UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN NCLEO ANTROPOLGICO EDUCATIVO

TRABAJO PRCTICO NRO. 3:

TEMA: Cultura y Subjetividad en el campo Educativo: la nocin de Sujeto de Derechos.

DOCENTES: Prof. Titular : Lic. Mirtha Taborda. Prof. Adjunto: Lic. Ramn Fica Carrasco. Prof. Adjunta y JTP : Lic. Susana Copertari Prof. Adjunto: Gustavo Brufman. PROFESORES ADSCRITOS: Ariana Bustamante. Emilio Abecasis. ALUMNOS AYUDANTES: Micaela Giuliano. Bibiana Amato. ALUMNA: GRACIELA B. DI BRINO D 1429/0

AO 2007
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Para el presente trabajo , el tema propuesto por la ctedra es... Cultura y Subjetividad en el campo Educativo: la nocin de Sujeto de Derechos. Tambin se nos propuso la presentacin de un estudio de casos. Teniendo en cuenta la temtica sugerida, decid realizar mi trabajo acerca del nivel inicial, ms precisamente en el Primer Ciclo del mismo que abarca a los nios desde los 45 das a los 3 aos. Considero que es un sector que ha quedado librado al arbitrio de los particulares, muchas veces desprotegido. En mi trabajo parto del Paradigma de la Complejidad a travs de Carlos Galano y Edgar Morn para llegar al concepto de sujeto de Cecilia Moise inserto en una cultura, como lo explica la Lic. Mirtha Taborda, que se encuentra contextualizada en el mundo globalizado, en el que los aspectos econmicos , como lo afirma Mario Margulis, afectan a los aspectos sociales y culturales. Para profundizar acerca los efectos culturales del capitalismo, me remito al texto de Slavoj Zizek, que introduce la nocin de Capitalismo Cultural. En l, el smbolo hace una inversin entre significante y significado, lo que trae como consecuencia el papel fetichizado del logo y la mercantilizacin de la experiencia. La dimensin tica de este nuevo aspecto de la experiencia mercantilizada lo aporta Carlos Nez Hurtado. El autor encuentra que hay una incoherencia entre los valores que se sostienen en el discurso y los que se manifiestan en lo cotidiano, tanto a nivel poltico como individual. Esa misma incoherencia del discurso con respecto a accin se refleja a travs de distintos artculos del libro Derechos Humanos, una mirada desde la Universidad, compilado por la Lic. Mirtha Taborda , con autores como Graciela Kait y Laura Capella. Pero tambin se reflejan en el discurso escolar acerca de las diferencias, como lo muestra Alejandra Rodrguez. El trabajo apunta a mostrar como se reflejan los Derechos del Nio en las concepciones educativas del nivel inicial, pero acotado al caso especfico del Jardn Maternal Gusanito Manzanero, para lo cual se utilizar la tcnica de Estudio de Casos, realizndose una entrevista en profundidad. Es un Jardn Maternal de la ciudad de Funes, con dos salas integradas en cada turno , al que asisten nios entre 1 y 5 aos. Para el marco terico metodolgico me baso en los textos de Ramn Fica Carrasco, Vasilachis de Gialdino y Robert Stake. A continuacin del mismo, desarrollo algunas reflexiones y acompaan el trabajo distintos documentos que se encuentran en el Anexo.

Estamos transitando los primeros aos del tercer milenio , esperado como aquel tiempo en que los grandes cambios se haran presentes. La necesidad de una transformacin profunda est presente sin que nos resulte posible definirla, concretarla. La promesa de que el progreso ilimitado , mediado por el trabajo y sacrificio conjunto, nos llevara al bienestar general implot ante la contundencia de las evidentes contradicciones: guerras con trasfondo econmico, hambrunas frente a la ostentacin obscena de riquezas, concentracin del capital en pocas manos ante la miseria que arrastra a los hombres por debajo de la dignidad humana. Realidades que parecen rerse de la Proclamacin de los Derechos Humanos de 1948, reconocida internacionalmente. Edgar Morn sostiene que un paradigma est constituido por cierto tipo de relacin lgica extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave, principios clave. Esa relacin y esos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen , inconscientemente a su gobierno. El Paradigma Simplificador es aquel que desde los tiempos de Descartes hasta hoy (ya que no ha concluido su demantelamiento) ha fundamentado las prcticas humanas. Con su racionalidad tecnocientfica, convirti al pensamiento en una mquina unidireccional que todo lo separa, todo lo reduce a certezas absolutas 1 y ha hecho legtima la incapacidad del ser humano de ser humano y de plasmarse en sujeto. Este enfoque fue convertido en dominante y excluyente defini el imaginario de la relacin entre la sociedad y el medio ambiente y se convirti en estatuto e idiosincrasia del modelo societal vigente. Se ha naturalizado un proyecto cultural acabado, nico posible, unidimensional, que no le permite a la sociedad ver las anomalas producidas por la propia cosmovisin, ignorando a todo aquel que se vea perjudicado, expulsado. Simplemente es negado. La racionalidad cartesiana comienza a quebrarse cuando hacia fines del S XIX, se define la segunda ley de la Termodinmica, que introduce el concepto de desorganizacin. Sin saberlo, presencibamos el nacimiento del Paradigma de la Complejidad. La nueva racionalidad surge de los intersticios de la propia ciencias que configur el paisaje del conocimiento simplificador2 El desorden se mide con una magnitud: la entropa, que es el nivel de degradacin de la energa de un sistema. Se parte del orden , se avanza hacia el caos, del que surge la nueva organizacin. Como afirma Edgar Morn3, la conclusin a la que llega es que el mundo se organiza desintegrndose y sta es una idea compleja en el sentido de que dos nociones lgicamente excluyentes, se unen: orden y desorden. Hay tres principios que ayudan a pensar la complejidad: 1. El principio dialgico. Es concebir el orden en trminos dialgicos. Orden y desorden son enemigos, uno suprime al otro, pero a la vez colaboran y producen la organizacin y la complejidad. El principio dialgico permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos trminos a la vez complementarios y antagonistas. 2. El principio de recursividad organizacional. Un proceso recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos son , al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce. Da como ejemplo: el remolino, el ser humano, la sociedad. La idea recursiva es una idea que rompe con el causa-efecto, de productor-producto ante
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Galano, Carlos. Educacin para el desarrollo sustentable. Pedagoga de la Complejidad.En Anuario de Sociologa. Facultad de Cs Poltica, RRII y Trabajo Social. UNR. Rosario 2001. 2 Galano, Carlos. Op Cit. 3 Morn, E. Introduccin al pensamiento complejo Ed. Genisa. Barcelona, 1995.

la concepcin de un ciclo en s mismo auto-constitutivo, auto-organizador, autoproductor. 3. El tercer principio es el hologramtico. En un holograma , el menor punto de la imagen contiene toda la informacin del objeto representado. No solamente la parte est en el todo, sino el todo en la parte. La complejidad de la relacin orden/desorden/organizacin surge de la constatacin emprica de que fenmenos desordenados son la condicin para la produccin de fenmenos organizados. Este proceso observado en el mundo fsico, tiene su correspondencia en lo biolgico y en lo psicosocial. Desde el punto de vista biolgico, la especie humana es productora de singularidades, ya que los individuos de la misma son muy diferentes unos de otros. Pero hay algo ms que la singularidad o la diferencia de un individuo a otro: el hecho de que cada individuo sea un sujeto. El trmino sujeto sera, segn Morn uno de los ms difciles porque en la visin tradicional de la ciencia todo es determinista. No hay sujeto, no hay conciencia , no hay autonoma. Para comprender lo que es un sujeto deberamos comprender qu es autonoma. Esta forma de comprender el sujeto se relaciona con la concepcin de un universo en el que se crea a partir de procesos autoorganizadores. Cada sistema crea sus propios determinantes y sus propias finalidades. Ser sujeto es ponerse en el centro del propio mundo , ocupar el lugar del yo, es poder decir yo. Ocupar la posicin del centro del propio mundo da la posibilidad de tratarlo y tratarse a s mismo. Afirma Morn :Bien entendida, la complejidad individual es tal que , al ponernos en el centro de nuestro mundo, ponemos tambin a los nuestros: es decir, a nuestros padres, nuestros hijos, nuestros conciudadanos...nuestro egocentrismo puede hallarse englobado en una subjetividad ms amplia; la concepcin de sujeto debe ser compleja. Ser sujeto es ser autnomo , al mismo tiempo dependiente. Es ser algo provisorio, parpadeante, incierto, es ser casi todo para s mismo, y casi nada para el universo. En la misma lnea , Cecilia Moise afirma que el ser humano es un individuo que nace inserto en un determinado ambiente cultural. Construye su subjetividad desde el momento en que viene al mundo. Es recibido y esperado en un determinado medio ambiente cultural, en un determinado grupo humano, en una familia. Esa construccin es un proceso continuo, se extiende a lo largo de la vida. Esa subjetividad en permanente construccin no es un producto acabado- ya que actuar como productora de cambios en el medio que a su vez , lo constituye y determina...4 Interviene de manera decisiva la vida social, que se presenta al sujeto en niveles cada vez ms complejamente organizada : las instituciones, en la medida que el individuo crece, toman mayor presencia en su vida cotidiana, y conforman la identidad de la persona dentro de sistemas de poder que regulan el comportamiento. Al respecto, la Licenciada Mirtha Taborda, en su texto Sociedad y diversidad cultural, nos explica: Desde su nacimiento los sujetos van internalizando el modo de vida del grupo al que pertenecen. Aprenden, incorporan e interpretan formas de actuar, pensar y sentir propias de la sociedad antes tamizadas por la interpretacin que de ellos hacen otros sujetos , instituciones , o los medios de comunicacin de masas, entre otras.5 Son los llamados procesos de enculturacin y socializacin, a travs de los
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Moise, Cecilia. Prevencin y Psicoanlisis Cap. I .ED Paids. Serie Tramas. Bs As 1998 Taborda ,Mirtha. Sociedad y diversidad cultural. Anuario de Sociologa 1999-2000 UNR. Vol. I, p.275

cuales, las nuevas generaciones no slo reciben la cultura de sus antecesores, sino que incorporan nuevos elementos a los ya existentes . As , compartiendo proyectos colectivos, se sienten miembros de una sociedad y de su cultura. Nstor Garca Canclini entiende a la cultura como produccin de fenmenos que contribuyen , mediante la representacin o reelaboracin simblica de las estructuras materiales, a comprender, reproducir o transformar el sistema social, es decir, todas las prcticas e instituciones dedicadas a la administracin , renovacin y reestructuracin del sentido6 Segn Mario Margulis, en su texto Globalizacin y cultura7, la globalizacin es una forma avanzada y compleja de internacionalizacin ( por la que entiende la extensin geogrfica de las actividades econmicas ms all de las fronteras nacionales). Los aspectos culturales aparecen acompaando de manera manifiesta los procesos polticos, econmicos y militares. Este autor plantea que en esta etapa de globalizacin por la que atraviesa el planeta, se da una serie de contradicciones que grafican a la perfeccin el contexto (o mejor dicho, los contextos) en el que se constituyen las subjetividades:
Contradiccin entre la continuidad del Estado Nacin y la transnacionalizacin , sea bajo la forma de bloques de naciones o, sobre todo, por el protagonismo creciente de gigantescas empresas transnacionales. Contradiccin entre la racionalidad de los mercados y racionalidades locales relativas a la produccin de la vida. Las formas actuales de esta contradiccin, inherente al capitalismo, aparecen sobre todo en forma dramtica en el creciente desempleo, en la expansin de la pobreza, en la supresin progresiva de las garantas pblicas ante la vejez, la enfermedad, el desamparo, en la erosin y derrota de los movimientos obreros, en la desmovilizacin social y en el descrdito de los proyectos emancipatorios. Contradicciones entre bloques de naciones: luchas por los mercados, disputas relacionadas con el control monoplico de las materias primas y recursos escasos, con la hegemona militar y el deterioro del medio ambiente."8

Estas contradicciones que describe Mario Margulis desde lo poltico-econmico con consecuencias en lo social y cultural, nos muestran las condiciones de existencia que hacen a la globalizacin en Latinoamrica y que impactan directamente sobre las formas de conciencia actual. Con respecto a las consecuencias socio-culturales de las prcticas polticoeconmicas Slavoj Zizek propone explicarlas a partir del concepto de Capitalismo Cultural.9 El contexto en que tiene lugar la construccin de la subjetividad de los seres humanos del planeta ( ms all de los rasgos propios de la cultura local) se inserta en l. Se define con ese nombre al nuevo rasgo del capitalismo posmoderno que es la mercantilizacin directa de la experiencia misma. En ella, la relacin entre el objeto y su smbolo se ha invertido. La imagen no representa al producto , sino que el producto representa a la imagen. Esta nueva premisa se ve claramente reflejada en la asociacin entre la marca y el producto en la que el logo adquiere un papel fetichizado. Es un significante vaco que se refiere a un estilo de vida. Consumir una marca determinada es seal de status y prestigio. Los objetos sirven de sostn de la experiencia. Este cambio no representa una ruptura con la lgica capitalista de la mercantilizacin y

Garca Canclini, Nstor. Las culturas populares en el capitalismo Cap.I, Pg. 41.

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Margulis, Mario. Globalizacin y cultura en Rev. Sociedad nro.9. Septiembre 1996. ED UBA. Margulis, Mario. Op. Cit. 9 Zizek, Slavoj. Capitalismo cultural. Cap IX. En A propsito de Lenin. Poltica y subjetividad en el capitalismo tardo. Ed ATUEL/Parusa. Serie Posiciones. Arg. 2003

consumo, sino que la brecha que exista antes entre la compra y el consumo , ahora est cerrada porque el consumo es la compra misma de la mercanca. El fetichismo de la mercanca alcanza su apogeo cuando se vuelve inmaterial, como el dinero mismo que se hace virtual. Poco a poco la realidad se espectraliza progresivamente. Pero a pesar de la pretensin de invisibilidad , de inmaterialidad, el mercado como tal todava est all, con su materialidad intacta. El objetivo del capitalismo cultural es comercializar la experiencia, pero necesita de una infraestructura material. La produccin material todava est all , aunque el trabajo aparezca oculto a los ojos. Son millones de obreros annimos trabajando en condiciones infrahumanas, como por ejemplo en las fbricas del Tercer Mundo. Basta mirar el made in al dorso de los productos masivos: China, Indonesia, Brasil, Guatemala... Este nuevo carcter de la subjetividad adquiere una dimensin tica en el texto de Carlos Nez Hurtado, Lo tico como espejo de lo cotidiano. Plantea el autor que el problema es que adems de haber incorporado un comportamiento tico que ve la vida como una mercanca, hay una manipulacin de la inteligencia que va incorporando como valor establecido la idea de que nada se puede cambiar. 10 La cotidianidad poco a poco va expresando los antivalores de la dominacin: el egosmo, el cinismo, la corrupcin, la irresponsabilidad. La descomposicin de las normas llega al punto de que los principios ticos predicados en lo personal, no se reflejan en la vida diaria, la vida familiar y social. Con esa forma de actuar reproducimos en lo cotidiano lo que criticamos en la poltica y en las instituciones pblicas. Existe una incoherencia entre el discurso y la accin concreta de las organizaciones polticas y sociales( del discurso democrtico a los mtodos tradicionales de las prcticas polticas : autoritarismo, verticalismo.) Esta misma incoherencia que se observa en la clase poltica, afirma Carlos Nez Hurtado , se distingue con claridad en el mbito educativo, que hace que su discurso sea slo una mercanca ideolgica. Las mejores disertaciones sobre generacin de conciencia , desarrollo de la persona, son bloqueados con una pedagoga tradicional de carcter verticalista , bancaria que produce lo contrario. Otro tanto sucede con los Derechos Humanos, reconocidos y declarados hace ya ms de medio siglo, por medio de la Proclamacin de los Derechos Humanos por parte de las Naciones Unidas en 1948. Esta incoherencia entre hechos y palabras queda reflejada a travs de distintos artculos que fueran compilados por la Lic. Mirtha Taborda en Derechos Humanos, una mirada desde la Universidad. Como manifiesta Graciela Kait en su texto Humanizar las consecuencias de lo inhumano, los hombres pueden tratar a otros hombres como si no lo fueran despojndolos de toda subjetividad y reducindolos a escoria. Tanto la ciencia moderna como el modo de produccin capitalista marcaron , desde hace aproximadamente dos siglos el rumbo. La ciencia, porque al operar con leyes universales rechaza toda singularidad subjetiva, lo ms propio de cada sujeto y el capitalismo porque reduce al ser hablante a ser consumidor de objetos y se es su nico inters en el hombre. En lo referente a acumulacin de capital, para el sistema de produccin capitalista, cualquier objeto es bienvenido a la rueda de la mercantilizacin. Incluso los seres humanos ( por ejemplo, trata de blancas, trfico de nios o de rganos). Cualquier objeto pasa a ser mercanca.11
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Nez Hurtado, Carlos. La revolucin tica. Cap. III Lo tico: un espejo de lo cotidiano. Ed Lumen Humanitas Bs As. 2001 11 Kait, G. Humanizar las consecuencias de lo inhumano. En Derechos Humanos , una mirada desde la Universidad. Compiladora: Mirtha Taborda. UNR Editora. Coleccin Acadmica.

En la misma obra citada, Laura Capella desde una perspectiva psicoanaltica, afirma que el hombre est atrapado en la cadena simblica ,en la estructura discursiva de su cultura y de su poca, que lo preexiste. Encuentra , adems, una relacin entre la constitucin del sujeto y los Derechos Humanos, ya que existen una serie de ideas primarias que se presentan en pequeo nmero y son constantes. Son las ideas de s, de los parientes consanguneos y los fenmenos del nacimiento, del amor y de la muerte. Constituyen una red de significantes en la que es preciso que el sujeto est atrapado para poder constituirse en ella. En palabras de la autora:Considero que esa red de significantes mnimos para que el sujeto pueda constituirse como tal ha sido puntualizada en los Derechos del hombre y del Ciudadano (Francia 1789), en la Declaracin Universal de Derechos Humanos( Naciones Unidas 1948) y especialmente desplegada en la Convencin sobre los Derechos del Nio (1989).12 Desde la perspectiva de Alejandra Rodrguez de Anca en su texto Disputas acerca del discurso escolar de la diferencia, en el contexto escolar, la construccin de la subjetividad que realiza el sujeto en forma permanente se enmarca en un discurso escolar hegemnico que cuando hace referencia a las diferencias adopta un carcter poltico ideolgico. Parte de la idea de respeto hacia esas diferencias , haciendo hincapi en la tolerancia, atencin y valoracin como solucin a la discriminacin y a la desigualdad. Las problemticas educativas no pueden reducirse a procesos sociales generales , pero tampoco se pueden abordar aisladas de ellas. Adems, hay que tener presente que la escuela es un espacio cultural y poltico, donde se disputan sentidos de la realidad. La diferencia lleva implcita la construccin del nosotros y los otros. Esa construccin se da en la vida cotidiana escolar, en las prcticas , pero el punto es que esas prcticas se estructuran a partir del discurso oficial de tolerancia y respeto. Al hablar de respeto de las diferencias, se habla de respetar al otro como si ste exhibiera su diferencia como una marca de su ser. La identidad es una construccin oposicional necesariamente ideolgica. Se presenta como una evidencia, borrando lo que implica la operacin de la representacin del otro y los procesos histricos concretos de produccin de la diferencia. Reconocer una diferencia implica un proceso de representacin , de construccin simblica del otro. Implica tambin un nosotros en relacin al cual es entendido el otro como diferente. Esa construccin es inseparable de los procesos histricos y de las relaciones entabladas por los seres humanos. Para el discurso escolar, que desconoce esos procesos de construccin , las diferencias aparecen cosificadas, al igual que las identidades .13Ante este hecho encuentro una profunda contradiccin , como plantea Nez Hurtado , entre lo que se dice y lo que se hace. Se lo niega como ser humano, reducindolo a objeto. Para este trabajo , en el marco de los Derechos Humanos y atendiendo especficamente a los Derechos del Nio y del Adolescente, incorporados a nuestra Constitucin a partir de la reforma de 1994, me pregunto cmo se reflejan dichos derechos en las concepciones educativas del nivel inicial, que involucra a los nios desde los 45 das hasta los seis aos.
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Capella, L. La constitucin del sujeto y los Derechos Humanos. En Derechos Humanos, una mirada desde la Universidad Compilador: Lic. Mirtha Taborda. UNR Editora. Coleccin Acadmica. 13 Daz, R Y Alonso, G. Disputas acerca del discurso escolar de la diferencia (Cap VIII). En Construccin de espacios interculturales Mio y Dvila editores. Abril 2004. Argentina.

Las prcticas educativas deberan estar infundidas de los principios que sustentan los Derechos Humanos, ms all de quedar plasmados en las currculas oficiales y que en lo que hace al nivel tratado, muchas veces son ignoradas. Los Derechos del Nio (Anexo) podran sintetizarse as...
Todos los nios tienen los mismos derechos, sin importar la religin , raza, sexo, idioma, ni las opiniones polticas de su familia. Derecho a ser protegido por los adultos y las leyes de su pas. Derecho a un nombre y una nacionalidad. Derecho a la alimentacin, a la vivienda y a la salud. Los discapacitados tienen derechos especiales, ya que necesitan la ayuda de adultos y pares para vivir. Derecho al amor de sus padres, familia y comunidad. Derecho a una educacin y a la recreacin. Derecho a recibir prioritariamente ayuda y socorro en caso de problemas graves. Derecho a no ser abandonados ni maltratados por los adultos y a no trabajar mientras sean chicos. Derecho a vivir en un mundo solidario y tolerante que defienda la amistad y la paz.

Por su parte, el Diseo Curricular Jurisdiccional, en su seccin Convicciones y premisas afirma:

Que la familia es la primera y la responsable natural de la educacin de los hijos y su funcin educadora es continua, aunque la comparta con otras instituciones que la realizan sistemticamente. Que el Estado- al que le cabe el deber de velar por el bien , de preservar la organizacin social y ayudar a la transformacin de la sociedad- le compete en consecuencia dar respuestas a los reclamos de la comunidad y , en este caso, apoyar a la familia en la asuncin de sus funciones y responsabilidades. Que mientras ms tempranamente se atienda al nio en nutricin , deteccin de problemas, estimulacin, afecto, educacin..., mayores sern las posibilidades de desarrollo integral y de explosin creativa de sus posibilidades. Que la accin educativa slo se realiza cuando se respeta la etapa evolutiva por la que atraviesa el nio situados en su contexto y en el marco de la comprensin de su historia personal , comunitaria, y mediante el aprovechamiento de sus experiencias cognitivas previas. Que la instituciones destinadas a la educacin del primer ciclo deben prever los logros del segundo ciclo, asegurando as espacios adecuados, evitando que se constituyan en depsitos y guardas, en una clara conciencia de que el tiempo perdido en la formacin debe constituirse en una interpelacin tica a educadores y familias.

Expresa adems, En la provincia de Santa Fe educar es una responsabilidad estatuida. Su Constitucin es la nica en el Pas que trata la problemtica y que dice en su Seccin VIII, Captulo de Educacin , que el Estado Provincial debe proveer al establecimiento de un Sistema de Educacin preescolar para guiar adecuadamente a los nios en sus primeros aos, en funcin complementaria del hogar. Por esa razn , en 1989 se sanciona la Ley Nro. 10411, del Nivel Inicial, reglamentada por el decreto nro. 4340/90 que estructura el Nivel, define sus objetivos como educativos, sus instituciones, sus roles y funciones docentes y todos los aspectos organizativos y funcionales de sus servicios. Con posterioridad a la Ley citada, se sanciona la Ley Nro. 10459/89 de Registro y Supervisin de Instituciones de Nivel Inicial. Ambas leyes, a las que se agrega la Ley Federal de Educacin , que tambin refiere a los establecimientos de primer ciclo ( art. 10,13,14), definindolos como educativos, precisan la responsabilidad del Estado de prestar servicios en forma directa,

de establecer acuerdos con instituciones intermedias, de regular y supervisar aqullas a cargo de particulares y fijar pautas que signifiquen unidad de enfoques y criterios pedaggicos, tras un Proyecto de Hombre, de Sociedad y tras la consolidacin de una Identidad Cultural. La ley 10411/89 define el nivel y la estructura del mismo. Artculo 3: Se denomina y define como Nivel Inicial al primer tramo del Sistema Educativo Provincial, etapa en la que se brinda educacin inicial a los nios de cero a seis aos de edad. Artculo 6: Integran el Nivel Inicial dos ciclos, los que a su vez se subdividen en secciones... Artculo 7: El primer ciclo incluye a nios de cero a cuatro aos y el segundo ciclo a nios de cuatro a seis aos de edad, edades cumplidas segn lo fija la reglamentacin. El Diseo Curricular Jurisdiccional contiene los lineamiento generales para todo el nivel, pero existe otro documento que se refiere especficamente al Primer ciclo, la Propuesta Curricular para el Primer Ciclo. En este documento se hace referencia a las leyes ya citadas. Esta legislacin regula a los Jardines Maternales, entre otras cosas, con respecto a: Organizacin de las secciones, con cierta cantidad de nios por docente. La obligatoriedad de que los nios que concurran al jardn estn a cargo de personal con ttulo docente para el nivel. Personal auxiliar con ttulo docente, un auxiliar cada dos salas. Adems el documento... Hace una propuesta en torno a la organizacin de contenidos y secuenciacin. La prioridad de atender a las necesidades bsicas del nio en cuanto a alimentacin, higiene y descanso, con lugares fsicos adecuados para tal fin. A partir de lo hasta aqu expresado me propongo utilizar el estudio de caso como tcnica. El tema elegido para el trabajo es... Las prcticas educativas, en el marco de la relacin entre los Derechos del Nio y la poltica educativa de la Provincia de Santa fe con respecto al Nivel Inicial. El estudio de caso gira en torno a poder analizar... Cmo se refleja en las prcticas educativas del Jardn Maternal Gusanito Manzanero, de la ciudad de Funes, la relacin entre los Derechos del Nio y la poltica educativa de la Provincia de Santa Fe para el nivel?

La investigacin cualitativa es un proceso permanente de produccin de conocimiento, donde los resultados sern parciales, que de forma permanente se integran a nuevos interrogantes, es decir, en un proceso dialctico donde quedan

implicados, la confrontacin del corpus terico y el corpus emprico sin cortes y dentro de un determinado contexto.14 El mtodo etnogrfico es una de las vas de investigacin que se encuadra en la perspectiva cualitativa. Se deben tener en cuenta dos instancias fundamentales en el abordaje de la realidad: Flexibilidad del mtodo. Construccin y reconstruccin de categoras, preguntas y respuestas. Observador participante. Implica la integracin de la subjetividad del investigador, la cual es fundamental entre sujeto y realidad. Este mtodo consta de tres instancias que constituyen un proceso: La fase descriptiva: consiste en la elaboracin terica que sustenta lo prctico. La fase interpretativa: el investigador resignifica la produccin terica. La fase reflexiva: se hace claro el propsito de cualquier proceso de investigacin que es el de producir conocimientos. En el trabajo de campo, la porcin de lo real que se va a investigar se denomina campo. El recorte de lo real es una decisin del investigador que incluye tanto los mbitos como a los actores, y contiene la informacin que va a ser utilizada en la investigacin. Lo real se compone tanto de fenmenos observables, como de la significacin que los actores le asignan y la trama de acciones que involucra. Tambin abarca las contradicciones que se dan dentro de ese campo. El investigador debe desentraar los sentidos y relaciones que construyen la objetividad social. El estudio de casos 15 es una metodologa que se caracteriza por sus estudio analticos y en profundidad de personas o instituciones, etc, poniendo el nfasis en un estudio de las interrelaciones y observaciones en contextos naturales , permitiendo detectar matices o singularidades en los actores sociales o fenmenos sociales en estudio. El estudio de casos no busca la generalizacin sino la particularizacin de los fenmenos sociales que se estudian. Para la recogida de datos se debe mantener una actitud crtica y reflexiva con respecto al origen de cualquier acontecimiento y tener presente el propsito, las preguntas relevantes y la teora. En ella, es fundamental la aplicacin del principio de la triangulacin. La triangulacin 16 es definida por Denzin (1978) como la combinacin de metodologas para el estudio del mismo fenmeno. Permite superar los sesgos propios de una determinada metodologa para el estudio del mismo fenmeno a partir de combinar en una misma investigacin variadas observaciones, perspectivas tericas, fuente s de datos y metodologa. Hay 4 tipo de triangulacin: 1. triangulacin de datos. 2. triangulacin de investigadores. 3. triangulacin terica. 4. triangulacin metodolgica.
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Fica, Ramn. Investigacin cualitativa: una forma diferente de hacer ciencia. Abordaje del mtodo etnogrfico desde el marco de una perspectiva cualitativa de la investigacin. Ficha pedaggica NAE. Rosario,2002.
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Fica,Ramn. Reflexin epistemolgica: introduccin a la investigacin cualitativa. El estudio de casos. Ficha pedaggica NAE. Rosario 2005 16 Vasilachis de Gialdino, I. Mtodos cualitativos I, los problemas terico-epistemolgicos. Centro Editor de Amrica Latina. Bs As 1992.

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Estos distintos tipos de triangulacin no son del mismo nivel, estando algunas clases determinadas dentro de otras; o que la eleccin de alguno de los tipos de triangulacin conlleve a la utilizacin de otros. Luego se debe llevar a cabo el anlisis de los datos : Manipulacin de la informacin confrontndola con los propsitos iniciales de la investigacin. Las estrategias a utilizar en este sentido: 1. seguir las proposiciones tericas que llevaron a realizar el estudio de casos, explicando el fenmeno a partir de sus causas e interacciones con otros fenmenos. 2. realizar una investigacin completa del fenmeno. Dos de las utilidades principales del estudio de casos son las descripciones e interpretaciones que se obtienen de otras personas. La entrevista17, en este sentido permite llegar a realidades mltiples. El entrevistador debe contar con un plan previo para poder realizar las preguntas adecuadas. En el estudio de casos cualitativo rara vez se utiliza una encuesta con preguntas idnticas para todos los encuestados. El entrevistador debe contar con una lista corta de preguntas orientadas a los temas, para evitar respuestas monosilbicas y conseguir la descripcin de un episodio, una relacin, una explicacin. La actitud del entrevistador debe ser fundamentalmente de escucha, evitando tomar nota del dilogo literal. Luego reconstruir la narracin, ya que lo que importa es lo que el entrevistado quiso decir. En el caso del presente trabajo, el estudio de caso se plantea como tcnica. Se pretende conocer Cmo se refleja en las prcticas educativas del Jardn Maternal Gusanito Manzanero, de la ciudad de Funes, la relacin entre los Derechos del Nio y la poltica educativa de la Provincia de Santa Fe para el nivel? Para lo cual , se realiz una entrevista en profundidad a la Directora del Jardn que se encuentra en el anexo. De la misma se desprenden varios puntos: 1. El desconocimiento de la documentacin existente sobre el nivel. La directora no slo no conoca la Propuesta Curricular para el Primer Ciclo, sino que ignoraba las referencias existente en el Diseo Curricular Jurisdiccional. Pero ms all de ello, no existe en la institucin ningn proyecto que los integre en lo pedaggico. La Directora exhibe como currcula una fotocopia de una revista para el nivel. 2. Las necesidades bsicas de los nios ms pequeos , en lo referente al descanso, no son consideradas. No se dispone de un lugar adecuado para que puedan dormir, dado que a esa edad (1 ao) los ritmos de descanso y vigilia deben ser rigurosamente respetados. Se prioriza lo econmico, ( el pago de la cuota) por sobre el bienestar del nio. 3. En cuanto a lo pedaggico, un trabajo de los integrantes de la institucin consensuado, pensando en un proyecto educativo que abarque todos los aos que el nio concurre al jardn. Tampoco se anan criterios para
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Stake, Robert. Investigacin con estudio de casos. Cap IV. ED Morata, S:L:: Madrid, 2005

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llevar adelante las prcticas intro e inter niveles. No existe un trabajo de planificacin de cada docente respecto a su grupo, no hay entrevistas iniciales, ni un informe final que deje ver el seguimiento, el proceso de aprendizaje (excepto por una libreta con logros generales, que no son pensados para cada grupo).se hacen dos reuniones anuales con los padres. 4. Los Derechos del Nio no son entendidos como principios que deban infundir las prcticas educativas. Estn cosificados, en una cartelera del jardn y como informacin general. 5. El personal del jardn no es el adecuado en un porcentaje importante. Porque si bien se relativiza el trabajo de las auxiliares, stas pasan muchas horas con los nios y muchas veces suplen las ausencias de las docentes. La ley provincial establece que el personal docente, inclusive auxiliar , debe ser profesional. 6. El Estado, ms all de las leyes existentes, no realiza ningn control sobre el funcionamiento de los jardines particulares. Las consecuencias de esta ausencia , afecta no slo a los nios, que en muchos casos no son respetados en sus necesidades bsicas, ni se les brinda la educacin que se pretende en la documentacin oficial. Tambin afecta a los docentes, que sufren una situacin laboral por dems de precaria.

El jardn Maternal, si bien es un mbito ubicado dentro del nivel inicial, es diferente del Jardn de Infantes. Pensar en una institucin que est impregnada de los principios de los Derechos del Nio es pensar tanto en los aspectos formales ( en cuanto a lo edilicio, lo burocrtico, lo curricular ) como los que estn vinculados con cada uno de los

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momentos vividos en la institucin, integrados por quienes desde su lugar de trabajo o por la familia. Esos momentos tienen como objetivo el crecimiento sano y feliz de un nio que pasa en ese lugar largos perodos de su corta vida. Las experiencias de esta primera etapa constituyen el cimiento de la construccin de su subjetividad y las prcticas educativas tienen a partir de esa premisa una incidencia directa, ms all de la legislacin. Como ya se desarroll en el trabajo, el discurso oficial escolar dista mucho de mostrar una coherencia con la puesta en prctica. El Estado se compromete a brindar una educacin que favorezca el desarrollo integral del sujeto pero en la prctica su silencio es elocuente. Est ausente en un sector de la poblacin escolar que es demasiado frgil. El nio del Primer Ciclo del nivel inicial queda librado a los principios ticos del propietario del jardn, a su conocimiento terico sobre el nivel. Un jardn Maternal se habilita con la reglamentacin de un comercio, como un negocio ( as es concebido en todas las instancias) Una vez ms el ser humano es visto como mercanca. En este caso se trata del nio en su edad ms vulnerable. Los adultos , el Estado y sobre todo los docentes que estn da a da con l, debemos hacernos eco , en primer lugar, de uno de los derechos reconocidos en La Declaracin de los Derechos del Nio e incorporado a nuestra Constitucin: Art. 3... 3- Los Estados Partes se asegurarn de que las instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o proteccin de los nios cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, nmero y competencia de su personal, as como en relacin con la existencia de una supervisin adecuada.18

BIBLIOGRAFIA

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Garca Canclini, Nstor. Las culturas populares en el capitalismo Cap.I, Pg. 41.

Constitucin de la Nacin Argentina. Convencin sobre los Derechos del Nio.

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Fecha : 01/10/2007 Lugar: Ciudad de Funes. Institucin : Jardn Maternal Gusanito Manzanero. Entrevistado: Mara, Directora del jardn.

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Pregunta: Cunto hace que funciona el jardn? Cmo se decidieron a abrirlo tu socia y vos? Respuesta: El jardn funciona desde el ao pasado. Juana y yo somos amigas de aos, nos conocimos trabajando en un jardn de ac de Funes, ella era mi auxiliar docente. Siempre hablbamos de lo lindo que sera tener uno propio. No sabamos lo difcil que era... ( risas) P: Las dos son docentes del nivel? R: No, yo soy docente de nivel Inicial y de EGB. Pero Juana no es docente. Su carrera se relaciona con el comercio exterior... P: Contame cules son las caractersticas del jardn , cmo est estructurado... R: Es una jardn maternal, que recibe a nios a partir del ao. No trabajamos con bebs... Es ms complicado. Tiene extensin horario ,a pedido de los paps del ao pasado, desde las 7 hs por la maana hasta las 18hs, por la tarde. Tenemos dos turnos, maana y tarde , y en cada turno funcionan dos salas. Una sala integrada de nios de 1 y 2 aos, la sala verde. La otra tambin es integrada, con nios de 3 y 4 aos. No tenemos preescolar. P: Cuntas personas trabajan en el jardn? R: Son tres maestras, una de ellas hace doble turno. Dos auxiliares docentes y una mucama. P: Tienen maestras especiales, gabinete psicopedaggico...? R: Si tenemos maestras de Gimnasia y de Msica. Y una Psicopedagoga que trabaja con los chicos 1 vez por semana. No es que sea necesario, pero para los chicos que terminan la sala de 4 , se necesita un informe final de una profesional para ser aceptados en el preescolar. P: Todo el plantel tiene ttulo profesional? R: Eehh...no. ( se re) Las docentes s, una de ellas se recibi este ao, las otras ya eran recibidas. La mayor tiene muchos aos de experiencia, pero las otras dos no. Es su primer trabajo. La maestra de msica no es profesora, pero da clases en el Crculo, en el Estudio de Comedias Musicales. La de gimnasia , s. P: Y las auxiliares? R: No. Una de ellas es la mam de Juana. La otra piba est terminando el E.E.M.P.A. Pero solamente cambian paales... Es difcil conseguir personal. P: A qu atribus esa dificultad? R: No s... Yo se que no cobran mucho, pero en estos jardines nadie paga demasiado. Y ac las chicas trabajan slo tres horas, en otros lugares es mucho ms. Pero adems son irresponsables, excepto por la mayor que es el motor de todo. P: Cuntos chicos tens por sala? R: Depende. A la maana la sala de los chiquitos tiene 18 nenes y la otra 14. A la tarde en la sala verde (la de 1y 2 aos) hay slo10 y en la roja ( la de 3 y 4 ) son 16. P: En la extensin horaria se quedan a comer o duermen?

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R: Algunos s, se quedan a comer. La mam les manda la comida y comen en las mesitas de la sala. El tema del sueo es con los ms chiquitos, pero tratamos de entretenerlos porque no tenemos cunas. De ltima, les armamos una camita con los almohadones. P: Y quin se hace cargo de los chicos en ese perodo? R: Tamara , la auxiliar. A veces, si ella no puede , la mam de Juana. P: Ellas no son docentes, qu hacen con los chicos en esas horas? R: El tema es que estn bien. Les ponen pelculas o los dejan que jueguen... P: En lo referente a la prctica educativa, El jardn tiene algn Proyecto Institucional? R: No. Yo les doy los contenidos semanales de ac ( busca una fotocopia de la planificacin anual de la Revista Maestra Jardinera) Antes las dejaba en plena libertad, pero se pelean tanto ,que ahora les digo lo que tienen que dar. P: Se realizan entrevistas iniciales, informes de proceso...? R: No, a la hora de evaluar, tenemos una libreta de logros generales, que se adapta a la edad que corresponde. P: Vos ests permanentemente en el jardn? R: No, yo trabajo en una escuela a la tarde y a la maana tengo que estas con mis hijos. A mi me llaman por telfono. La que est siempre es la mam de Juana. Cualquier problema me llama. P: Conocs esta documentacin? ( Le muestro el Diseo Curricular de nivel Inicial y la Propuesta Curricular para el Primer Ciclo) R: A ver... El Diseo , s. Pero no tiene nada para maternal. ste ( se refiere a la Propuesta) no lo conoca. Pero esto no se usa en ningn lado... P: Quin suple las licencias docentes? R: Si consigo alguna maestra, ella. Pero si no, Tamara. O se juntan las salas. P: Cuando abriste el jardn tuviste alguna inspeccin del tipo pedaggica? R: Nooo, para nada. Ni se molestan, no existimos... Y hay lugares que no sabs cmo funcionan. El Jardn nuevo ( se refiere a un maternal que innaugur recientemente en Funes) tiene a todos, desde bebs hasta los de cinco aos, todos juntos. Tienen dos maestras y tienen que hacer todo, hasta la limpieza . Y stas se quejan... P: Cmo se integran los padres a la institucin? R:No, mira. A los padres hay que tenerlos hasta ah... hacemos reuniones de padres y si quieren saber algo , se acercan. Pero no los dejamos entrar mucho, sobre todo con los ms chiquitos, porque despus son los grandes los que no dejan a los nenes. Y si les das mucha bolilla, no te los sacs de encima. P: De qu manera se aborda el tema de los Derechos del Nio en el Jardn? R: Sali en la Revista de la Maestra Jardinera y creo que se festeja en septiembre. Estn incorporados a nuestra Constitucin desde la reforma...Se pone en la cartelera y se charla en clase con los grandes. Tambin ponemos alguna notita en el cuaderno. Siempre vienen bien para algn distrado mano larga.

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