletivas e qual o papel da interao social nessa construo. Montangero e Maurice-Naville (1998, p. 121) dizem que Piaget, malgrado a importncia terica que d noo de cooperao em uma parte de seus escritos, pouco estudou a gnese da conduta cooperativa. Portanto, um dos objetivos dessa pesquisa foi o de aprofundar o olhar sobre os processos de cooperao nos trabalhos musicais em grupo. A seguinte proposio piagetiana esclarece o papel da cooperao na construo da lgica das aes:
[] a cooperao no age apenas sobre a tomada de conscincia do indivduo e sobre seu senso de objetividade, mas culmina na constituio de toda uma estrutura normativa que sem dvida coroa o funcionamento
Representaes subjetivas e individuais.
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da inteligncia individual, completando-a, contudo, no sentido da reciprocidade, nica norma fundamental que conduz ao pensamento racional. Pode-se portanto dizer, a nosso ver, que a cooperao efetivamente criadora, ou, o que d na mesma, que ela constitui a condio indispensvel para a constituio plena da razo. (Piaget, 1994, p. 144).
Nesse sentido, quando o pensamento se liberta das relaes puramente prticas primitivas, a tendncia satisfao do eu substituda gradativamente pela assimilao do real aos desejos. Disso decorre uma srie de condutas criativas, visando adaptao. Na esfera da msica, os jogos simblicos, em que as crianas imitam objetos atravs de sons, brincam modicando as estruturas de determinada melodia etc., so bons exemplos. Essas condutas so calcadas na satisfao imediata dos interesses. So condutas apoiadas na atividade do eu e so formas de livre expresso (objetiva e subjetiva), que so necessrias criatividade3 e s organizaes progressivas sobre o mundo dos sons. Assim como as crianas, constatei que adultos tambm agem primeiramente atravs desse tipo de condutas egocntricas, mas o ambiente coletivo obriga-os a vericarem em seguida a coerncia ou a compreenso de suas aes. As invenes, portanto, so sempre seguidas de vericaes. Se levarmos em conta o estudo de Delalande (1982) sobre o desenvolvimento musical das crianas, podemos vericar que no adulto ocorre um processo semelhante: as condutas musicais respondem a mais de uma motivao, como o prazer da motricidade produtora de som, a ultrapassagem dessa origem material por um valor simblico e o prazer de submeter a organizao formal a um jogo de regra. A nica diferena que, nos adultos, o prazer da motricidade no ato de explorao sonora e os valores simblicos gerados por seus pensamentos sincrticos so logo dominados pelas formas de submeter suas criaes s regras estabelecidas coletivamente, j que possuem estruturas mentais formais em vrias reas de conhecimento e as aplicam na vericao da lgica de suas aes. De nada adiantaria para o adulto criar algo que no fosse compreendido pelos demais num ambiente coletivo. J para as crianas, as criaes simblicas so formas de adaptao ao real. Nesse estudo, propus ainda que a estruturao musical, em situaes coletivas, vai alm das organizaes objetivas sobre os elementos sonoros em jogo. Ela pode desenvolver a afetividade e as relaes sociais, ampliando condutas de solidarie__________________________________________________
dade e cooperao, dependendo das interaes geradas no ambiente de aprendizagem. Atravs da interao com diferentes expresses de estruturao de subjetividades construdas, perpassadas por uma determinada cultura, os sujeitos envolvidos no processo podem chegar a novas snteses criativas de estruturao musical, geradas por um descentramento progressivo. Qual seria, ento, o mecanismo regulatrio para a realizao de trocas em situaes coletivas de criao musical? A anlise dos dados empricos desse estudo me levou a crer que a cooperao condio de organizao. Dito de outro modo, o no abandono do prprio ponto de vista estaria ligado ao manejo das relaes sociais de respeito mtuo, num esforo de descentramento atravs da lgica das aes buscando uma expresso simblica comum, atravs da coordenao de aes sociais e criao de novidades ligadas a novas snteses criativas. Isso est comprovado na tese. O olhar sobre a perspectiva funcional, ligada escolha de mecanismos de adaptao, levoume a compreender a maneira pela qual o sujeito age e pensa no momento em que confrontado a situaes particulares, seguidamente em forma de tentativas e erros. Essa observao proporcionou a descrio da multiplicidade de esquemas afetivos e cognitivos que foram utilizados visando a uma estruturao mental sobre as tarefas musicais propostas. Tive, portanto, como objetivo especco, estudar como, no interior do quadro formado por seus conhecimentos anteriores, os sujeitos se constroem musicalmente e utilizam esquemas afetivos e cognitivos particulares em situaes coletivas, acomodados a universos de problemas referentes rea musical mais prticos (aes concretas) e ampliam seus conceitos referentes ao universo musical. Tratei de investigar a msica inserida em processos de construo e socializao, em que o foco de anlise esteve voltado para a msica como objeto constitudo socialmente. Para isso, foi necessrio analisar cienticamente as condies sociais de interao que puderam intensicar a experincia musical e no apenas levar simples reproduo e recepo homogneas da msica. Resumidamente, as atividades desenvolvidas com o objeto musical, nessa pesquisa, tiveram como objetivo gerar uma interao entre sujeitos
3 Criatividade aqui tem o sentido piagetiano de crescente riqueza de formas do pensamento, ou criao de novidades produzidas por abstraes reexionantes, que se apoiam sobre todas as atividades cognitivas do sujeito no momento de interao com o objeto (esquemas de assimilao, coordenao de aes, operaes, estruturas etc.), para delas retirar algumas caractersticas e utiliz-las para outras nalidades (novas adaptaes, novos problemas etc.) (Piaget, 1995).
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diferentes, e observar as possveis mobilizaes em seus sistemas de signicao e invenes criativas conjuntas sobre o objeto musical, bem como progresses das estruturaes mentais individuais em relao msica, ou seja, reais construes de conhecimento musical a partir dessas interaes. As atividades de apreciao ativa Para compreender os processos de musicalizao coletiva, desenvolvi algumas atividades de apreciao musical ativa (Beyer; Kebach, 2009), durante a ocina de musicalizao. Esse tipo de atividade me remeteu a um aspecto importante, que embora esteja presente nos outros dois que destaco como necessrios para a construo do conhecimento musical, a saber, a recriao e a criao, no se apresenta de forma to intensa: o egocentrismo de um ponto de vista piagetiano. Explico-me. Quando realizamos uma escuta realmente ativa, em que toda a nossa ateno est voltada para os aspectos gerais de determinada msica, tendemos a associar esses elementos organizados sonoramente a experincias passadas ao nosso estado atual, no que diz respeito ao emocional e ao cognitivo. Portanto, a atribuio de signicados, de sentimentos, a percepo de alguns aspectos da linguagem musical e no de outros, de alguns instrumentos musicais e no de outros, depende da subjetividade ouvinte e, correlativamente, a objetivao (ou no) desses aspectos depende do nvel de construes cognitivas que o sujeito j realizou at o momento dessa apreciao. Ou seja, daquilo que ele j conhece sobre msica. Em termos de estruturao progressiva dos elementos da linguagem musical, a atividade de apreciao musical de extrema relevncia. Afetividade e cognio, sendo os dois aspectos entrelaados para a progresso da inteligncia, so indissociveis. Porm, a afetividade no comunicvel da mesma forma que a cognio. necessrio um caminho de escoamento, de transbordamento da trama inconsciente (Kebach; Silveira, 2009) atravs de algo que seja signicativo para o sujeito. Via de regra, em nossa cultura, ignora-se a sensibilidade e a inteligncia espontnea dos indivduos, atribuindo-se uma supervalorizao aos processos de adestramento tcnico. Isso, absolutamente, no corresponde ao ser criativo. (Ostrower, 1987, p. 38) A imaginao criativa nasce do interesse, do entusiasmo de um indivduo pelas possibilidades maiores de organizao sobre os
objetos propostos, no caso, aqui, estamos falando da msica, como objeto a ser apreendido. Mas no basta simplesmente divagarmos. Junto com a inveno, dever vir a vericao. A vericao do xito das invenes passa pela compreenso daquilo que se criou. Essas hipteses sobre novas organizaes so testadas em ambiente coletivo, pois todos esto l para avaliar, trocar pontos de vista, comunicar em forma de proposies verbais, o que implica a organizao do prprio pensamento individual. Sem condies de objetivar a linguagem, as eventuais contribuies subjetivas se desvalorizam, ou seja, no chegam a se concretizar. (Ostrower, 1987, p. 37) Como parte integrante das atividades de apreciao, sempre procurei proporcionar o momento da discusso coletiva. Desse modo, alm de conseguir observar a estruturao simblica (afetiva), consegui inferir sobre a progresso da estruturao lgica (cognitiva) dos sujeitos pesquisados em relao aos objetos sonoros apreciados. Ou seja, a atribuio de signicados subjetivos individuais, no momento em que compartilharam suas percepes, causou uma espcie de mobilizao no esquema de signicao de cada um. Essa mobilizao, de modo geral, levou a uma sntese de signicados, embora o desencadeamento da cadeia inconsciente tenha sido acionado sem bloqueios. Constatei, ento, que a estruturao simblica4 to importante quanto a lgica. Sendo a afetividade, segundo Piaget, a energia mobilizante de toda cognio, tambm ela, a afetividade, deve ter um espao para se estruturar. a partir de um sistema simblico individual e, por isso, egocntrico, que se estruturam progressivamente os signicados socialmente constitudos. A tese revela que a apreciao musical um desses espaos de ao privilegiados que permite o exerccio da expresso espontnea subjetiva (simblica). Na anlise das condutas dos sujeitos sobre o material apreciado em jogo, apareceram conitos cognitivos e tomadas de conscincia sobre a importncia de se ouvir os sons de outras maneiras, ocasionado pelas interaes diversicadas. Os exerccios de apreciao musical que geraram um real envolvimento dos sujeitos com os objetos sonoros de escuta foram desenvolvidos a partir de pesquisas sonoras mltiplas, e no de apreciaes de fundo musical ou simples relaxamento. De modo geral, poderia dizer que as tarefas em jogo nos diferentes tipos de apreciao foram as seguintes: escuta e discernimento de sons do
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Estruturao da afetividade, da subjetividade, dos sentimentos e valores. KEBACH, Patrcia Fernanda Carmem. A aprendizagem musical de adultos em ambientes coletivos. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 77-86, set. 2009.
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cotidiano, da natureza e do ambiente de aprendizagem musical; pesquisa ampla sobre fontes sonoras novas para a confeco de instrumentos musicais coletivamente, a partir de materiais mltiplos; apreciao de vdeos, cujas formas de fazer musical no eram as tradicionais, mas com percusses corporais e os mais diversos tipos de objetos sonoros; audio de msicas de culturas variadas, diferenciao de linguagens musicais distintas, atravs de anlises e interpretaes coletivas das obras propostas; observao dos diferentes tipos de arranjo e interpretao para uma mesma obra musical; escuta de diferentes msicas que abordaram a mesma temtica, isto , obras de suspense e terror, em diferentes estilos (clssico, eletrnico, pop-rock, fusion etc.); apreciao das prprias recriaes e criaes individuais e coletivas realizadas pelos sujeitos de pesquisa; relao entre as texturas de obras de arte de diferentes perodos (medieval, renascentista, barroca etc.) com as texturas musicais dos mesmos perodos, atravs de apreciaes visuais e auditivas realizadas; interpretao do signicado implcito pela trama sonora organizada pelo compositor em forma musical. Optei por proporcionar modelos de organizaes sonoras e musicais de jeitos diferentes. Isto , busquei trazer s alunas formas diversas de estruturar os sons musicalmente. Procurei, atravs dessas atividades, abandonar o esquema clssico entre o professor e os alunos para instaurar uma rede de relaes sociais em ambiente de educao musical, de modo a proporcionar interaes diversicadas. Pretendi, assim, criar um espao de apelo expresso, explorao e construo, a partir da escuta ativa e do confronto com pontos de vista diferentes entre os sujeitos observados nesse estudo, partindo da hiptese de que a ao sobre a msica, como objeto a ser explorado, precede sua compreenso (Piaget, 1978), sendo fator fundamental na construo de conceitos musicais. necessrio salientar que no considero a atividade apreciativa, enquanto ao sobre o objeto musical, como principal fonte das descobertas musicais, mas como parte integrante desse processo. Nos momentos de apreciao, as explicaes dos sujeitos envolvidos caracterizaram-se predominantemente por representaes egocntricas,5 privilegiando apenas certos aspectos presentes na composio musical em jogo, em funo do nvel de desenvolvimento de cada um em relao construo musical. Mesmo que essas representaes egocntricas caracterizem movimentos subjetivos, ou um pensamento sincrtico, relacionado s per_________________________________________________
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cepes individuais, assim como Ostrower (1987, p. 24), penso que no que o homem faz, imagina, compreende, ele o faz ordenando. Tudo se lhe d a conhecer em disposies, nas quais as coisas se estruturam. Dessa forma, as atividades caracterizaramse mais por uma ao prtica sobre o material sonoro proposto do que por uma real compreenso, porm necessria para essa construo. De qualquer modo, no decorrer da ocina, pude notar o renamento progressivo das descries sobre as organizaes sonoras oferecidas. As condutas psicolgicas das alunas sobre as diferentes sonoridades apreciadas, em forma musical, ou no, forneceram vericaes preciosas a respeito da importncia da reexo individual e, posteriormente, conjunta sobre o material proposto. No estudo ficou claro que a apreciao musical, se realizada de forma ativa, em que toda a ateno esteja voltada para as organizaes sonoras ouvidas, uma atividade que contribui para a construo musical. Ao encontro do que penso, Swanwick (2003, p. 56) prope que o compositor transforma os sons em organizaes estruturais e transforma essas estruturas simblicas em experincias signicativas, por meio do processo de metforas. A apreciao, desse modo, uma maneira de tentar desvelar os discursos simblicos implcitos nos sons organizados e, da mesma forma, enriquecer os esquemas de ao do sujeito em relao ao universo sonoro, sendo este a matria-prima da msica. Aos poucos, a partir das apreciaes realizadas durante a ocina, surgem os depoimentos de que j no mais possvel escutar msica da mesma forma que antes. Elas mesmas relataram, no decorrer do curso, que se tornaram progressivamente muito mais atentas, no s s estruturas em formas musicais, mas aos sons variados que as cercam. Esses esquemas construdos durante as atividades apreciativas foram acionados na realizao das outras tarefas de recriao e de criao, como cou claro na anlise geral dos dados do estudo. As tarefas de recriao musical Conforme a epistemologia gentica, nenhuma reproduo mental cpia el do objeto, mas sempre uma interpretao pessoal desencadeada pelo acionamento dos esquemas mentais construdos a partir das interaes entre o sujeito e o meio,
Representaes ligadas subjetividade de cada aluna da ocina.
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ou seja, seu entorno cultural. So as referncias pessoais que do os suportes para as interpretaes sobre determinado objeto. Stahlschmidt (1999, p. 34) comenta que ao longo da histria da arte a reconstruo da arte ocial em cada momento histrico aparece muitas vezes a servio do sistema de relaes dominantes. Mas, por outro lado, como comenta a mesma autora, encontramos tambm movimentos artsticos que, embora buscassem retratar a sociedade na qual estavam inseridos, tinham como objetivo questionar os valores sociais vigentes (Stahlschmidt, 1999, p. 34). A arte, assim, possui esses dois lados: o conservador, que busca a reproduo e preservao do poder vigente, segundo Bourdieu (1996), e o questionador, que, ao contrrio, visa transgresso das regras, revoluo e evoluo atravs de expresses simblicas, dependendo dos espaos onde ela gerada. Pillar (1999) diz que, em nome da releitura em artes plsticas, alguns docentes trabalham com meras cpias de artistas famosos, e no com uma possvel recriao, a partir de interpretaes pessoais, o que deveria ser o real objetivo nesse tipo de prtica. Na msica, essa reproduo, que gera o mnimo de autorregulao e interpretao pessoal, tambm realizada na escola, de modo geral. Ela se manifesta atravs de uma srie de condutas docentes. Por exemplo, a professora ensaia com as crianas uma determinada msica e predetermina gestinhos para serem ensaiados e repetidos, sem que haja espao para uma interpretao espontnea, o desenvolvimento da expressividade emocional e, muito menos, uma demonstrao de lgica de coordenao de aes rtmicas, meldicas ou harmnicas, j que no h lugar para a reinveno. Apenas para a repetio mecnica. Esse tipo de ao docente repercute no desenvolvimento das crianas de forma, muitas vezes, at nociva. Tem a ver com uma pedagogia diretiva, empirista. O no exerccio da criatividade acarreta a falta de autonomia, a impossibilidade de reexo em situaes de resoluo de problemas, no somente musicais, mas tambm em outras reas. Anula-se, do mesmo modo, a expressividade atravs da linguagem musical, pois se privilegia a msica como um instrumento de controle, e no como uma forma de expresso, mesmo que no se tenha conscincia disso. Instaura-se o poder-pudor:
como se a escola tivesse pudor em exercer o seu controle, podendo-se at falar num poder-pudor da escola. Entretanto, ela uma instituio que zela pela sua tradio atravs de normas rgidas de controle do tempo, disfarando, porm, tudo isto sob uma aparncia
protetora e at mesmo permissiva, que, num primeiro olhar, diculta caracteriz-la como instituio disciplinar. Mas, por intermdio da pesquisa, podemos armar que, apesar desta aparncia, a escola normal exerce seu controle, principalmente por intermdio de uma infantilizao no vocabulrio e nas atitudes, que impe a seus alunos e que acaba por se reetir nela prpria, que tambm se infantiliza. Esta atitude, verdadeiro tatibitate institucional, serve de cortina de fumaa para o objetivo principal desta escola: o de fazer-se obedecer, a m de preservar a sua tradio. (Fuks, 1991, p. 56, grifo da autora).
Essa proposio de Fuks manifestada nos relatos dos sujeitos dessa pesquisa, nos quais ca bvio que utilizavam tambm uma forma diretiva de produzir atividades musicais em seus cotidianos, sem ter noo das consequncias de suas aes. Esses procedimentos acabaram por se naturalizar nas escolas e, em muitas ocasies em que pergunto s alunas da pedagogia, de modo geral, o que fazem para trabalhar a musicalidade de seus alunos, elas propem as musiquinhas de comando e as coreograas prontas em cima de msicas a serem apresentadas em datas comemorativas. Os atos de parca criao (que no so realizados, via de regra, pelas crianas, e sim pelas prprias professoras) restringem-se s pardias, atravs das quais as professoras procuram ensinar condutas disciplinares. Isso no quer dizer que sempre utilizam a pardia nesse sentido, pois a tcnica, se abordada de modo que os alunos produzam suas prprias letras, como forma de recriao musical, pode ser uma ferramenta vlida, entre outras aes musicais. Porm, na maioria das vezes, no isso o que acontece. Utilizando as melodias do folclore infantil, as professoras criam novas letras que expressam a hora do lanche, a hora de escovar os dentes, hora de fazer la etc. Os sujeitos dessa pesquisa, no momento de produzirem uma das criaes musicais, esto presos aos padres preestabelecidos e comentam a diculdade que tm para criar algo novo. Uma das professoras investigadas, durante a tarefa da primeira criao musical com letra, comea a cantarolar o que o grupo produziu com a melodia de Ciranda, cirandinha e comenta: a que eu no consigo me desprender dos que esto prontos! Tu acabas pegando uma coisa que j est pronta e fazendo em cima, ao que outra professora responde: , a gente s sabe fazer pardia!, desautorizando-se a ela prpria e ao grupo, em funo do no exerccio criativo de at ento e da naturalizao da reproduo mecnica. Entendo que a conduta imitativa faz parte do processo de construo, ou seja, elas partem de algo conhecido, imitando melodias, mas foi preciso fornecer ferramentas para que os sujeitos conseguissem ir alm desse tipo de conduta.
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Assim, procurando desmisticar as formas de reproduo mecnica como instrumento de desenvolvimento musical, bem como avaliar os processos da decorrentes, procurei pensar em atividades que envolvessem a execuo de obras compostas por outras pessoas, da forma mais criativa possvel. Desse modo, surge o conceito de recriao musical,6 que, ao contrrio de uma reproduo mecnica, tem a ver com as reinvenes sobre um material j pronto e depende das interpretaes pessoais e coordenaes de aes sociais (e/ou culturais) no ambiente de aprendizagem que propus. As atividades de recriao foram essenciais como exerccio de regulao ativa e desenvolvimento sobre o objeto musical. Elas envolveram as seguintes atividades: desenvolvimento de rearranjos (Penna; Marinho, 2005) coletivos sobre obras musicais criadas por outros compositores; execuo de msicas, procurando uma regulao ativa, no sentido de interpretar atravs de uma postura de dramatizao e observao de formas de expresso corporal; inveno coletiva de ronds, cnones, ostinatos e ritmos7 sobre letras j conhecidas (recriar uma cano conhecida), o que contrrio pardia, j que aqui o que est em jogo so as modicaes sonoras, e no a parte de criao textual; anlise coletiva (reexo) sobre as formas individuais e coletivas de expresso e interpretao, aprendizagem de tcnicas vocais, tipos de compassos e regulaes timbrsticas criativas sobre um material pronto composto. Observando de modo geral as tarefas de recriao analisadas, constatei o desenvolvimento progressivo das condutas musicais das alunas, atravs do fato de que elas vo realizando projetos musicais cada vez mais elaborados no decorrer da ocina. As aprendizagens das aulas anteriores serviram de apoio para as condutas das aulas posteriores e uma rede de relaes entre os vrios elementos apreendidos foi se construindo nesse ambiente coletivo de aprendizagem musical. Esquemas de composies e encaixes e procedimentos orientados para determinados ns foram postos em ao nessas tarefas, gerando novas construes (Piaget, 1985, p. 9). As primeiras atividades de recriao da ocina foram baseadas em atividades imitativas,
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predominantemente, como forma de se adaptar aos objetos propostos. Mais adiante, elas passam a condutas assimiladoras, predominantemente, e buscam inventar e explorar vrias sonoridades, procurando encaix-las com o ritmo da msica, sem, a princpio, ter um real xito nas aes. Somente nas tarefas nais que criam novidades, a partir de condutas operatrias, cujas aes demonstram um equilbrio entre assimilaes e acomodaes. Entre uma interpretao sem sentido e as descobertas que realizam sobre a razo de ser dos dados observados, intercala-se uma etapa intermediria, que podemos denominar de intuitiva. Ou seja, elas percebem que h uma razo de ser para agirem de determinado modo para ter xito nas condutas musicais, mas ainda no tm conscincia do porqu de agir dessa forma. Isso depende de uma construo progressiva e das autorregulaes8 realizadas durante as aes sobre o objeto musical. Por isso, o espao de experimentao coletiva sobre novas formas de executar msicas j conhecidas foi essencial. Essas pesquisas em forma de aes e reexes proporcionaram tomadas de conscincia progressivas, autorregulaes individuais e ajustes nas condutas sociais, com o objetivo de obterem xito atravs de uma produo musical cooperativa. A importncia do espao da criao autnoma em ambiente musical Nesse estudo, veriquei que a autonomia na produo musical depende das construes precedentes do sujeito em relao msica, tanto das informais quanto das geradas no prprio ambiente de aprendizagem. Se o espao da educao musical proporcionar apenas momentos de desenvolvimento de tcnicas como forma de gerar interaes que desenvolvam a musicalidade dos sujeitos, corre-se o risco de se tolher parte do que h de mais precioso na musicalidade: a criatividade expressiva. certo que ao interpretar e recriar composies j prontas, ou mesmo ao realizar movimentos de subjetivao diante de apreciaes, resgatando certos aspectos, expressando sentimentos, por exemplo, o sujeito j se encontra em processo de construo e de expresso musical. Porm, a forma mxima dessa expresso ainda no foi atingida, o que s ocorrer na medida em que tenha ele mesmo a oportunidade de criar formas musicais originais, a partir de suas construes precedentes. Desse modo, o conceito
___________________________________________________ Esse conceito tambm utilizado por Penna e Marinho (2005).
Essas atividades normalmente seriam chamadas de criao, mas como as alunas trabalharam sobre um material j construdo por outras pessoas e mantiveram parcialmente algum parmetro original (por exemplo, a letra), tratamos essas atividades como tarefas de recriao, utilizando em alguns momentos as estratgias de rearranjo sugeridas por Penna e Marinho (2005).
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A fecundidade particular das interpretaes baseadas na auto-regulao reside no fato de que se trata de um funcionamento constitutivo de estruturas e no em estruturas prontas e acabadas, no seio das quais bastaria procurar aquelas que conteriam de antemo, no estado pr-formado, tal ou qual categoria do conhecimento. (Piaget, 1990, p. 65).
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de criao musical tem a ver aqui com as produes criativas e originais,9 geradas coletivamente no espao da ocina de musicalizao coletiva. Concordo com Frana e Swanwick (2002, p. 11) quando dizem o seguinte:
[] desde que os alunos estejam engajados com o propsito de articular e comunicar seu pensamento em formas sonoras, organizando padres e gerando novas estruturas dentro de um perodo de tempo, o produto resultante deve ser considerado como uma composio independente de julgamentos de valor. Essas peas so expresses legtimas de sua vida intelectual e afetiva.
Entretanto, de modo mais amplo, e procurando separar as atividades em apreciaes, recriaes e criaes (embora essa separao no seja absoluta), para sistematizar a anlise das atividades da ocina de musicalizao coletiva, o que os autores consideram composio, encaixei na totalidade da criao musical. Assim, essas criaes envolveram atividades no somente de composio, mas tambm de improvisaes (composio em tempo real), em que as alunas selecionaram e organizaram sons de modo criativo, atravs de condutas espontneas ou da realizao de projetos mais elaborados. Desse modo, ainda de acordo com os autores, a importncia educativa das criaes se encontra no signicado e na expresso que essas produes musicais coletivas so capazes de comunicar. Tambm Finck (2001) aponta a importncia dos trabalhos de criao musical em grupo, enfatizando a construo do conhecimento musical e os processos de aprendizagem, a partir de improvisaes, composio e interpretao. Ainda a respeito das construes endgenas realizadas nos processos criativos musicais, pude observar a continuidade na evoluo das variedades de possveis. Isto , das condutas imitativas predominantemente iniciais, elas vo abrindo possibilidades cada vez mais complexas de gerarem produes musicais e condutas operatrias sobre as estruturas que criam. Do ponto de vista da aplicao de esquemas de ao no momento de criao musical, elas partem das construes espontneas, realizadas em seus contextos culturais. As escolhas que realizam, desse modo, quando denem uma provvel temtica a ser trabalhada, ou quando escolhem um determinado procedimento e no outro, tem a __________________________________________________
ver com seus valores, com suas construes no s lgicas, mas tambm simblicas. Ou seja, a afetividade permeia todas as criaes. No toa que, por exemplo, padres meldicos de cano de ninar ou de canes infantis aparecem vrias vezes durante as criaes, ou ainda que crianas so personagens de vrias de suas produes musicais. Ora, os sujeitos pesquisados so do sexo feminino e escolheram trabalhar com crianas. Portanto, de forma cooperativa, as ideias que predominam partem da opinio da maioria, que compartilha formas de enxergar o mundo a partir do contexto ao qual pertencem. Por maior que seja o nvel de liberdade de ao que o ambiente da ocina proporcione, elas devem se coordenar socialmente de modo cooperativo e, portanto, democrtico, para que produzam uma expresso musical coletivamente. Todo esse processo favoreceu, assim, o desenvolvimento das estruturas operatrias sobre a msica. Consideraes nais Nesse estudo, procurei elucidar os mecanismos que esto implcitos nos processos de aprendizagem musical de adultos em ambiente coletivo. Na interao entre sujeitos e objeto musical, a fertilidade do raciocnio est na capacidade de construir sempre novas relaes. Enquanto a criana age muito mais a partir de percepes imediatas e no distingue entre impresses subjetivas e realidade externa, o adulto tende a objetivar suas condutas. O simples fazer vai sendo progressivamente substitudo pelo fazer e compreender, isto , pela necessidade de compreenso sobre aquilo que se fez, na tentativa de se apropriar de modo cada vez mais elaborado das tcnicas em jogo e, correlativamente, de realizar novas diferenciaes sobre o objeto musical. A partir da anlise geral dos dados que coletei, concluo que a atividade intelectual musical funciona atravs da coordenao de aes do prprio indivduo e a vida social constitui um dos polos essenciais para que o sujeito organize suas aes em funo das crticas (conitos sociocognitivos) e no apenas invente coisas sem sentido, ou permanea num sincretismo sem snteses coerentes. Quando precisa agir coletivamente, sua inveno sucedida pela vericao coletiva. Ou seja, a cooperao um dos mecanismos que obriga o sujeito a sair de seu ponto de vista, vericar os outros em questo, tentar compreend-los, situando seu pensamento numa rede de relaes criativas e estruturantes que
9 Quando falo em produo original, no quero dizer que as construes musicais partam do zero, pois guras rtmicas ou fragmentos de intervalos aprendidos em outros momentos, por exemplo, so as bases e podem ser utilizados nas novas organizaes sonoras das alunas, mesmo que elas no tenham conscincia disso. Simplesmente quero dizer que elas agem, a partir das atividades de criao, como improvisadoras e compositoras.
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leva progresso do conhecimento musical. Assim, o mecanismo de cooperao fundamental para as coordenaes de aes sociais. Outro mecanismo essencial tem a ver com as autorregulaes, ou seja, ajustes de condutas progressivas para obter xito no desenrolar da realizao das tarefas e descobertas. Esse mecanismo s pode ser posto em ao em um ambiente que proporcione a todo instante a mobilizao das aes inovadoras do aprendiz. No h espao a para a passividade. Detalhando o processo do adulto, pode-se dizer que ao deparar-se com a possibilidade de organizar sons musicalmente, os possveis j abertos em outras situaes, referentes a outros objetos construdos e, inclusive, s construes parciais que j realizou sobre a msica, garantem-lhe uma passagem por um estgio de explorao geral (sensrio-motor), como formas iniciais de autorregulao. A partir da, comea a criar hipteses sobre possibilidades de produzir formas sonoras estruturadas (mesmo que de modo pr-operatrio, num primeiro momento e, portanto, egocntrico). To logo lhe sejam demandadas num ambiente coletivo regulaes de suas aes em funo das aes dos outros, a tendncia o aprimoramento da autorregulao, atravs da coordenao progressiva de aes, que foram mobilizadas por meio dos conitos sociocognitivos. Essas autorregulaes permitem s operaes musicais que sejam desenvolvidas progressivamente e que o sujeito, ao coordenar suas aes, especialmente em ambientes coletivos, v construindo para si as relaes existentes entre as propriedades da linguagem musical. O terceiro mecanismo que gera essas progresses estruturais mentais e abertura a novos possveis, como instrumentos de novas investidas musicais criativas, diz respeito s tomadas de conscincia. Elas so geradas pelos conitos socio-
cognitivos, em ambiente de aprendizagem coletiva. Se alm de obter xito na ao o sujeito conseguir compreender como procede para realizar as organizaes sonoro/musicais com sucesso, enriquecer progressivamente suas condutas musicais e ainda conseguir transformar esse conhecimento em algo compartilhado, pela utilizao da argumentao lgica com os colegas. De modo sinttico, a anlise geral dos dados permitiu-me compreender que as estruturas mentais do sujeito formam o conjunto de possveis de partida que permitem a atividade musical se desenrolar. Constatei que a liberdade de expresso artsticomusical e o ambiente de respeito mtuo, a partir das trocas coletivas sobre os desaos propostos em forma de ocina pedaggica de musicalizao, possibilitaram o descentramento e cooperao progressivos de todos os sujeitos envolvidos no processo de musicalizao. A variedade das atividades de apreciao, recriao e criao musical contribuiu para a construo do conhecimento musical de todos os sujeitos pesquisados, especialmente por terem sido realizadas a partir de trocas produzidas nesta situao de organizao coletiva. As artes, e, mais precisamente, o espao da educao musical coletiva, so uma fonte de condutas criativas, especialmente se sua forma pedaggica de abordagem estiver relacionada com um posicionamento terico construtivista e interacionista. Finalmente, na tese cou constatado que o conjunto de sistemas de signicao do sujeito mobilizado nos trabalhos em grupo, atravs de interaes diversicadas, para ser ressignicado, criando novas possibilidades de ao, e no apenas reproduo mecnica de condutas culturais, quanto mais heterogneo for o ambiente pedaggico e quanto mais as condutas de experimentao forem baseadas no respeito mtuo.
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A motivao no canto coral: perspectivas para a gesto de recursos humanos em msica

Motivation in choral singing: perspectives for human resources management in music Rita de Cssia Fucci Amato
Faculdade de Msica Carlos Gomes (FMCG) fucciamato@terra.com.br
Joo Amato Neto

Universidade de So Paulo (USP) amato@usp.br
Resumo. Este artigo analisa o papel do regente coral em motivar seu grupo, a partir de uma reviso de literatura multidisciplinar, envolvendo as reas de gesto de recursos humanos, msica, educao musical e psicologia. A pesquisa bibliogrca foi conjugada a dados coletados empiricamente, por meio de um questionrio aplicado a 19 estudantes graduandos em Msica (bacharelado e licenciatura) da Faculdade de Msica Carlos Gomes (So Paulo), que frequentaram as disciplinas Regncia Coral II e Prtica Coral. Por meio da pesquisa, foi possvel delinear a relevncia da motivao na prtica coral e fatores motivacionais que inuem nesse contexto. Palavras-chave: canto coral, motivao, gesto de recursos humanos Abstract. This paper analyses the role of the choir conductor in motivating her/his group, starting from a multidisciplinary literature review, involving the areas of human resources management, music, music education and psychology. Data collection has been added to this literature review, by means of a questionnaire applied to 19 undergraduate Music students from Carlos Gomes College of Music (So Paulo), who attended to the subjects of Choir Conducting II and Choir Singing. Through this research, it has been possible to delineate the importance of motivation in choral practice and the motivational factors that inuence this context. Keywords: choral singing, motivation, human resources management
Introduo A regncia coral considerada uma prtica musical complexa, que requer, alm do conhecimento tcnico-musical, uma srie de habilidades referentes gesto de pessoas e a uma formao psicolgica e pedaggica bsica. Nesse sentido, a capacidade de motivar os coralistas destacada como uma das mais importantes. Para Zander (2003, p. 147), o regente de coros, como msico, responsvel pela vida coral e pelo ambiente humano. Em sua obra The grammar of conducting, Max Rudolf (1950, p. I, traduo nossa) arma que o regente [] deve conhecer como trabalhar com pessoas em grupos []. O objetivo deste trabalho , pois, reetir e apresentar propostas para a melhor gesto dos recursos humanos de coros no que se refere ao fator motivacional dos coralistas. Para tanto, apresenta uma reviso conceitual e a opinio de uma populao que contm conhecimento especco da prtica coral. A pesquisa foi realizada em duas etapas: reviso bibliogrca e coleta emprica de dados. A literatura compulsada teve como eixo central o conceito de motivao, essencial no campo da
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FUCCI AMATO,Rita de Cssia; AMATO NETO, Joo. A motivao no canto coral: perspectivas para a gesto de recursos humanos em msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 87-96, set. 2009.
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gesto de recursos humanos. A bibliograa buscou ter um carter multidisciplinar, envolvendo as seguintes reas do conhecimento: administrao, engenharia de produo, psicologia, msica (regncia coral), educao musical e pedagogia. Tal reviso conceitual foi conjugada a uma pesquisa de opinio, aplicada junto a 19 alunos de cursos de graduao (bacharelado e licenciatura) em Msica da Faculdade de Msica Carlos Gomes (FMCG), em So Paulo. Os dados foram coletados, durante o segundo semestre de 2007, por meio da aplicao de um questionrio que avaliou a opinio dos discentes acerca da relevncia da habilidade de motivar por parte do regente coral e das principais aes de motivao que poderiam ser implementadas nesse tipo de grupo musical. Os ndices correspondentes s respectivas respostas foram obtidos segundo uma escala predenida, tendo os respondentes atribudo seus conceitos segundo a escala: no importante (0), pouco importante (1), importante (2), muito importante (3) e essencial (4). Cabe destacar que os respondentes so discentes das disciplinas Regncia Coral II (7 alunos) e Prtica Coral (12 alunos) e que os questionrios foram aplicados ao nal do semestre letivo, visando a permitir uma melhor avaliao por parte do alunado sobre aspectos da gesto de um coro, aps a experincia adquirida e as reexes efetuadas durante a frequncia a tais disciplinas especcas; nota-se, ainda, que alguns alunos tambm possuem prtica de canto e/ou regncia coral externa faculdade. Considera-se, ento, que esse grupo de respondentes pesquisa uma populao que possui certo nvel de conhecimento das atividades corais e da prtica musical, podendo realizar uma boa avaliao acerca do fator motivao em grupos corais. Motivao: teorias, conceitos e prticas H diversos tipos de coros, com objetivos diferentes, como a incluso social, o lazer e a difuso de repertrios musicais especcos. Nota-se a existncia de grupos prossionais e amadores e, nesse sentido, que os coralistas desses dois tipos de coro so motivados por diferentes fatores. Enquanto para alguns o canto coral uma atividade que demanda maiores exigncias e prossionalismo, para outros consiste em um lazer. Assim, h fatores de motivao, como a remunerao, que somente se aplicam a um dos tipos de coro. O objetivo deste estudo oferecer contribuies para prtica coral amadora, embora haja aspectos discutidos que tambm podem contribuir no mbito de coros prossionais e de outros tipos de conjuntos musicais.
O que pode ser denido como comum a todas as vertentes do canto coral que o coro constitui uma organizao formal ou informal ou grupo social que se funda em recursos materiais (como instrumentos musicais, partituras etc.) e, principalmente, em recursos humanos (regente e coralistas, principalmente). Portanto, o trabalho de gesto de pessoas se aplica a todos os grupos vocais e, sob esse ngulo, o processo de motivao intrnseco e necessrio a esses conjuntos artsticos. Em tais grupos, requerido do regente assegurar um clima entusiasmado [e] condies de mximo prazer esttico e afetivo [] (De Masi, 2003, p. 681). Motivao um estado psicolgico no qual o indivduo tem disposio para realizar uma ao, seja no trabalho, seja em qualquer esfera de sua vida. Na raiz latina da palavra, movere, encontra-se uma de suas caractersticas-chave, o movimento, a dinmica, ou seja, motivao no algo implantado no indivduo de forma permanente, mas sim um processo contnuo em que fatores de diversas naturezas atuam, a partir da concretizao dos desejos das pessoas, do cumprimento de suas metas e do atendimento de suas expectativas (Amato Neto, 2005). Para motivar, preciso cultivar a autoestima individual, integrar a pessoa ao seu grupo de trabalho e faz-la se sentir importante para o sucesso coletivo. No mbito da gesto de recursos humanos, a temtica da motivao foi desenvolvida pela administrao. A partir do nal do sculo XIX e incio do sculo XX, com o crescimento da atividade produtiva e sua deagrao por diversas partes do mundo, comeou a surgir uma preocupao em fundamentar teoricamente o gerenciamento de recursos materiais e humanos no interior das fbricas, surgindo da a administrao cientca, representada por Frederick Taylor, em sua obra Princpios de administrao cientca, de 1911, e Henri Fayol. Na dcada de 1920 desencadeou-se dentre as teorias administrativas, a partir de pesquisas da Universidade de Harvard conduzidas por Elton Mayo, o chamado movimento das relaes humanas, que abriu caminho para o estudo mais aprofundado acerca do papel dos seres humanos nas organizaes, suas necessidades e as maneiras de conduzi-los. Segundo Maximiano (2006), a motivao constituda por fatores (ou motivos) internos, como as constituintes psicolgicas de comportamento especcas de cada pessoa, e por fatores externos, caso das recompensas e punies oferecidas pela organizao ou grupo. Para ser motivado dentro de um grupo social, o indivduo precisa ser atendido em
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trs necessidades interpessoais (Schutz, 1966 apud Bergamini, 1988, p. 84-89): incluso, controle e afeio. Ao ser includa, a pessoa passa a estabelecer e manter um relacionamento estvel com outras pessoas, realizando trocas materiais e simblicas, que inuem em seu autoconceito e desenvolvem sua sociabilidade. A necessidade de controle, por sua vez, consiste em inuenciar o comportamento das outras pessoas, o que faz o indivduo sentir-se importante naquele grupo social. A afeio, nalmente, um prolongamento da necessidade de incluso; ou seja, alm do senso de pertencimento ao grupo, a pessoa se sente amparada por outras em termos psicolgicos. Segundo Bergamini (1988, p. 87), a teoria de Schutz aponta um fator de grande importncia que reside na busca do equilbrio, que constantemente almejado, entre o comportamento da prpria pessoa e das demais com os quais lhe dado interagir. H que ser destacada tambm a necessidade de participao, adjacente de incluso; ou seja, a responsabilidade pelo trabalho musical em coros deve ser compartilhada entre coralistas e regente, cuja autoridade provm do binmio capacidade e conhecimento, nas palavras de Zander (2003, p. 147). Nos grupos musicais, Rocha (2004, p. 25, grifo do autor) entende que a ascendncia moral e o respeito, tanto prossional como pessoal, que um maestro dispe frente ao conjunto que lidera devem nascer e se manifestar de forma espontnea e natural, independentemente da autoridade institucional outorgada pelo cargo que ocupa. Acrescenta que seu modo de ser, tratar e falar precisa espelhar boa formao e informao, passando explcita ou sub-repticiamente aos liderados sua capacidade de compreender os fatos e as pessoas, relacionar causas e efeitos e antecipar as consequncias de possveis problemas e futuras solues (Rocha, 2004, p. 25, grifo do autor). Para melhor se denir as especicidades organizacionais do canto coral (amador), pode-se adotar a classicao desse organismo como um grupo criativo e sem ns lucrativos, conforme a abordagem efetuada pelo socilogo italiano Domenico De Masi (2003, p. 674). Algumas das caractersticas desse tipo de agrupamento, do ponto de vista de seus recursos humanos e das relaes interpessoais que nestes se conguram, so apontadas pelo autor, que descreve, inicialmente, um cenrio ideal, apontando a seguir alguns desvios dessa harmonia coletiva:
As relaes interpessoais so predominantemente horizontais, calorosas, informais, solidrias e centradas na emotividade. Para o indivduo ou para o grupo no conjunto contam, principalmente o reconhecimento e a graticao moral. Prevalece uma liderana carismtica. Cada um est atento quilo que deve dar aos outros; __________________________________________________
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atribui muita importncia ao empenho; tende a aprender o mais possvel, para melhorar a qualidade de suas prprias contribuies; sente-se responsvel; sabe para que ele serve; sabe para que serve a sua contribuio pessoal; no tende a descarregar sobre os outros as suas prprias responsabilidades. A disciplina provm do empenho pessoal, da atrao exercida pelo lder, da adeso misso, da dedicao ao trabalho, da f, da generosidade, da participao na brincadeira []. Obviamente enfatizei os aspectos positivos, ainda que, na realidade, o embate no seja raro em grupos criativos e em organizaes sem ns lucrativos que atravessem fases de desmotivao, desorientao, dispora e crises de identidade. (De Masi, 2003, p. 675-676).
A pertinncia dos apontamentos realizados pelo pensador quanto realidade cotidiana da prtica coral aponta para a responsabilidade do regente na gesto de recursos humanos, em especial. Muito mais que um responsvel tcnico pela produo musical do coro e um indivduo que organiza a produo vocal gestualmente, o regente tambm desempenha uma funo de administrao do grupo humano que se organiza sob sua liderana. Nesse sentido, a manuteno de um cenrio positivo de relaes grupais se manifesta por meio de sua capacidade de promoo da coeso grupal e de uma conduo tecnicamente segura. sob esse foco que a motivao dos coralistas se delineia. Dentre as teorias motivacionais mais relevantes, destacam-se as abordagens efetuadas por Maslow, Herzberg e McGregor. Para Maslow,1 a motivao ocorre a partir do cumprimento das necessidades do indivduo, agrupadas em uma hierarquia, convencionalmente representada por uma pirmide, ilustrada na figura a seguir.
Figura 1. A escala da hierarquia das necessidades de Maslow (Maximiano, 2006, p. 271).
Ver anlises da teoria de Maslow em Mathias (1986), Kondo (1994), Chiavenato (2003), De Masi (2003) e Maximiano (2006).
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Nota-se que o grupo de necessidades bsicas ou siolgicas ocupa a base e o conjunto de necessidades de autorrealizao se localiza no topo. Assim, as necessidades motivacionais a serem atendidas seriam as: bsicas ou siolgicas (ar, alimentao, repouso, abrigo, vestimenta, amor, sede, conforto fsico), de segurana (proteo contra o perigo ou privao, ordem, conscincia dos perigos e riscos, senso de responsabilidades), sociais ou de participao (amizade, inter-relacionamento humano, amor, incluso social e grupal), de estima ou ego (reputao, egocentrismo, ambio, exceo, reconhecimento, autorrespeito) e de autorrealizao (realizao do potencial, utilizao plena das habilidades, crescimento pessoal, aceitao de desaos, sucesso, autonomia). A partir das necessidades siolgicas, quando uma necessidade satisfeita, aquela que ca no nvel imediatamente superior passa a se manifestar (De Masi, 2003; Kondo, 1994; Mathias, 1986). Assim, a necessidade da pessoa em dado nvel da hierarquia precisa ser atendida para que a pessoa tenha seu nvel de motivao aumentado (Maximiano, 2006). Ademais, as necessidades que j foram satisfeitas no inuem mais no comportamento humano; somente aquelas ainda no cumpridas exercem potencial de motivao sobre o indivduo (Chiavenato, 2003); porm, devese sempre buscar um processo dinmico, com o cumprimento gradual das necessidades, para que o ciclo motivacional seja prolongado. A interpretao rgida da hierarquia de Maslow, entretanto, incorre em erro, j que as necessidades podem variar de acordo com a personalidade do indivduo, sua faixa etria e condio socioeconmica: todas as cinco necessidades esto sempre presentes, mas suas importncias relativas variam de um nvel baixo para um alto, conforme nosso padro de vida se eleva [] (Kondo, 1994, p. 17). A partir da teoria de Maslow, pode-se incluir o canto coral em um cenrio de qualidade de vida e equilbrio social, j que a participao em atividades que promovam o aumento da autoestima e do senso de autorrealizao constitui signicativo aspecto da formao do indivduo. Nessa perspectiva, o canto coral auxilia a pessoa no seu crescimento pessoal e, a partir de ento, em sua motivao (Fucci Amato, 2007; Fucci Amato; Amato Neto, 2007). Aplicando-se a viso de Herzberg2 ao trabalho coral, pode-se delinear que h basicamente duas categorias de fatores determinantes da motivao humana em um grupo: a primeira, constituda por fatores extrnsecos ou higinicos, refere-se aos aspectos: salrio condizente com a tarefa e a funo do profissional (aplicvel somente a coros
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profissionais), polticas de recursos humanos da organizao, estilo de superviso do trabalho, relaes interpessoais (entre os coristas e entre os coristas e o regente) e as condies ambientais de higiene e segurana do trabalho (local adequado de ensaio, por exemplo). A presena de tais fatores na prtica gerencial da instituio que mantm o coro e do regente constituiria apenas as condies bsicas para se minimizar o estado de insatisfao dos colaboradores/coralistas. Para que houvesse um clima grupal favorvel consecuo dos objetivos do coro, seria necessrio que fossem incorporados queles fatores os chamados fatores intrnsecos ou motivacionais: [] correspondncia entre vocao pessoal e trabalho devidamente executado; ver reconhecida e apreciada sua capacidade []; ser suficientemente responsabilizado; poder crescer por intermdio do trabalho, tanto profissional como humanamente (De Masi, 2003, p. 671). Tais fatores esto intimamente relacionados natureza do trabalho em si e podem despertar o sentimento de responsabilidade e a percepo de crescimento e de autorrealizao do indivduo. Assim, ao participar de um coro, pode-se efetivar a integrao interpessoal por meio do tratamento do regente visando igualdade na transmisso de conhecimentos novos para todas as pessoas, independentemente da origem social, faixa etria ou grau de instruo e promover-se a motivao, pela prpria natureza dessa atividade artstica e criadora , que permite envolver os coristas em um processo de fazer o novo (cantar diferentes repertrios, apresentar-se em diversos locais etc.). Alm disso, h uma motivao intrnseca construo de conhecimento de si (da sua voz, do seu aparelho fonador, de suas habilidades artsticas) e da realizao da produo vocal em conjunto, culminando no prazer esttico e na alegria de cada execuo com qualidade e reconhecimento mtuos entre os coralistas, por parte de expectadores diante do grupo vocal (Fucci Amato, 2007). Por outro lado, apesar de ser uma prtica que notadamente gera a motivao pessoal (Fucci Amato, 2007; Gumm, 2004; Mathias, 1986) no caso de coros amadores, em que as pessoas cantam por lazer , o trabalho tcnico-musical em corais pode se tornar cansativo quando se visa a um bom nvel de performance e se reclama que o coralista esteja motivado para que a atividade no perca seu carter ldico e para que o nvel de qualidade musical/vocal do coro no seja prejudicado. Para Rocha (2004, p. 30), h que se realizar o investimento nas virtudes, ao invs da luta contra as fraquezas, ou seja, sempre buscar o equilbrio
Ver anlises da teoria de Herzberg em Kondo (1994), Chiavenato (2003) e Maximiano (2006).
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entre obrigao e satisfao. Oliveira e Oliveira (2005, p. 85) elaboram:
Levando em considerao que se trata de um coral de amadores e no de uma prosso, de um dever ou de um ganha-po, mas sim de uma oportunidade de lazer, o regente deve ter em mente que seus cantores tm outras obrigaes, s vezes bem absorventes e fatigantes, obrigaes que limitam seu tempo para o lazer. Os ensaios tm que ser prazerosos, motivantes e relaxantes. Nada de estresses. Devem ser oportunidade de recreao, de relaxamento, de repouso, uma oportunidade de fazer a vida mais feliz. Aos momentos de estresse (que no devem ser a normalidade [mas que so comuns quando o coro tem de preparar uma pea com a qualidade musical necessria a uma apresentao pblica]), aonde tudo parece andar para trs, devem seguir momentos de alegria, de amizade, dos quais os cantores saiam com vontade de voltar para o prximo ensaio.
mantendo a organizao do grupo, ouvir as ideias de seus integrantes e integrar o grupo sem fazer uso excessivo de sua autoridade (Fucci Amato; Amato Neto, 2007). A liderana apresenta-se assim em uma viso bidimensional, apresentando nfase nas pessoas (recursos humanos/coralistas) ou nas tarefas (produtos/concertos), como expe Maximiano (2006). Stamer (1999) estudou quais os comportamentos que um regente coral deve adotar para criar uma atmosfera no ensaio coral que motive os coralistas a aprender, utilizando-se de seis variveis desenvolvidas por Hunter acerca da motivao do estudante: nvel de preocupao/engajamento, expresso de sentimentos relacionados atividade, interesse na atividade, sucesso, conhecimento dos resultados e grau de recompensa proporcionada pela atividade (sentimento de realizao). Ainda destacou que a especificidade de cada grupo torna necessria a aplicao de diferentes estratgias motivacionais, ou seja, estas devem ser condizentes com a faixa etria dos coralistas/estudantes, os objetivos pretendidos por estes ao participarem do coro e as metas grupais. Ainda para Stamer (1999, p. 26, traduo nossa): A tcnica motivacional mais efetiva que os educadores musicais corais podem empregar prestar ateno ao desenvolvimento pessoal e musical de seus estudantes (ateno regente/ estudante). Na mesma perspectiva, j citada, dos autores Oliveira e Oliveira (2005), Mathias (1986, p. 22) nota:
As pessoas, normalmente, chegam para participar dos ensaios do seu coral, vindas dos mais variados lugares, executando atividades diversicadas, com a mente cheia dos mais complexos problemas, com diferentes nveis de disposies fsicas e mentais, e consequentemente, com maior ou menor motivao para se envolver em um ensaio dinmico e produtivo. As pessoas que se renem em um grupo tm as mais variadas motivaes. Portanto, importante reetir sobre os comportamentos, motivos e necessidades do ser humano.
McElheran (1966) tambm denota a relevncia de o regente buscar, ao mesmo tempo, a autoridade para conduzir o processo educativo e interpretativo e a compreensibilidade dos problemas e expectativas individuais. Em suas palavras:
O requisito mais importante em um regente a habilidade para inspirar os intrpretes. A isso podem ser dados outros nomes: liderana, poder hipntico, entusiasmo contagiante, ou apenas boa habilidade de ensino (um ensaio simplesmente uma aula na qual o regente ensina os intrpretes como fazer msica). Talvez isso seja melhor descrito pela simples frase: fazer os intrpretes quererem fazer seu melhor. [] Nos ensaios, o regente tem que demonstrar uma prudente mistura de persuaso amigvel, severidade, humor, pacincia, compreenso simptica, elogio, correo, fervor emocional e, ocasionalmente, um toque de rigidez. (McElheran, 1966, p. 3-4, traduo nossa).
Assim, a atuao do regente tambm pode classicar-se de acordo com as atitudes de liderana por ele tomadas, como sintetiza a tabela abaixo. A partir da anlise da Tabela 1, pode-se apontar que, enquanto o regente autoritrio aparentemente busca a sua realizao, impondo objetivos ao coro e no permitindo sugestes no processo de produo artstica, o regente inovador busca,
Tabela 1. Estilos de liderana na regncia coral (com base em Amato Neto, 2005).
Regente autoritrio centralizador distante do grupo controla o comportamento das pessoas sonega informaes procura sempre o culpado pelos erros no valoriza a educao geral do grupo impe suas ideias dita os padres para o grupo
x facilitador
Regente inovador parte integrante da equipe cobra resultados dentro das metas da equipe compartilha informaes estimula a equipe a atingir suas metas valoriza a educao geral do grupo patrocina boas ideias busca o consenso do grupo
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podem contribuir democraticamente.
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Cabe citar, ento, a sugesto de organizao do ensaio coral efetuada por esse autor, que prev as etapas: introduo, preparao tcnica, desenvolvimento, concluso, avaliao e avisos nais. Dentre estas, nota-se quanto motivao relevantes propostas (Mathias, 1986, p. 28-29), como: a preparao psicolgica para o ensaio: o regente deve informar sobre os objetivos e atividades previstas para cada ensaio; pode-se ainda realizar uma pequena reexo sobre qualquer tema relacionado com a msica coral, com o relacionamento grupal etc., para que todos quem no mesmo esprito do ensaio; a preparao tcnica, na qual se destacam atividades voltadas ao relacionamento humano, como o relaxamento fsico e mental e as dinmicas de grupo que propiciem um bom relacionamento entre os coralistas; concluso do ensaio: reetir sobre a comunicao de cada um consigo mesmo, e com o repertrio; com o grupo e pblico. A vida de cada um no coral etc.; avaliao: balano das atividades realizadas, resultados positivos e negativos, pontos a melhorar e planejamento do prximo ensaio. As citadas atividades permitem que se constitua um melhor ambiente humano no coro e que o indivduo foque-se na atividade, aliviando suas tenses, o que gera um melhor resultado no processo de ensino-aprendizagem. Ademais, criam no prprio grupo um espao para o compartilhamento de problemas de ordem pessoal e possibilitam, por meio das reexes, o delineamento de motivos para se praticar aquela prtica musical em conjunto. Por m, permitem uma gesto participativa do trabalho, com o compartilhamento do planejamento, da execuo e da avaliao dos ensaios, na qual todos
Voltando novamente s principais teorias motivacionais, cabe considerar finalmente a abordagem efetuada por Douglas McGregor,3 um dos mais famosos tericos da chamada Escola das Relaes Humanas, elaborou uma teoria sobre o movimento das relaes humanas, que pode ser adaptada concepo que o regente tem a respeito de seus coralistas e que influencia decisivamente o seu estilo de liderana e, por conseguinte, o processo motivacional. A figura a seguir adapta a teoria de McGregor regncia coral. As concepes apresentadas so comumente idealizadas pelos regentes corais, que formam seus estilos de liderana a partir das ideias que tm a respeito do coro e de seus componentes. A opo por uma gesto participativa, fundamentada na chamada teoria Y de McGregor, pode ser entendida com o modelo de gesto dos recursos humanos (coralistas) mais apropriado no sentido de manter em elevados nveis a motivao dos mesmos e, dessa forma, viabilizar a obteno de elevados nveis de performance do coral. Deve-se ter em mente, assim, que o coro, como uma organizao, envolve uma densa rede de relaes interpessoais, que deve ser construda por uma poltica dinmica e participativa (Fucci Amato; Amato Neto, 2007). Assim, a motivao uma consequncia da liderana que o regente deve exercer sobre seu grupo. Nas palavras de De Masi (2003, p. 677-678): Um grupo criativo baseia a sua fecundidade na competncia e na motivao dos seus membros, na liderana carismtica capaz de indicar e fazer compartilhar uma misso inovadora num clima solidrio e entusiasta. Essa liderana pode ser traduzida em bases de autoridade, que podem ser aplicadas ao regente coral em trs nveis (Maximiano, 2006): carisma, autoridade tcnica (competncia musical e educacional do regente) e autoridade poltica (conduo do grupo com o estabelecimento de metas
Tabela 2. A teoria de McGregor aplicada ao coral (Chiavenato, 2003, p. 151).
Teoria X As pessoas so preguiosas As pessoas evitam o trabalho exigente no coral As pessoas precisam ser controladas e dirigidas A disciplina externa exigida As pessoas evitam a responsabilidade As pessoas so ingnuas e sem iniciativa
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Teoria Y As pessoas so esforadas O trabalho no coral, mesmo exigente, to natural quanto brincar ou descansar As pessoas so automotivadas As pessoas so autodisciplinadas As pessoas procuram e aceitam responsabilidade As pessoas so criativas e competentes
Ver anlises da teoria de McGregor em Chiavenato (2003) e Maximiano (2006).
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e bom nvel de relacionamento do regente com o coro). Na concepo original, as bases da autoridade so: tradio (costumes), carisma (a pessoa), autoridade formal (organizao), competncia tcnica (percia) e poltica (relaes interpessoais), conforme Maximiano (2006). Porm, acredita-se que a tradio e a autoridade formal so caractersticas mais especficas das organizaes, sendo pouco aplicveis ao coro. Assim, h a necessidade de que os regentes
assumam o papel de facilitadores do trabalho da equipe que coordenam, incentivando o aparecimento de novos talentos, administrando de forma contundente os conitos que possam aparecer durante a execuo do trabalho e acima de tudo, preocupando-se em motivar realmente cada um dos integrantes desta equipe. (Aguiar; Escrivo Filho; Rozenfeld, 1998, p. 2).
julgado como essencial. No foram colhidas respostas considerando a habilidade como sendo no importante ou pouco importante. O grco a seguir ilustra tal resultado.
Grco 1. A importncia da habilidade do regente de saber motivar os coralistas.
Sob tal ngulo, sugere-se que o regente se foque no desempenho competente de sua funo de educador (referida, por exemplo, por Zander, 2003, p. 28-30), transmitindo aos coralistas os conhecimentos tericos e os saberes prticos relevantes para o canto e, mais especicamente, para o canto em conjunto e incentivando individual e grupalmente os cantores em suas eventuais diculdades no processo de ensino-aprendizagem coral. Assim, o canto coral desvelar-se- como ferramenta para o desenvolvimento da competncia do coralista, composta por mltiplas habilidades, sejam essas habilidades musicais, sejam extramusicais relacionamento interpessoal, (auto)motivao etc. Cabe notar que a motivao tambm entendida, no presente estudo, como uma habilidade que compe a competncia da regncia coral. Nesse sentido, compreende-se que habilidades seriam constituintes de determinada competncia, sendo esta constituda por habilidades correlacionadas e pelo conhecimento terico j previamente adquirido pelo indivduo (Dutra, 2001; Fleury; Fleury, 2000; Garcia, [s.d.]; Zacharias, [s.d.]). Dessa forma, a competncia da regncia coral se funda no conhecimento musical, pedaggico e de outras reas e em diversas habilidades, dentre as quais se destaca o saber motivar (Fucci Amato, 2008, p. 18-23). Resultados, discusso e propostas A coleta das opinies dos discentes graduandos em Msica revelou que a habilidade do regente coral de saber motivar os coralistas obteve a mdia 3,26, o que revela que essa habilidade considerada entre muito importante e essencial. Esse resultado foi obtido pela mdia aritmtica simples das opinies dos discentes, tendo trs destes a considerado importante, oito discentes a apontado como muito importante e oito alunos a
Como possvel notar, os discentes, representando nessa pesquisa coralistas, atribuem relevncia ao processo motivacional no contexto da prtica coral e consideram a habilidade de motivar um fator importante dentro da competncia da regncia coral. Com relao postura e s atividades que um regente de coro, em geral, poderia promover para motivar os coralistas, foram destacadas as seguintes aes, em ordem decrescente de pontuao: 1) valorizar os conhecimentos e experincias musicais dos coralistas (mdia = 3,10 entre muito importante e essencial); 2) ouvir as opinies dos coralistas (2,95 entre importante e muito importante); 3) saber reconhecer os defeitos e qualidades de cada um (2,89 entre importante e muito importante); 4) escolher democraticamente um repertrio variado (2,79 entre importante e muito importante); 5) estimular a criatividade dos coralistas (2,63 entre importante e muito importante); 6) aplicar um sistema de punies e compensaes (mais privilgios para os mais esforados) (1,42 entre pouco importante e importante); 7) outras aes (0,47 entre no importante e pouco importante). O grco que se segue ilustra visualmente a participao relativa de cada uma das citadas aes no conjunto total de fatores motivacionais no coro.
Grco 2. Aes para a motivao no canto coral.
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Cabe notar que dentre as outras aes propostas para a motivao no canto coral, quatro discentes destacaram a importncia de o regente ser aberto a diferentes tipos de msica, trs alunos colocaram o fator de interao e respeito entre regente e coralistas e dois estudantes citaram a promoo de encontros de lazer com o coro. Os resultados obtidos nos trs primeiros ndices apontam que os discentes/coralistas atribuem uma grande parcela de sua disposio para a participao na atividade coral ao fator de reconhecimento e valorizao individual, ou seja, sentem-se motivados ao serem valorizados em seus conhecimentos e opinies com relao prtica coral. Nesse sentido, desvela-se o desejo de participao dos coralistas, que pode ser efetivado por uma gesto mais participativa e democrtica, com discusses lideradas e organizadas pelo regente. Cabe aqui notar o conceito de liderana participativa desenvolvido por Likert (1970 apud De Masi, 2003, p. 679-680):
[esse tipo de liderana desenvolveria um] alto grau de lealdade entre os membros, atitudes favorveis e conana entre superiores e subordinados [no caso, regente e coralistas]. Esto tambm presentes uma sensibilidade em relao aos outros e uma capacidade relativamente elevada de interagir em mbito pessoal e de grupo. Essas caractersticas permitem uma efetiva participao nas decises relativas a problemas comuns, por exemplo, xar organizao [ou seja, ao coro] objetivos que constituam uma integrao satisfatria das exigncias e necessidades de todos os seus membros e de todas as pessoas a ela funcionalmente ligadas. Evidencia-se um alto grau de influncia recproca [regente-coristas e vice-versa], enquanto no todo da organizao atingem-se altos nveis de inuncia total coordenada. Cada membro sente a responsabilidade de contribuir para o sucesso da organizao, e cada um, se necessrio, toma iniciativas tendentes obteno dos seus objetivos. A comunicao eciente e ecaz. Todas as informaes relevantes que tenham importncia para os efeitos de cada deciso ou iniciativa auem de um lado a outro da organizao. A liderana estabeleceu o que se poderia com razo denir como um sistema operacional altamente eciente para a interao e a inuncia recproca.
a bagagem musical do indivduo para motiv-lo a avanar e ampliar seu conhecimento musical de repertrio. Dessa forma, acredita-se que o regente possa promover uma escolha democrtica de uma parte do repertrio, adaptando as sugestes dos coralistas s necessidades tcnico-pedaggicas do processo de educao musical. Porm, tambm h que se manter uma parcela do repertrio escolhida pelo regente visando ao desenvolvimento musical e esttico pretendido por aquele coro. Com relao ao estmulo da criatividade dos coralistas, podem-se desenvolver diversas atividades, como montagem de espetculos cnicos, o estmulo a atividades de pesquisa (de repertrio, de teoria musical etc.), a composio de msicas (pardias, canes sobre temas determinados, como sade vocal), a realizao de jogos pedaggicos/musicais e outras estratgias criativas (dramatizao de um texto de msica, atividades para descontrao). Pode-se incentivar, assim, a espontaneidade e a impulsividade das pessoas [] [fazendo-as] brincar com as idias e com os elementos, justapondo-os e combinando-os de maneiras incomuns, inesperadas e engraadas (Wechsler, 1993, p. 73). Nesse sentido, destacase a experincia relatada por Bndchen (2005), que investigou o uso do movimento corporal na composio criativa de peas musicais, inserida em uma proposta de utilizao do construtivismo no canto coral. Ao desenvolver a estratgia criativa de composio utilizando o corpo como instrumento musical possibilitando a criao de sons, movimentos e sensaes diferentes , a autora notou que a explorao da utilizao corpo-movimentoritmo culminou em uma melhoria da performance coral, na anao, descontrao e expressividade do grupo. Cabe notar ainda os jogos elaborados por Mathias (1986), em uma proposta que o autor chama de integra-som, a qual visa aumentar a coeso grupal tanto em nvel interpessoal quanto sonoro. O autor prope, assim, atividades como a montagens de quebra-cabeas e dinmicas para descontrao do grupo e conana, entre muitas outras. Quanto ao estabelecimento de um sistema de punies e compensaes aos coralistas, a pesquisa evidenciou que isso pouco os motivaria, incutindo um sentimento de obrigatoriedade e coero que cercearia suas liberdades de participao e ao colaborativa na construo dos objetivos coletivos do coral. Finalmente, dentre as outras aes propostas pelos respondentes presente pesquisa, vale notar a preocupao com a relao do respeito
Por outro lado, a escolha do repertrio tambm um fator de destaque na motivao dos coralistas, conforme revelaram os dados coletados. Esse resultado corrobora a pesquisa de Tourinho (2002), que avaliou a inuncia do trabalho educativo-musical com o repertrio de interesse do discente na motivao deste em um curso de violo. A autora concluiu que a exibilizao do repertrio, de acordo com os interesses e conhecimento musical prvio dos discentes, ao promover uma adaptao s especicidades do grupo de aprendizagem musical que no seria possvel com um repertrio predeterminado permite que se utilize
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interpessoal (regente-corista e corista-corista), evidenciando o importante papel do regente como solucionador de eventuais problemas de carter pessoal que surjam no coro, e a sugesto da promoo de eventos extraensaio, que permitam aos coralistas desenvolverem sua sociabilidade e um relacionamento mais prximos entre eles. Concluso A motivao no canto coral se congura como um processo que somente pode atingir sua eccia a partir de um processo de liderana do regente, que, fazendo uso de habilidades de gesto de pessoas, h que desenvolver um ambiente humano propcio (re)criao artstica coletiva. Ao atingirem um grau elevado de motivao, a partir de uma gesto de recursos humanos eciente por parte do regente e de sua liderana, os prprios coralistas passariam a se automotivar: A pessoa intrinsecamente motivada se autolidera sem necessidade que algo fora dela a dirija. Seria possvel, ento, armar que estando intrinsecamente motivada, a pessoa seja o lder de si mesma. (Bergamini, 1994, p. 195). Tal processo somente pode ser concretizado a partir da unio do conjunto em torno de objetivos comuns, exigindo, assim, a atuao do regente como um lder que, ao conjugar sua autoridade a um processo de gesto participativa, obtm os resultados almejados junto aos seus liderados, para os quais a motivao constitui o elemento-chave para a gerao de interesse e compromisso com a atividade praticada. A partir deste trabalho, visualizou-se que a capacidade de motivao dentro do canto coral consiste em uma habilidade a ser desenvolvida
pelos regentes, tendo em vista que o coro, como uma organizao, envolve uma densa rede de relaes interpessoais, que deve ser construda por uma poltica dinmica e participativa, possibilitando bons resultados socioeducativos e musicais. Cabe notar que as respostas s questes elaboradas com base na literatura multidisciplinar compulsada revelaram a maior preferncia por algumas atitudes, como a ateno opinio dos coralistas (gesto participativa), e o menor acolhimento de outras, como o sistema de puniescompensaes. Nesse sentido, a ttulo de exemplo, cabe notar que ambas as atitudes so discutidas pela literatura tradicional da administrao de empresas, mas, na rea da educao e da educao musical, apenas a primeira incentivada. A justaposio dos resultados obtidos com essas constataes sobre as diferentes reas envolvidas na discusso da motivao revela que, para o estudo da gesto de recursos humanos em grupos musicais, so necessrios saberes de muitas reas do conhecimento, no aplicados mecanicamente, como se um coro fosse exatamente uma empresa, uma escola ou qualquer outro tipo de organizao, mas de forma crtica e cuidadosa, vericando-se a adequao dos diversos conceitos para o contexto que se estuda. Para concluir, necessrio frisar que o presente artigo encaminhou-se no sentido de abrir a discusso, nos campos da educao musical e da msica (regncia coral), a novos conceitos e questes, com enfoque na temtica da motivao, a qual ainda deve perseguir, nessas reas, um caminho que leve ao aumento quantitativo e, principalmente, qualitativo das investigaes que a elejam como tema.
Referncias
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Educao musical em aes sociais: uma discusso antropolgica sobre o Projeto Guri
Resenha de: HIKIJI, Rose Satiko Gitirana. A msica e o risco: etnograa da performance de crianas e jovens. So Paulo: Edusp, 2006. 256 p. Lucielle Farias Arantes
Universidade Federal de Uberlndia (UFU) luciellearantes@yahoo.com.br
Esse livro, oriundo da tese de doutorado da antroploga e musicista Rose Hikiji, est organizado em cinco captulos, e se prope a investigar os significados do fazer musical dos participantes do Projeto Guri, empreendido pelo governo do Estado de So Paulo a partir do ano de 1995. Desenvolvendo-se em mais de 200 polos, o projeto oferece cursos de instrumentos, canto coral e teoria e voltado a crianas e jovens de baixa renda. Para o trabalho de campo foram selecionados os polos Mazzaropi e Febem-Tatuap. Buscando compreender o fazer musical observado e at mesmo vivenciado, Hikiji o discute em seus aspectos polticos, pedaggicos e performticos, relacionando-o construo das noes de corporalidade, temporalidade e alteridade entre seus atores, trazendo em sua etnografia elementos de sua prpria vivncia musical. Em face da opo por uma abordagem sensvel do cotidiano, em que toma o fazer musical como cerne de sua investigao, discute no primeiro captulo as possibilidades de privilegiar a perspectiva auditiva ao desenvolver sua narrativa. A partir de uma contextualizao histrica, busca entender ainda os sentidos dos discursos atribudos msica em seu suposto papel de interventora na realidade social. No segundo captulo, a autora procura levantar os aspectos em que se d a transferncia dos valores advindos da experincia musical constituio dos sujeitos enquanto cidados, j que o ensino de msica no Guri proposto mediante a expectativa de contribuir para a mudana da realidade social. Da, avalia a especificidade dos projetos atuais,
como o em questo, frente abordagem de educao musical j ocorrida no Brasil durante o governo de Getlio Vargas. Em virtude da recorrncia de certos termos, como situao de risco, cidadania e autoestima, em discursos ligados a projetos sociais, Hikiji faz uma reviso crtica atentando-se para as implicaes de seus usos. Mostra que a maneira com que tais termos so empregados acaba por refletir o desconhecimento de quem os adota em relao s vivncias e anseios do pblico ao qual as atividades so destinadas, alm de acentuar os estigmas que j pesam sobre ele. Embora a autora deixe claro que sua inteno no a de avaliar o Guri, importante a contribuio que d educao musical na medida em que, inevitavelmente, discute a ideologia que o permeia, chegando a desvelar-lhe traos de um projeto civilizatrio, principalmente tendo em vista o momento histrico atual, em que o pas conta com a promoo de um crescente nmero de projetos musicais, de cunho educativo, com o objetivo de intervir na realidade social de crianas e jovens de baixa renda. Mas a maior contribuio advinda de A msica e o risco talvez esteja em proporcionar uma interpretao antropolgica de questes prprias da educao musical, procurando desvelar a teia de sentidos (Geertz) envolvida no processo de aprendizagem. Para tanto, Hikiji tem seu olhar atento aula enquanto espao de transmisso de valores, que passam a compor outras instncias da vida dos jovens, para alm da propriamente musical. Assim, no terceiro captulo so analisadas as experincias musicais de leitura, audio, imitao e corporalidade, a partir das quais so conferidos
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os significados musicais. A autora observa que, na prtica cotidiana, no h barreiras entre a leitura e oralidade nem tampouco entre os gneros erudito e popular, como sugerido pelos coordenadores do projeto em seus discursos; identifica estratgias pedaggicas e outros aspectos motivadores para o ingresso e permanncia dos jovens no Guri; chama a ateno para as transformaes que a atividade musical provoca nos corpos dos msicos e o confronto que pode gerar ao tratar-se de corpos vigiados, no caso dos jovens internos. Mostra que muitos desses atores, ao se envolverem com o fazer musical, ainda que por motivaes extrnsecas, acabam imersos, despertando-lhes desejos e promovendo-lhes transformaes. No quarto captulo h significativa ateno ao tema performance sendo interessante notar como essa atividade, tomada no Guri como o cerne da aprendizagem musical, aqui abordada como a finalizao de uma experincia, portanto, sendo considerada em seu processo, que, para Hikiji, corresponde experincia coletiva do fazer musical. Baseada em Schechner, a autora entende que a partir da experincia da performance, h a possibilidade de transformao dos sujeitos. Ressalta ainda o exerccio de alteridade, mas tambm de afirmao da identidade; a oportunidade dos jovens conhecerem novos espaos e pessoas, ampliando-se horizontes, alm da experimentao de sensaes diversas, de ordem fsica e emocional. No entanto, a autora observa que os performers muitas vezes deixam de vivenciar, plenamente, o transformar-se em outro, to peculiar quando se est no palco. Isso pela separao nos discursos precedentes s apresentaes pblicas da dimenso tica (da ao social) da esttica (do fazer artstico), quando a primeira enfatizada ao serem reiteradas as condies de pobres e/ou infratores dos performers. Atentando-se s justificativas acerca da existncia do Guri, bem como as de pais e das prprias crianas e jovens para a sua participao no projeto, a autora nota a averso ao tempo livre, configurando a necessidade de extirp-lo. Da o seu preenchimento com a atividade musical. A partir dessa ob-
servao, surge o interesse de melhor investigar as razes que permeiam o medo do tempo ocioso e os significados de sua ocupao com a atividade musical. ento no quinto captulo que Hikiji tece suas reflexes no sentido da temporalidade, associando a prtica musical ao tempo do jogo, marcado pela experincia de imerso e suspenso do cotidiano. Assim, desvela uma possvel reflexividade por parte dos jovens no momento em que tomam a msica como um intervalo. Nesse tempo eles tm ento a possibilidade de vivenciar novas sensaes, conhecerem a si prprios, tornarem-se mais conscientes de sua realidade, podendo, de tal maneira, dar um primeiro passo para a transformao das formas sociais (p. 64), conforme entendimento emprestado de John Blacking. Em sua etnografia de descrio tensa conforme Dawsen (p. 208), dada a presena de rudos e falas dissonantes, Hikiji acaba por favorecer a visibilidade dos jovens para alm dos interesses institucionais, dando-lhes voz por meio de dois vdeos, com eles produzidos durante sua pesquisa. Percebe que, embora exista uma tentativa civilizatria mediante o oferecimento da prtica musical erudita supondo que os jovens carentes no tm acesso a cultura, h sim um prvio envolvimento de participantes com tal prtica ou mesmo a sua reapropriao em outros contextos. Conclui que o fazer musical realmente demanda, conforme ressaltado por Clifford Geertz, um intenso aprendizado sentimental (p. 234), com a necessidade de manipulao de expectativas e sentimentos. Aos educadores musicais ficam as evidncias de quo poderosa pode ser a experincia musical, a ponto de provocar mudanas nos corpos e nas vidas de seus alunos; consistindo-se em instrumento de reflexo e, qui, transformao; afetando outras instncias da vida cotidiana. Por isso, a necessidade de uma atuao profissional que leve em conta os anseios dos aprendizes, as peculiaridades dos contextos em que o ensino se faz presente e as relaes construdas entre os diferentes atores, ultrapassando a mera transmisso de conhecimentos.
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AUTORES
KARLA JABER BARBOSA Mestre em Estudos das Prticas Musicais/Educao Musical pela Universidade Federal de Minas Gerais (2009). Possui bacharelado em Msica (1993) pela Fundao Mineira de Arte Aleijadinho/Fuma e especializao em Metodologia do Ensino Fundamental e Mdio (2006) pelo Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais de Minas Gerais/CEPEMG e em Arte Moderna (2004) pela PUC/MG. Atualmente professora de Educao Musical em escola regular de ensino em Belo Horizonte. CECLIA CAVALIERI FRANA Doutora (1998) e mestre (1996) em Educao Musical pela University of London. Pianista formada pela Escola de Msica da UFMG (1993) e especialista em Educao Musical pela UFMG (1995). autora das obras: Para fazer msica (Editora UFMG, 2008), Feito mo: criao e performance para o pianista iniciante (Halt, 2008); Poemas musicais, que inclui CD e livro de partituras;CD Toda cor; coautora do livro Jogos pedaggicos para educao musical (2005). Atua como professora e pesquisadora na Escola de Msica da UFMG. Pgina pessoal: http://www.ceciliacavalierifranca.com.br. LUCIANE WILKE FREITAS GARBOSA Doutora em Msica Educao Musical pela Universidade Federal da Bahia (2003), bacharel em Msica Piano pela Universidade Federal de Santa Maria (1994) e especialista em Educao Superior pela Universidade de Cruz Alta (1997). Atualmente professora adjunta do Departamento de Metodologia do Ensino MEN e do Programa de Ps-Graduao em Educao, Linha de Pesquisa 4: Educao e Artes CE/UFSM. Tem experincia na rea de Artes, com nfase em Educao Musical, atuando com os temas: histria da educao musical, materiais didticos, formao de professores e estgio supervisionado. vice-lder do grupo de pesquisa Fapem: Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (CNPq). KELLY WERLE Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria (2007), atualmente mestranda, aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM), na Linha Educao e Artes. integrante do grupo de pesquisa Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (Fapem). Tem experincia na rea de educao, com nfase em educao musical, atuando, principalmente, em projetos de pesquisas que envolvem: educao musical, pedagogia, formao inicial de professores e estgio supervisionado. CLUDIA RIBEIRO BELLOCHIO Prof Dr Associada do Departamento de Metodologia do Ensino (MEN/UFSM). Professora e orientadora no Programa de Ps-graduao em Educao (UFSM) Pesquisadora do CNPq PQ2. Atualmente editora da Revista da Abem, presidente do Conselho Editorial da revista do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria. lder do grupo de pesquisa Fapem: Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical. Possui publicaes na rea de educao musical e educao. Tem atuado com as seguintes temticas: formao musical e pedaggico-musical na pedagogia e na licenciatura em msica; representaes sociais e estgio supervisionado em msica. SANDRA MARA DA CUNHA Mestre em Artes pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (1996); atualmente aluna especial da Ps-Graduao no Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista. Possui especializao em Educao Musical (1990), graduao em Piano (1987) e licenciatura em Msica (1985) pelo Instituto de Artes da Universidade Federal de Gois. Atualmente professora de msica na Escola Municipal de Iniciao Artstica de So Paulo, a Emia, e atua tambm com a formao de professores da primeira infncia em projetos, cursos, ocinas e assessorias em educao musical.
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SILVIA SALLES LEITE LOMBARDI Mestranda em Msica pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista, sob a orientao da Profa Dra Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. Possui larga experincia em educao musical, tendo trabalhado com alunos de todas as idades. Atualmente atua na Rede Pblica Estadual de Ensino e na Escola Livre de Msica Municipal de Itapetininga (Elmmi). Participou do desenvolvimento de projetos e formao de professores na rea de msica em associaes e ONGs, na capital e interior do estado. membro da diretoria e scio-fundadora da Abraorff Associao Orff Brasil, desde 2004. WASTI SILVRIO CISZEVSKI Mestranda em Msica pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista, bolsista Capes e orientanda de Marisa Trench de O. Fonterrada. licenciada em Educao Musical pela Unesp e possui formao em piano erudito e popular pela Escola Municipal de Msica (EMM) e Escola de Msica do Estado de So Paulo (Emesp). Atuou no projeto de formao de professores da prefeitura de Mogi das Cruzes Tocando e Cantando... fazendo msica com crianas e no projeto Educao Musical pela Voz no IA/Unesp. Atuou como professora de musicalizao, regente coral e pianista. Possui diversos cursos, workshops e congressos na rea de msica e educao. EDUARDO LUEDY Doutor em Msica/Educao Musical pela Universidade Federal da Bahia (2009). Possui licenciatura em Msica (1995) e mestrado em Educao Musical (1999), ambos pela Universidade Federal da Bahia. Atualmente professor assistente do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Feira de Santana, onde leciona a disciplina Arte-Educao. Tem interesse em msica popular e tem atuado com as seguintes temticas: currculo e diversidade cultural, estudos culturais e cultura de mdia. TERESA MATEIRO Doutora em Educao Musical pela Universidad del Pas Vasco (Espanha), mestre em Educao Musical e licenciada em Educao Artstica Habilitao em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. professora do Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina desde 1995. lder do grupo de pesquisa interinstitucional Educao Musical e Formao Docente (CNPq). Atualmente professora na Escola de Msica da rebro University (Sucia). Tem desenvolvido pesquisas na rea da formao docente, privilegiando temas como prtica pedaggica, programas curriculares e prticas musicais escolares. uma das organizadoras do livro Prticas de ensinar msica (Sulina, 2006). MARISA TRENCH DE OLIVEIRA FONTERRADA Bacharel em Msica pelo IMSP/So Paulo, mestre em Psicologia da Educao pela PUC-SP, doutora em Antropologia (PUC-SP) e livre-docente em Tcnicas de Musicalizao pela Universidade Estadual Paulista. Docente do Programa de Ps-graduao em Msica IA/Unesp, So Paulo. Coordenadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Musical Gepem IA/Unesp. Membro-fundadora de The World Forum for Acoustic Ecology, do Foro Latinoamericano de Educao Musical Fladem e de The Wolf Project (Canad), que trabalha com a obra de Murray Schafer. Coordenadora do Projeto Educao Musical pela Voz e regente do Grupo CantorIA (Projeto Permanente da Proex/Unesp). JSSICA MAMI MAKINO Doutoranda em Msica no Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista (IA/Unesp), mestre em Msica (2003), licenciada em Educao Artstica/Habilitao Msica (IA/Unesp, 1999). Atua na iniciao musical de crianas, adultos e ministra cursos de capacitao musical para professore (ADI/SP, Pedagogia Cidad, Teia do Saber). Docente substituta no IA/Unesp (2004, 2006,2007 e 2008), docente dos cursos de ps-graduao/lato sensu, Faculdade Paulista de Artes (2007, 2008), Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (2008). Parceria na elaborao de Cadernos de Arte, Rede Estadual de Ensino/ SP. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Musical Gepem, realiza trabalhos na rea de educao, compe trilhas sonoras para dana, teatro e vdeo.
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LEILA ROSA GONALVES VERTAMATTI Doutoranda em Msica no Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista (IA/Unesp), mestre em Msica/ Educao Musical (IA/Unesp, 2006). Sua dissertao, Ampliando o repertrio do coro infanto-juvenil um estudo de repertrio inserido numa nova esttica foi publicada em 2008 (Unesp/Funarte). licenciada em Educao Artstica/Habilitao Msica (Instituto Musical de SP, 1978), bacharel em Piano (Universidade So Judas Tadeu, 1981) e Msica/Composio e Regncia (IA/Unesp, 2006), tendo sido aluna de Beatriz Balzi. Fez cursos de especializao no exterior (Dalcroze/Julliard School, Le Art Vocal/Montebliard, Frana). pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Musical Gepem, regente assistente do Grupo CantorIA e professora substituta do Instituto de Artes da Unesp, tendo experincia no ensino bsico. PATRCIA FERNANDA CARMEM KEBACH Doutora e mestre em Educao pelo PPG-EDU da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Realizou cursos e pesquisa nos Archives Jean Piaget na rea de educao musical e psicologia da msica na Universit de Genve Unige, na Sua. professora da Pedagogia da Faccat Faculdades Integradas de Taquara (RS) e professora convidada da Ps-Graduao Especializao em Msica: Ensino e Expresso (Feevale RS). Coordena o Ncleo de Apoio Psicopedaggico (NAP) da Faccat, que proporciona formao continuada a todos os professores dessa instituio. integrante dos grupos de pesquisa vinculados Ps-Graduao em Educao da UFRGS: Neege e Gemus. graduada em Comunicao Social. RITA DE CSSIA FUCCI AMATO Doutora e mestra em Educao (Fundamentos Histricos, Filoscos e Sociolgicos da Educao) pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), especialista em Fonoaudiologia pela Escola Paulista de Medicina Universidade Federal de So Paulo (EPM-Unifesp) e bacharel em Msica com habilitao em Regncia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professora universitria, maestrina e cantora lrica, autora de inmeros artigos publicados em anais de eventos acadmicos e peridicos cientcos do Brasil, EUA, Espanha, Portugal, Itlia e Chile, nas reas de msica, educao, losoa, fonoaudiologia e administrao de empresas/engenharia de produo. Pgina pessoal: http://www.ritafucciamato.blogspot. com JOO AMATO NETO Professor titular do Departamento de Engenharia de Produo da Escola Politcnica da Universidade de So Paulo (Poli-USP), livre-docente, doutor e graduado em Engenharia de Produo pela USP, ps-doutor pelo Dipartimento di Economia e Direzione Aziendale da Universit Ca Foscari di Venezia (Itlia) e mestre em Administrao de Empresas pela Fundao Getlio Vargas (Eaesp-FGV). professor e consultor da Fundao Vanzolini, professor convidado em MBAs da Fundao Instituto de Administrao (FIA) e coordenador do ncleo de pesquisa Redes de Cooperao e Gesto do Conhecimento (Redecoop). LUCIELLE FARIAS ARANTES Bacharel em violo (2000) e licenciada em Msica (2005) pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Artes da mesma instituio, desenvolve sua pesquisa acerca da temtica juventudes e msicas no campo da educao musical. Nos anos de 2007 e 2008 atuou, tambm na UFU, como professora substituta nos cursos de graduao em Msica. No momento, compe o corpo docente do Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli de Uberlndia, ministrando disciplinas do curso Tcnico Instrumental e de musicalizao para crianas e jovens com decincia.
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PARECERISTAS AD-HOC 2009

Ana Lcia de Marques e Louro-Hettwer UFSM Beatriz Ilari UFPR Ceclia Frana UFMG Cristina Grossi UnB Cristina Tourinho UFBA Esther Beyer UFRGS Guilherme Garbosa UFSM Helosa Feichas UFMG Jose Nunes Fernandes UNIRIO Jose Soares UDESC Jusamara Vieira Souza UFRGS Leda de Albuquerque Maffioletti UFRGS Lilia Gonalves UFU Luciana Del Ben UFRGS Luciane Wilke Freitas Garbosa UFSM Luiz Fernando Lazzarin UFSM Magali Kleber UEL Mrcia Lise Lunardi-Lazzarin UFSM Margarete Arroyo UFU Maria Cristina Carvalho Cascelli de Azevedo UNB Maria Guiomar de Carvalho Ribas UFPB Maria Isabel Montandon UNB Maria Jos Subtil UEPG Maria Teresa Alencar de Brito USP Patrcia Furst Santiago UFMG Patrick Schimidt Westminster College of Rider University (EUA) Regina Antunes Teixeira dos Santos Bolsista CNPq - Ps-Doc UFRGS Rosane Arajo UFPR Sergio Luiz Figueiredo UDESC Sonia Regina Albano de Lima FMCG Snia Ribeiro UFU Vanda Freire UFRJ
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Revista da ABEM n 19, maro 2008

La gura del director de coros infantiles: pasos hacia la profesionalizacin Gotzon Ibarretxe Maravillas Daz Habilidades e competncias na prtica da regncia coral: um estudo exploratrio Rita de Cssia Fucci Amato Os professores universitrios de msica: um estudo sobre seus saberes docentes Fernando Stanzione Galizia Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo Liane Hentschke Processos de aprendizagens paralelas aula de instrumento: trs estudos de caso Alice Farias de Arajo Marques Dinmicas corporais para a educao musical: a busca por uma experincia musicorporal Patrcia Furst Santiago Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escola: uma discusso em aberto Maura Penna Um olhar sobre o ensino de msica em Uberlndia (MG) Gisele Crosara Andraus O brinquedo popular e o ensino de msica na escola Fernanda de Souza Ressonncias musicais de uma relao esttica na musicoterapia: ocina de canes e sensibilizao com educadoras da educao infantil Patrcia Wazlawick Ktia Maheirie Construo do conhecimento musical sob uma perspectiva piagetiana: da imitao representao Marta Deckert O aspecto pedaggico das bandas e fanfarras escolares: o aprendizado musical e outros aprendizados Nilceia Protsio Campos Um breve olhar sobre a msica nas comunidades virtuais Daniel Gohn Multiculturalismo e multiculturalidade: recorrncias discursivas na educao musical Lus Fernando Lazzarin O rap e a aula: tocando nas diferenas Snia Tereza da Silva Ribeiro
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Pedagogias crticas e prticas msico-educativas: compartilhando histrias prticas, polticas e conceituais Cathy Benedict Patrick Schmidt A composio no ensino de msica: perspectivas de pesquisa e tendncias atuais Viviane Beineke O papel do conhecimento musical cotidiano na educao musical formal a partir de uma abordagem scio-histrica Ktia Simone Benedetti Dorota Machado Kerr Reexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas pblicas Slvia Sobreira A educao musical na formao de unidocentes: um estudo com as ocinas do Programa LEM: Tocar e Cantar Aruna Noal Correa Cludia Ribeiro Bellochio Cartas de licenciados em msica: (re)contando o vivido para centrar a aula no aluno Ana Lcia de Marques e Louro Zorelha: utilizando a tecnologia para auxiliar o desenvolvimento da percepo musical infantil atravs de uma abordagem construtivista Elieser Ademir de Jesus Mnica Zewe Uriarte Andr Lus Alice Raabe Msica na creche: possibilidades de musicalizao de bebs Cntia Vieira da Silva Soares Variabilidade e performance musical: uma relao a considerar no ensino instrumental Cristina Porto Costa
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Revista da ABEM n 21, maro 20098

Prospects and challenges of teaching and learning musics of the worlds cultures: an African perspective Rose A. Omolo-Ongati Institucionalizao da prosso docente o professor de msica e a educao pblica Vera Lcia Gomes Jardim Por uma educao musical do Pensamento: educao musical menor Teca Alencar de Brito Musicalidade na performance: uma investigao entre estudantes de instrumento Luciane Cuervo Leda de Albuquerque Mafoletti A educao musical na perspectiva da linguagem: revendo concepes e procedimentos Silvia Cordeiro Nassif Schroeder Juventudes, msicas e escolas: anlise de pesquisas e indicaes para a rea da educao musical Margarete Arroyo Conhecimento de estilo musical em estudantes espanhis de Educao Secundria Obrigatria com diferentes origens culturais: anlise desde a educao formal Oswaldo Lorenzo Quiles Luca Herrera Torres Roberto Cremades Andreu Joo Fortunato Soares de Quadros Jnior Educao musical nas escolas de ensino fundamental e mdio: considerando as vivncias musicais dos alunos e as tecnologias digitais Fernando Stanzione Galizia Educao musical e diversidade cultural: uma incurso pelo vis da psicanlise Neide Esperidio Leny Magalhes Mrech Crenas de autoeccia: uma perspectiva sociocognitiva no ensino do instrumento musical Clia Regina Pires Cavalcanti Sujeitos e msicas em movimentos criadores compondo comunidades de prtica musical Patrcia Wazlawick Ktia Maheirie Canes, dilogos e educao: uma experincia em busca de uma prtica escolar humanizadora Keila de Mello Targas Ilza Zenker Leme Joly Prticas musicais na Educao de Jovens e Adultos: uma abordagem geracional Maria Guiomar de Carvalho Ribas
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LINHA EDITORIAL
A Revista da ABEM uma revista cientca na rea de educao musical que tem como objetivo divulgar a pluralidade do conhecimento em educao musical, seja este de cunho cientco, atravs de relatos de pesquisa, de cunho terico, atravs de reexes acerca dos novos paradigmas educacionais, polticos e culturais, ou de cunho histrico, contextualizando as prticas atuais dentro de uma perspectiva histrica. O requisito principal para publicao na Revista da ABEM consiste em que o artigo represente, de fato, contribuio cientca no que se refere relevncia e pertinncia do tema abordado ao contexto e ao momento; ao reexo do estado da arte do conhecimento na rea do referencial terico-conceitual adotado; consistncia do desenvolvimento do artigo em relao aos princpios de construo cientca do conhecimento; clareza e conciso das implicaes do trabalho para a teoria e/ou para prtica de educao musical. A Revista da ABEM tem interesse na publicao de artigos inditos de desenvolvimento terico, trabalhos empricos e ensaios, alm de resenhas. A publicao dos textos da Revista ser em formato impresso e eletrnico, no site da ABEM. Artigos Os artigos de desenvolvimento terico devem ser sustentados por ampla pesquisa bibliogrca e propor novos modelos e interpretaes para fenmenos relevantes no campo da educao musical. Os trabalhos empricos devem fazer avanar o conhecimento na rea por meio de pesquisas metodologicamente bem fundamentadas, criteriosamente conduzidas e adequadamente analisadas. Os ensaios compem formas mais livres de contribuio cientca. Tais ensaios devem privilegiar as abordagens crticas e criativas, revelando novas perspectivas e trazendo reexes sobre temas relevantes na rea de educao musical. Resenhas A seo de resenhas tem como objetivo apresentar aos leitores os lanamentos de livros no campo da educao musical, contribuindo, assim, para a divulgao do conhecimento na rea. As obras escolhidas para as resenhas devem apresentar contedo inovador e consistente, de interesse para a rea. As resenhas podem ser enviadas em dois formatos: Resenhas de um livro, analisando um lanamento nacional ou estrangeiro. O autor dever localizar o campo de estudo ao qual a obra pertence, introduzir a obra e apresentar uma apreciao crtica dela, mencionando sua contribuio para a teoria e/ou prtica da educao musical. Resenhas mltiplas, analisando de duas a cinco obras. O autor dever localizar o campo de estudo ao qual os livros pertencem e coment-los brevemente, mencionando pontos de complementaridade e interfaces. Uma apresentao crtica desejvel.
Os originais devem ser encaminhados para a comisso editorial da Revista da ABEM com as mesmas caractersticas de formatao dos artigos. Notas para os colaboradores A Revista da ABEM est aberta a colaboraes do Brasil e do exterior, e aceita textos em portugus e espanhol. Todos os trabalhos devem ser enviados por e-mail : Editora da Revista da ABEM Prof Dra. Cludia Ribeiro Bellochio e-mail: claubell@terra.com.br Para os autores e co-autores brasileiros que submeterem artigos ou resenhas necessrio ser scio da ABEM. Para submeter artigo para a Revista 1 do ano o(s) proponente(s) dever (o) estar com a anuidade do ano anterior em dia. Se a submisso do artigo for para a Revista 2, a anuidade que dever estar em dia a do ano corrente.
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A Revista da ABEM no aceita a submisso de mais de um artigo, do mesmo autor e ou co-autor, para um mesmo nmero da revista. Tampouco aceita publicar artigos do mesmo autor ou co-autor em nmeros sucessivos da revista, de modo que, uma vez que determinado autor ou co-autor tenha um artigo aceito para publicao, no poder tornar a submeter artigo para o nmero consecutivo da revista. Os autor(es) que tiver(em) seu texto aprovado dever(o) enviar a Editoria da Revista um Carta de Cesso (modelo da Revista ABEM), cedendo os direitos autorais para publicao na mesma, em formato impresso e eletrnico, em regime de exclusividade e originalidade do texto, pelo perodo de 2 (dois) anos, contados a partir da data de publicao da Revista. Editora da Revista da ABEM Prof Dra. Cludia Ribeiro Bellochio
Normas Tcnicas a) Os artigos devem ter uma extenso entre 22000 e 44000 caracteres com espao, incluindo a totalidade do texto: resumo, abstract, palavras-chave, texto e referncias. b) As resenhas devem apresentar cerca de 7500 caracteres com espao. c) Sero aceitos artigos e resenhas em portugus e espanhol. d) Todos os trabalhos devero ser enviados anexados a e-mail, em arquivos no programa Word for Windows 7.0; e) Os textos devem ser escritos em Times New Roman, fonte 12, espao 1.5; f) A primeira pgina do texto deve conter: Ttulo Resumo em portugus ou espanhol (no caso de artigo nesse idioma), com cerca de 150 palavras, alinhamento esquerda, contendo campo de estudo, objetivo, mtodo, resultados e concluses. O Resumo deve ser colocado logo abaixo do ttulo e acima do texto principal. Trs (3) palavras-chave, alinhamento esquerda, em portugus ou espanhol (no caso de artigo nesse idioma). Resumo em ingls (Abstract), com cerca de 150 palavras, alinhamento esquerda, contendo campo de estudo, objetivo, mtodo, resultado e concluses. O Abstract deve ser colocado logo abaixo do resumo em portugus ou espanhol. Trs (3) palavras-chave, alinhamento esquerda, em ingls
g) Em separado, dever ser enviada uma pgina com o ttulo do artigo, seguido da identicao do(s) autor(es) nome completo, instituio qual est(o) ligado(s), cargo, endereo para correspondncia, fone, fax e e-mail. h) Incluir um Curriculum Vitae resumido com extenso mxima de uma pgina, contendo as principais atividades na rea e o ttulo das principais publicaes do(s) autor(es). i) Os textos devem ser escritos de forma clara e uente. A utilizao de notas de rodap recomendvel, quando o autor quiser detalhar algo que no necessita constar no texto principal. Para estas notas, deve ser usada fonte tamanho 10.
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j) As citaes com menos de trs linhas devem ser inseridas no texto e colocadas entre aspas, seguidas da indicao da fonte pelo sistema autor-data. As citaes que excederem trs linhas devem ser colocadas em destaque, fonte 11, espao simples, entrada alinhada a 2,5 cm da margem, esquerda, seguidas da indicao da fonte pelo sistema autor-data. No caso de citaes de livros em lngua estrangeira, a citao deve ser traduzida. (Se o autor julgar necessrio, o trecho original pode ser apresentado em nota de rodap). As indicaes das fontes entre parntesis, seguindo o sistema autor-data, devem ser estruturadas da seguinte forma: Uma obra, com um autor: (Meyer, 1994, p. 15) Uma obra, com dois autores (ou trs): (Cohen; Manion, 1994, p. 30) Uma obra, com mais de trs autores: (Moura et al., 2002, p. 15-17) Mesmo no caso das citaes indiretas (parfrases), a fonte dever ser indicada, informando-se tambm a(s) pgina(s) sempre que houver referncia no obra como um todo, mas sim a uma idia especca apresentada pelo autor. As citaes do prprio autor devem ser colocadas de forma imparcial no texto, reportando-se fonte bibliogrca.
Referncias: Devem ser apresentadas em espao simples, com alinhamento apenas esquerda, seguindo as normas da ABNT/2002 (NBR 6023), abaixo exemplicadas. Livros: SOBRENOME, Prenome(s) do Autor. Ttulo do trabalho: subttulo [se houver]. edio [se no for a primeira]. Local de publicao: Editora, ano. Exemplo: MEYER, L. B. Music, the arts, and ideas: patterns and predictions in twentieth-century culture. 2. ed. Chicago: The University of Chicago Press, 1994. COHEN, L.; MANION, L. Research methods in education. 4. ed. London: Routledge, 1994. Partes de livros (captulos, artigos em coletneas, etc.) SOBRENOME, Prenome(s) do Autor da Parte da Obra. Ttulo da parte. In: SOBRENOME, Prenome(s) do Autor da Obra. Ttulo do trabalho: subttulo [se houver]. edio [se no for a primeira]. Local de publicao: Editora, ano. pgina inicial-nal da parte. Exemplo: WEBSTER, P. R. Research on creative thinking in music: the assessment literature. In: COLWELL, R (Ed.). Handbook of research on music teaching and learning. New York: Schirmer Books, 1992. p. 266-280. Artigos em peridicos : SOBRENOME, Prenome(s) do Autor do Artigo. Ttulo do artigo. Ttulo do Peridico, Local de publicao, nmero do volume, nmero do fascculo, pgina inicial-nal do artigo, data.
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Exemplo: LOANE, B. Thinking about childrens compositions. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 1, n. 3, p. 205-231, 1984. Trabalhos em anais de eventos cientcos: SOBRENOME, Prenome(s) do Autor do Trabalho. Ttulo do trabalho. In: NOME DO EVENTO, nmero do evento, ano de realizao, local. Ttulo. Local de publicao: Editora, ano de publicao. pgina inicialnal do trabalho. Exemplo: DELALANDE, F. A criana do sonoro ao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 8., 1999, Curitiba. Anais... Salvador: ABEM, 2000. p.48-51. A exatido das referncias constantes na listagem ao nal dos trabalhos bem como a correta citao ao longo do texto so de responsabilidade do(s) autor(es) do trabalho. k) Tabelas e quadros devem ser anexados ao texto, com a devida numerao (ex. Tabela 1, etc.). No corpo do texto deve ser indicado o lugar das tabelas. l) No sero aceitos artigos que estiverem fora das normas editoriais. A critrio do editor, poder ser estabelecido um prazo determinado para que o(s) autor(es) efetue(m) uma reviso do texto (correes de referncias, citaes, gramtica e escrita). Nesse caso, o no cumprimento do prazo e/ou a inadequao da reviso podero implicar a no aceitao do trabalho para publicao. Processo de avaliao O processo de avaliao dos artigos enviados para a Revista da ABEM consta de duas etapas: primeiro, uma avaliao preliminar pelo Conselho Editorial que examina a adequao do trabalho linha editorial da revista; segundo, consulta a pareceristas ad hoc. Eventuais modicaes sero solicitadas e efetuadas em consenso com o(s) autor(es). Observaes Editoriais: Os artigos assinados so de responsabilidade exclusiva do(s) autor(es). Sero fornecidos gratuitamente ao(s) autor(es) de cada trabalho dois (02) exemplares impressos do fascculo em que seu artigo foi publicado. A Revista da ABEM no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas. permitido citar parte dos artigos sem autorizao prvia desde que seja identicada a fonte. A reproduo total de artigos proibida. Em caso de dvidas, consulte o Conselho Editorial.
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Associao Brasileira de Educao Musical

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DIRETORIA REGIONAL Norte: Nordeste: Sudeste: Sul: Centro-Oeste:

CONSELHO EDITORIAL Presidente: Editora: Membros do Conselho Editorial:

nmero 22 setembro de 2009

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Profa Dra Cludia Ribeiro Bellochio Editora binio 2007-2009

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Maria Ceclia Cavalieri Frana

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Que correspondem 1a e 4a sries do sistema de oito anos.

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Srie 2a 19% 3a 27% 4a 31% 5a 23%

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Srie 2a 14% 3a 23% 4a 33% 5a 30%

Tabela 2. Distribuio do nvel Pessoal por srie.

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Srie 2a 42% 3a 29% 4a 19% 5a 10%

Srie 2a 4% 3a 22% 4a 27% 5a 47%

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Tabela 6. Resultados da apreciao no direcionada.

Total 290 73 115 128 173 25 804

% 36% 9% 14% 16% 22% 3% 100

O Grco 1, a seguir, permite a visualizao desses resultados.

Grco 1. Resultados da apreciao no direcionada.

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Grco 2. Resultados da apreciao direcionada.

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Srie 2a ND D 56 54 32 18 16 41 5 17 73 53 20 19 202 3a ND D 78 40 20 20 26 55 28 50 50 26 4 15 206 4a ND D 89 56 9 21 38 48 35 61 33 11 0 7 204 5a ND D 67 16 12 12 35 49 60 110 17 0 1 5 192

Total ND D 290 166 73 71 115 193 128 238 173 90 25 46 804

% ND D 36% 21% 9% 9% 14% 24% 16% 30% 22% 11% 3% 5% 100%

Grco 3. Estudo comparativo entre apreciao no direcionada e apreciao direcionada.

Quadro 1. Mudana de nvel entre as duas etapas de apreciao.

Diferena Parcial Total

Mesmo nvel 172

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Diferena Parcial Total

Mesmo nvel 31 77 292

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Recebido em 06/07/2009 Aprovado em 02/08/2009

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Recebido em 07/07/2009 Aprovado em 02/08/2009

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Cludia Ribeiro Bellochio

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Grco 2. Nmeros de publicaes/ano na Revista da Abem.

Grco 3. Nmero de trabalhos/estado em que foi produzido.

Grco 1. Nmero de publicaes/ano dos encontros nacionais da Abem.

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