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DE QUE MODO OS TEXTOS OFICIAIS PRESCREVEM O TRABALHO DO PROFESSOR? ANLISE COMPARATIVA DE DOCUMENTOS BRASILEIROS E GENEBRINOS
(How do Official Texts Prescribe the Teachers Work? A Comparative Analysis of the Brazilian and Genebrian Documents) Anna Rachel MACHADO (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo) Jean-Paul BRONCKART (Universidade de Genebra)
ABSTRACT: In this article we present the results of two documents produced by official agencies that aim at guiding the teachers work in Brazil and in Switzerland. On the one hand, we focused on detecting the textualization features used to prescribe the teachers work. Results show that besides the common prescriptive features of the two texts (enunciators erasure, felicity contract etc), these documents carry a more complex thematic structure, articulating a prescriptive doing, a source-doing and a prescribed-doing. We have also tried to identify the forms of building the object of prescription, which led us to see in both contexts that such object embeds a global pedagogical proposal rather than the actual work of the teachers, the latter not being represented in the texts as actors with a real responsibility in the development of the proposals and, at the same time, presenting the students as inert targets. This work also enabled us to raise some differences in the textualization forms of the prescriptions examined in a way of relating them to the political-economic contexts of the two countries. Eventually, we raise some possibilities about the reasons for the non-consideration of the actual work carried out by teachers in such kind of document. KEY-WORDS: textual analysis; educational work; prescriptive texts; prescriptive doing; prescribed doing. RESUMO: Neste artigo, so apresentados os resultados de anlises de dois documentos produzidos por instncias oficiais para orientar o trabalho dos professores no Brasil e na Sua. De um lado, buscamos detectar as caractersticas da textualizao da prescrio

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do trabalho do professor. Os resultados mostram que, alm das propriedades comuns aos textos prescritivos (apagamento do enunciador, contrato de felicidade etc.), esses documentos se caracterizam por apresentar uma estrutura temtica mais complexa, articulando um agir prescritivo, um agir-fonte e um agir prescrito. Alm disso, buscamos identificar as formas de construo do objeto da prescrio, o que permitiu verificar que, nos dois contextos, esse objeto se configura como uma proposta pedaggica global e no como trabalho concreto dos professores, no estando eles representados, nesses textos, como atores que tm uma real responsabilidade no desenvolvimento das propostas e, paralelamente, apresentando-se os alunos como alvos inertes. Esse trabalho tambm nos permitiu levantar algumas diferenas das formas de textualizao das prescries examinadas, diferenas essas que relacionamos ao contexto poltico-econmico dos dois pases. Ao final, chegamos a questionamentos referentes s razes da no-considerao do trabalho efetivo dos professores nesse tipo de documento. PALAVRAS-CHAVE: anlise de texto; trabalho educacional; textos prescritivos; agir prescritivo; agir prescrito.

Esse artigo apresenta uma anlise comparativa de partes de dois documentos oficiais que tm por funo explcita prescrever o trabalho dos professores: o documento Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL/SEF, 1998), editado pelas instncias governamentais brasileiras da educao e o documento Les objectifs dapprentissage de lcole primaire genevoise (Direction de lEnseignement Primaire, 2000), editado pelo governo do estado de Genebra (Sua). Essa anlise inscreve-se no quadro de um projeto de pesquisa mais vasto, desenvolvido colaborativamente pelo grupo de pesquisa ALTER1, no Brasil, e o grupo de pesquisa LAF2, em Genebra. Com essa pesquisa,
O Grupo ALTER (Anlise de linguagem, trabalho educacional e suas relaes), que rene catorze pesquisadores, desenvolve um projeto de pesquisa integrado mais amplo, que j recebeu subsdios do Conselho de Ensino e Pesquisa da PUC/SP e que visa a desenvolver um aprofundamento terico-metodolgico sobre as relaes entre linguagem e trabalho educacional, tomadas no quadro da problemtica maior das relaes entre discursos, atividades sociais e aes (Machado 2003:1). Portanto, insere-se na linha de pesquisa em Lingstica Aplicada que vm investigando as relaes entre linguagem e trabalho em geral. 2 O grupo LAF (Langage-Action-Formation) rene doze pesquisadores da Unidade de Didtica das Lnguas, da Universidade de Genebra, desenvolve um projeto que visa a analisar como as atividades de trabalho (dentre elas, a do trabalho educacional) interpretada e construda em diversos textos (orais e escritos) que so produzidos sobre essas atividades (cf. Bronckart & Groupe LAF 2004).
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buscamos, em primeiro lugar, analisar as caractersticas da realizao efetiva de tarefas de ensino (por meio de gravaes udio-visuais). Em segundo lugar, buscamos analisar as propriedades de textos produzidos sobre essas mesmas tarefas, visando, de um lado, identificar de que modo o trabalho se encontra neles representado, reconstrudo ou modelado e qual o estatuto atribudo aos actantes que neles se encontram implicados, visando, de um lado, descrever os mecanismos lingsticos que so mobilizados nesse processo de interpretao linguageira do trabalho. Os textos sobre as tarefas do ensino so ou textos produzidos em entrevistas com os professores antes ou depois da realizao efetiva de uma tarefa ou documentos produzidos pelas instituies para orientar e prescrever essas tarefas. A anlise que apresentamos neste artigo incide apenas sobre documentos institucionais, articulando-se a trs objetivos principais. O primeiro o de identificar a forma como a prescrio do trabalho do professor textualizado. Os documentos analisados provm de instncias que realizam um agir prescritivo3 e as questes que colocamos aqui so as seguintes: Qual o gnero de texto que foi adotado para realizar esse agir (sua situao na configurao dos gneros de incitao ao(Adam 2001))? Quais so as caractersticas de sua organizao geral (planificao, tipos de discurso4 mobilizados etc.)? De que modo as instncias enunciativas so apresentadas no texto (ou no paratexto)? Por quais procedimentos lingsticos a prescrio explicitada, argumentada (explicitao de suas razes e intenes) e organizada? O segundo objetivo o de identificar o modo como o objeto da prescrio construdo. Essa prescrio incide sobre o trabalho ou sobre as
3 As condies de emprego e o significado dos termos ato, atividade, ao e fazer so, como sabemos, mltiplas e heterogneas e no temos a pretenso de resolver esse problema neste momento. No quadro deste trabalho, utilizamos o termo agir em um sentido genrico e neutro, para designar as intervenes finalizadas de um ser humano no mundo enquanto referentes. Alm disso, atribumos aos termos atividade e ao um estatuto interpretativo: o primeiro designa uma leitura do agir que implica as dimenses motivacionais e intencionais mobilizadas por um coletivo organizado, enquanto o segundo designa uma leitura do agir que implica as mesmas dimenses, mas quando mobilizadas por uma pessoa particular. 4 Para explicaes completas sobre tipos de discurso e sobre as unidades lingsticas que os caracterizam, consultar, por exemplo, Bronckart (1999) e Machado (1998).

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tarefas dos professores, que, desse modo, se constitui como o agir prescrito. Em relao a esse objetivo, colocamos as seguintes questes: Quais so os aspectos desse agir prescrito que so tematizados no texto (isto , em quais aspectos ele se centra: nos determismos externos do contexto do trabalho, ou nos conhecimentos, competncias, atitudes dos professores, ou nos alunos enquanto destinatrios do agir, ou ainda nas etapas do desenvolvimento concreto do agir)? Se o texto se centra no desenvolvimento do agir, qual o grau de generalidade/especificidade com que so apresentados os acontecimentos ou comportamentos que nele esto implicados? Quais so os protagonistas que so postos no/pelo texto como fontes ou actantes do agir prescrito (a instituio, o projeto, a metodologia, os contedos, os professores ou os alunos)? Em relao a cada um desses protagonistas postos em cena no texto, quais so os que so simplesmente agentivizados, isto , postos como agentes de um processo sobre o qual eles no tm real poder, e quais so aqueles a quem atribuda uma responsabilidade e que so, portanto, concebidos como atores desse processo? O terceiro objetivo de ordem comparativa. Como sabemos, os documentos analisados do Brasil e da Sua so produzidos no quadro de projetos de renovao global do ensino, que so bastante similares. Entretanto, os contextos polticos, econmicos e escolares dos dois pases so muito diferentes. Em decorrncia disso, buscaremos identificar em que medida essas diferenas exercem uma influncia sobre a forma como as prescries so textualizadas (objetivo 1) e sobre a forma como construdo o objeto da prescrio (objetivo 2). As respostas a essas questes podero contribuir para a clarificao das concepes sobre o estatuto do trabalho do professor que esses textos veiculam: afinal, qual o papel atribudo aos professores e quais so os elementos verdadeiramente constitutivos de sua profisso? A nosso ver, uma concepo ampliada de situao de trabalho nos leva a considerar que esta se configura a partir de toda uma rede de discursos proferidos (Rocha et al. 2002: 79-80), sendo a anlise dessa rede o instrumento que nos pode levar a uma compreenso maior das relaes linguagem/trabalho.

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1. As propriedades dos textos prescritivos do trabalho (educacional) 1.1. As propriedades do agir prescritivo
Dentre os conceitos desenvolvidos pelas pesquisas sobre o trabalho, principalmente no campo da ergonomia, j se encontra suficientemente consolidada a distino entre a dimenso do trabalho prescrito e a do efetivamente realizado. O chamado trabalho prescrito, homogeneizado pela instituio escolar, freqentemente delineado nos chamados textos prescritivos, que incidem sobre a organizao das classes, a distribuio do tempo disponvel, os objetivos do ensino, as rotinas da interao, as aes a serem desenvolvidas etc., enquanto o trabalho realizado varia a cada situao de ensino especfica, caracterizando-se por uma transformao permanente das prescries, que realizada pelo prprio professor, diante das necessidades especficas com as quais se confronta. Os textos que apresentam a prescrio de um trabalho, de uma tarefa ou de um ato tm sido, recentemente, objeto de vrios trabalhos de anlise, que tm apontado a dificuldade de delimitao e de classificao dos gneros a que eles pertencem. Garcia-Debanc (2001: 67), por exemplo, observa que os textos que prescrevem aes constituem [...] um conjunto menos homogneo e menos bem definido que os textos que em geral agrupamos como sendo relatos . Adam (2001: 11-21), por sua vez, fez uma constatao semelhante e inventariou uma lista desse tipo de textos, que abrange desde enunciados injuntivos a horscopos, ressaltando a multiplicidade de nomes propostos para designar essa nebulosa genrica: textos prescritivos, textos injuntivos, textos procedimentais, textos de incitao ao etc. Entretanto, apesar do carter varivel da configurao genrica desses textos, Adam postula que eles apresentam trs propriedades enunciativas centrais: so produzidos por especialistas em um dado campo, cuja presena enunciativa apagada (Adam 2001: 21); mencionam um destinatrio (ou agente das aes prescritas) com uma forma aberta [que] pode, assim, ser ocupada por cada leitor-usurio, com a utilizao dos pronomes voc [vous], ns/a gente [on], seja com um , seguido de verbo no infinitivo (Adam 2001: 22-23); parecem ser regidos por um contrato implcito de verdade e de promessa de sucesso [que] garante ao destinatrio que, se agir

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conforme todas as recomendaes e se respeitar os procedimentos que lhe so indicados, ele atingir os objetivos visados (Adam 2001: 22-23). A esse contrato postulado por Adam, denominamos de contrato de felicidade. Dadas as caractersticas de nosso corpus, interessa-nos aqui lembrar tambm alguns aspectos da abordagem de Kerbrat-Orecchioni (2001) sobre os atos de linguagem no discurso, embora a autora no trate especificamente de textos prescritivos. Segundo a autora, os textos em geral, do mesmo modo que os enunciados, so globalmente dotados de um valor ilocutrio, ou de um macroato, que pode realizar-se direta ou indiretamente, sob a cobertura de um outro (Kerbrat-Orecchioni 2001: 35). Examinando vrios tipos de macroatos, a autora mostra algumas de suas propriedades, interessando-nos particularmente, devido as caractersticas de nosso corpora, sua constatao de que o ato de ordem caracteriza-se por seu carter autoritrio e potencialmente ameaador das faces dos interlocutores, podendo ele ser amenizado por meio de diferentes formulaes, como as justificaes e as afirmaes de desejo do locutor de que a ordem seja cumprida e a constatao de que o ato de doao tem a caracterstica de propor uma coisa a algum, colocando-a a sua disposio (KerbratOrecchioni 2001: 28) e, de forma mais especfica, que o ato de dar um presente refere-se a uma ao em benefcio de um outro, que abre espao a um agradecimento, desde que esse ato seja percebido como procedente de uma inteno deliberada (cf. Kerbrat-Orecchioni 1992). Passando para uma reviso dos estudos que se referem especificamente aos textos prescritivos educacionais, verificamos que ainda h muito poucos que tratem dessa questo5. A esse respeito, Amigues (2003) observa que essa questo encontra-se geralmente ausente das pesquisas sobre o ensino ou sobre o funcionamento do professor, como se as prescries no influssem na ao de ensinar apesar delas determinarem sua realizao. Saujat (2002), do mesmo modo, observa a insuficincia desses estudos, considerando ainda que as prescries so um elemento essencial para a apreenso das propriedades do trabalho educacional. Embora com uma abordagem da ergonomia da atividade e no de anlise de discurso, Amigues (2003) ainda afirma que, ao contrrio do que
5 Ressalte-se aqui a anlisse de Arouca (2003) da Lei de Diretrizes e Bases como documento de prescrio do trabalho educacional.

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ocorre em outros domnios de atividade profissional, as prescries para o trabalho do professor so bastante vagas e imprecisas, o que tambm ressaltado por Fata (2003). J com uma abordagem discursiva, Paveau (1999) enumera algumas das caractersticas desses textos, das quais destacamos as seguintes: Neles, h um autor, ao mesmo tempo institucional e coletivo, cujo estatuto hierrquico claramente expresso, que institui uma cena com trs protagonistas centrais (A o produtor do discurso; B o agente do agir prescrito; C o beneficirio desse agir). A seria uma autoridade institucional, cujas marcas enunciativas so apagadas, produzindo-se um efeito de desencarnao que assegura sua eficcia (Paveau, 1999: 13); B no mencionado por marcas de segunda pessoa, mas por um ELE, o educador, que determinado por um artigo definido generalizante; e C, o aluno, representado como sendo o beneficirio da ddiva, [...] aparece como o objeto da investigao do locutor, que o retrata como um tipo-ideal: o fazer do professor parece realizar este ideal (Paveau 1999: 19). As relaes entre esses protagonistas organizam-se em uma estrutura do seguinte tipo: A diz a B para agir para C. Dessa forma, a prescrio para o trabalho do professor seria uma prescrio para que ele prescreva o agir de seus alunos.

1.2. As propriedades do agir prescrito

Em relao ao agir que o texto prescritivo visa ou o agir prescrito , h muito poucos trabalhos que o enfocam. Garcia-Debanc um dos poucos autores que diz algo respeito, quando discute o problema da produo desses textos quanto ao grau de explicitao dos atos ou dos gestos que devem constituir o agir desejado, pois, segundo a autora, o redator [parece] posto entre dois princpios contraditrios: de um lado, o problema da completude e da exaustividade e [...], de outro, a necessidade de condensar as informaes e de deixar um espao de inferncia para aliviar a carga de trabalho do leitor (Garcia Debanc 2001: 73).

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2. Os documentos analisados e seu contexto de produo

Como sabemos, no Brasil, assim como em toda a Amrica Latina, no decorrer da ltima dcada, instaurou-se um importante movimento de reformas dos sistemas educacionais, associado s de outros setores e inspirado na ideologia neoliberal (cf.: Gentili 1998; Meneghel & Lamar 2002). Central nesse processo foi a produo da reforma da base curricular, iniciada em 1994 pelo Ministrio da Educao, a partir de trabalhos de pesquisadores e de especialistas das cincias da educao e de diferentes disciplinas, assim como de diagnsticos e recomendaes de instituies internacionais de ajuda ao desenvolvimento. As primeiras verses dos documentos foram difundidas de 1995 a 1997 entre especialistas e responsveis pelos sistemas de ensino, aos quais foram solicitadas crticas e sugestes. Finalmente, em 1998, foi publicado o conjunto de documentos definitivos, sob o ttulo Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, de agora em diante). A importncia que esses documentos passaram a ocupar no contexto educacional brasileiro j se configurava na prpria exposio dos nveis de concretizao que para eles eram previstos logo no seu lanamento6. J em Genebra, na mesma dcada, em 1994, o Departamento da Instruo Pblica decidiu tambm iniciar um processo de renovao, que, em um primeiro momento, envolveu alguns estabelecimentos-pilotos e, em seguida, a partir de 1999-2000, o conjunto das escolas desse canto suo. Para isso, diversos documentos foram elaborados, sendo Les objectifs dapprentissage de lcole primaire genevoise (Direction de lEnseignement Primaire 2000) o mais importante deles, que foi produzido a partir dos trabalhos desenvolvidos em estabelecimentos-pilotos. A escolha dos segmentos para as anlises foi feita depois de exaustiva leitura do conjunto dos documentos, a fim de encontrarmos segmentos que tivessem, do ponto de vista de seu contedo explcito, um estatuto equivalente nos dois corpora. Assim, foram selecionadas as pginas de abertura e de fechamento dos dois documentos, as duas mensagens

6 Segundo essa exposio, os PCNs deveriam servir de base para programas de formao inicial e contnua de professores, para a avaliao de materiais didticos e das competncias adquiridas pelos alunos, para elaboraes curriculares a nvel estadual e local, para projetos educativos das escolas e para a planificao dos cursos e da execuo dos currculos em sala de aula (cf.: BRASIL/SEF 1998: 51-52).

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oficiais do Ministro da Educao brasileira e da Presidente do Departamento de Instruo Pblica de Genebra (cf. Apndices 1 e 2, respectivamente) e dois segmentos de textos referentes concepo de ensino preconizada: do corpus brasileiro, um segmento do documento para a disciplina Cincias Naturais, intitulado Planificao: unidades e projetos (cf. Apndice 3) e, do corpus genebrino, um segmento da Introduo, intitulado Concepo do ensino: situaes de aprendizagem e atividades de estruturao (cf. Apndice 4).

3. Procedimentos de anlise dos dados

Com base no projeto de pesquisa do Grupo LAF (2004) e em pesquisas j desenvolvidas, sobretudo, por Plazaola Giger (2004), foram desenvolvidos vrios procedimentos de anlise, conforme elencados a seguir. a) Levantamento do contexto de produo e das caractersticas globais dos documentos nos quais se encontram os segmentos analisados, sem anlises propriamente lingsticas, buscando-se identificar a histria dos documentos, a instituio editorial, os produtores efetivos e os destinatrios nomeados. b) Especificamente em relao aos segmentos selecionados, efetuamos um conjunto de anlises para detectar como so textualizados os dois tipos de agir envolvidos nos documentos: o agir prescritivo, que se realiza pelo prprio texto, e o agir prescrito ou a ser realizado. Assim, buscamos: identificar o gnero de texto a que pertencem os textos em que se encontram os segmentos; identificar o plano global do contedo temtico desses segmentos; identificar o(s) tipo(s) de discurso presentes nos segmentos e os valores das marcas enunciativas, considerando, sobretudo, as formas temporais, as marcas de pessoa e as modalizaes; identificar as relaes predicativas, ou relaes predicativas diretas, que se caracterizam pela ausncia de modalizador entre o sujeito e o verbo principal, ou as relaes indiretas, em que se observa a presena de um modalizador, que pode ter diferentes valores: epistmico (poder etc.), dentico (dever, ser preciso etc.), expressivo (pensar, acreditar etc.) ou intencional (querer, tentar, buscar etc.);

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identificar as unidades centrais que indicam quais so os protagonistas que so colocados em cena no texto ou os objetos implicados na prescrio, assim como os papis sinttico-semnticos que lhes so atribudos. Para isso, identificamos e classificamos os tipos de oraes (oraes principais e subordinadas, oraes com voz ativa (ou neutra) e com voz passiva; oraes com verbo conjugado ou com infinitivo) e os sujeitos e os complementos verbais, de acordo com seu papel sinttico-semntico, inspirandonos na classificao de Fillmore (1975): Agentivo, o ser animado, responsvel por um processo dinmico; Atributivo (ou Experenciador), o destinatrio da atribuio de um processo de estado; Objetivo, o objeto de um processo dinmico; Beneficirio, o destinatrio animado de um processo dinmico; Instrumental, o ser inanimado que contribui para a realizao de um processo dinmico ou que sua causa imediata. Para apreender os diferentes graus de explicitao do agir prescrito, adotamos a seguinte rede de noes (cf. Bronckart & Machado 2004: 154156): Agir prescrito, que constitui o trabalho prescrito para os professores e que pode ser decomposto em tarefas, que podem ser apresentadas sob a forma de uma cadeia de processos, constituda de atos e/ou de gestos. No plano motivacional, distinguimos os determinantes externos, de origem coletiva, dos motivos, que so as razes de agir interiorizadas por uma pessoa particular. No plano da intencionalidade, distinguimos as finalidades, que so de origem coletiva e socialmente validadas, das intenes, que so as finalidades do agir interiorizadas por uma pessoa particular. No plano dos recursos para o agir, distinguimos os instrumentos das capacidades, que so os recursos mentais ou comportamentais atribudos a uma pessoa particular. Em relao aos seres humanos que intervm no agir, utilizamos o termo actante para qualquer pessoa implicada no agir. No plano interpretativo, utilizamos o termo ator, quando o texto constitui esse actante como sendo fonte de um processo, com capacidades, motivos e intenes, e o termo agente, quando essas mesmas formas no lhe atribuem tais propriedades.

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4. Resultados das anlises 4.1. Os elementos das pginas de abertura e de fechamento dos documentos
Um conjunto de componentes dessas pginas, no documento brasileiro, ressalta seu carter oficial e nacional: a recorrncia do sintagma nominal que constitui o ttulo (Parmetros Nacionais cinco vezes), as assinaturas do Presidente da Repblica, do Ministro da Educao, as mltiplas ocorrncias de meno ao Ministrio da Educao (trs vezes), Secretaria de Educao Fundamental (quatro vezes) e s suas subdivises e responsveis. No documento de Genebra, esse carter oficial aparece menos marcado, encontrando-se a meno ao Departamento de Instruo Pblica e sua Presidente apenas no copyright e no interior do Sumrio. Entretanto, nos dois casos, podemos observar uma certa ambigidade ou disperso em relao atribuio da responsabilidade de produo e difuso do documento. No brasileiro, ela atribuda ao Ministrio e Secretaria, mas a distribuio das ocorrncias parece indicar que a responsabilidade maior da Secretaria, posta sob a autoridade do Ministro, e este, por sua vez, sob a autoridade da Presidncia da Repblica. Na situao sua, a distribuio desse tipo de ocorrncias parece indicar uma responsabilidade compartilhada entre o Departamento da Instruo Pblica e sua Presidente, de um lado, e a Direo do Ensino Primrio de outro. Quanto atribuio do estatuto de autor, observamos dois procedimentos diferentes nos dois documentos. No brasileiro, esse estatuto explicitamente atribudo, na ficha de catlogo bibliogrfico, Secretaria da Educao Fundamental; entretanto, em pgina de fechamento do volume Introduo, todas as pessoas que contriburam para a produo dos documentos so citadas, de acordo com o papel que nela desempenharam. J no documento suo, esse estatuto explicitamente atribudo a professores-formadores em geral, mas sem que esses sejam nomeados individualmente. Em suma, o conjunto dos elementos observados nas pginas de abertura e de fechamento dos dois documentos confirma o carter institucional e hierarquizado das instncias das quais provm, tal como apontado por Paveau (1999). Alm disso, mostram o carter plural dessa instncia e, sobretudo, uma certa opacidade em relao responsabilidade sobre o agir prescritivo e responsabilidade sobre o contedo efetivo da prescri-

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o, que, diretamente, pode ser atribuda s pesssoas que elaboraram os documentos, mas que, indiretamente, tambm das autoridades que os validaram.

4.2. As mensagens
Como se pode observar nos apndices 1 e 2, as duas mensagens apresentam um aspecto visual geral semelhante: so introduzidas por um endereamento (Ao professor, Mesdames, Messieurs, Chres enseignantes et chers enseignants), a que se segue o corpo do texto e uma assinatura. A mensagem do Ministro da Educao constituda por 358 palavras, distribudas em cinco pargrafos e dez oraes, enquanto a mensagem da Presidente do Departamento da Instruo Pblica contm 378 palavras, em sete pargrafos, com 16 frases.

4.2.1. A organizao do contedo temtico

Quadro 1 Plano geral da mensagem brasileira e da sua
Mensagem brasileira Motivao geral dos documentos: transformaes do mundo moderno e do mundo do trabalho Ato de entrega dos documentos aos professores Finalidades locais dos documentos: a necessidade de referncias comuns para o ensino nacional Condies de realizao dos documentos Endereamento ao professor, com a expresso de desejo de que os documentos sirvam para a melhoria do ensino e para seu desenvolvimento pessoal Mensagem sua Motivao geral do documento: necessidade de referncias para a escola pblica Motivaes locais do documento Condies de realizao do documento Ato de institucionalizao do documento Endereamento aos professores, com a expresso de estima pelos professores e de suas capacidades profissionais

Como mostra o quadro 1, apesar das grandes diferenas entre os contextos de produo, as duas mensagens so muito semelhantes em relao ao contedo temtico mobilizado e sua organizao. Nessa, h uma estruturao complexa, com menes a um agir-fonte, isto , o trabalho de produo do documento, a um agir prescritivo central, isto , o ato que realizado pelos signatrios das mensagens, e a um agir-decorrente (ou

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prescrito), isto , o agir posterior aos documentos a ser desenvolvido pelos actantes-formadores ou pelos actantes-professores. Na mensagem brasileira, os trs tipos de agir so mencionados sucessivamente, na seguinte ordem: o agir prescritivo, com a estrutura: determinantes externos gerais > ato de entrega> finalidades desse agir; o agir fonte, com a estrutura: meno aos actantes desse agir > curso desse agir elencado em atos; o agir decorrente, com meno genrica a diversos atos a serem realizados no quadro do sistema educacional brasileiro. J na genebrina, os trs tipos de agir so objeto de um encaixamento mais complexo, que se realiza com menes aos diferentes tipos de agir ou a alguns de seus aspectos, na seguinte ordem: os determinantes do agir prescritivo (primeiro os gerais, depois os locais), com breve meno genrica ao agir decorrente esperado; o agi r fonte, com a estrutura: determinantes externos > meno aos actantes > meno aos atos constitutivos desse agir; o ato prescritivo, seguido de uma meno ao agir decorrente, centrada nos atos que os actantes professores devero realizar; os recursos que esses professores possuem. Alm dessas diferenas de organizao, as duas mensagens tambm se diferenciam pela natureza do ato oficial de prescrio que se realiza: na brasileira, trata-se de suscitar um debate nacional e de criar condies para uma melhoria global do sistema educativo; na sua, trata-se de instaurar um documento de referncia compatvel com a renovao j em curso. Entretanto, h semelhanas inequvocas entre as mensagens, em relao s menes ao agir-fonte e ao agir decorrente, que so as seguintes: O agir fonte explicitamente apresentado como um trabalho, qualificado, no caso brasileiro, como longo e, no suo, como considrable, esses dois adjetivos evidenciando o estatuto argumentativo da men-

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o ao agir-fonte, pois a seriedade da produo dos documentos apresentase como uma justificativa para o agir prescritivo. O agir decorrente no qualificado como trabalho. Na brasileira, ele aparece na meno a diversos atos a serem realizados nas escolas (discusso, reflexo, planificao etc.), deixando-se os professores no papel de seus actantes implcitos, e na meno aos efeitos desses atos sobre as capacidades do professor (formao e realizao profissional). J na mensagem sua, o agir -decorrente aparece na enumerao de diferentes atos de apropriao que os professores podero-devero realizar, a que se segue a meno s suas capacidades profissionais, que funciona como argumento de apoio credibilidade-possibilidade de realizao do agir -decorrente. O agir prescritivo mostra-se apoiado em trs tipos de argumentos. O primeiro o de que a fonte e os destinatrios da prescrio esto ambos submetidos a um conjunto de restries provenientes de fatos indiscutveis (as transformaes scio-econmicas, no caso brasileiro; as necessidades da escola genebrina, no outro). O segundo apresenta a seriedade com a qual os documentos foram produzidos, no quadro de um trabalho do qual alguns professores competentes tambm participaram. Finalmente, com o terceiro, tenta-se levar os destinatrios a pensar que, devido seriedade desse trabalho, o agir -decorrente ser indiscutvel e necessariamente coroado de sucesso (cf. o contrato implcito de felicidade apresentado anteriormente).

4.2.2. As caractersticas textuais globais

Em relao questo dos gneros de texto mobilizados, a mensagem genebrina apresenta-se claramente como uma carta. J o estatuto genrico da brasileira menos claro ou de carter misto: embora apresente algumas caractersticas aparentes de carta, como o endereamento logo no incio e o nome do autor abaixo do corpo do texto, a mensagem do Ministro brasileiro no nos parece pertencer inteiramente a esse gnero, pois a generalidade do endereamento (Ao professor), a ausncia de data e outros ndices menos contextualizadores e/ou interativos parecem indicar que o texto pode pertencer, em parte, ao gnero consigna poltico-administrativa ou circular poltico-administrativa e, em parte, ao gnero dedicatria (da doao, feita pelo Ministro, de um presente aos professores).

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Como carta, a mensagem sua instaura uma dupla proximidade: tanto entre a fonte da prescrio e o alvo quanto entre o ato de instaurao do documento e de sua aplicao pelos professores. J a brasileira, enquanto misto de consigna ou circular poltica e de dedicatria, apresenta um duplo distanciamento: tanto entre a fonte e o alvo do agir prescritivo quanto entre o ato de entrega dos documentos e o agir-decorrente. Talvez possamos interpretar essa diferena na mobilizao de gneros diferentes pelas duas mensagens levando em conta as diferenas dos contextos de produo dos documentos: considervel diferena de amplitude dos sistemas educacionais envolvidos e, conseqentemente, ao carter fortemente centralizador da instituio educacional brasileira, que contrasta com o aspecto quase familiar e a preocupao democrtica (real ou simblica) das instituies genebrinas. Quanto aos tipos de discurso mobilizados, as semelhanas so mais evidentes. Nos dois casos, os segmentos referentes ao agir prescritivo e ao agir-fonte apresentam-se em uma fuso do tipo de discurso interativo e do terico, caracterstica de muitas produes verbais das esferas polticas, cientficas e/ou educacionais (cf. Bronckart 1997: 194-196), enquanto os segmentos referentes ao agir decorrente so construdos em relato interativo. Correspondentemente, a distribuio dos tempos verbais globalmente equivalente: os tempos de base, nas duas mensagens, so os presentes e os infinitivos, acompanhados de formas do passado e do futuro. Observese ainda que as formas do presente apresentam, ora um valor genrico, ora de simultaneidade, conforme ocorram nos segmentos com dominncia de discurso terico ou de discurso interativo, respectivamente. J as formas do passado, como previsvel, aparecem exclusivamente nos segmentos sobre o agir-fonte e as formas do futuro, quase que exclusivamente nos segmentos sobre o agir decorrente. Observe-se tambm a quantidade relativamente grande das formas passivas (com oito e seis ocorrncias, na mensagem brasileira e na sua, respectivamente), caractersticas do discurso terico.

4.2.3. A textualizao do agir prescritivo

Nas duas mensagens, as fontes do agir prescritivo so apresentadas como sendo os prprios autores, que, entretanto, so pouco marcadas por meio de unidades diticas. Assim, na brasileira, alm dos elementos pa-

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ratextuais, h apenas trs formas verbais na primeira pessoa do plural, ora com valor genrico, envolvendo o destinatrio (vivemos), ora de forma particular, designando o actante responsvel pelo processo do ato de entrega (entregamos) e o actante do processo de desejo relacionado ao agir decorrente (esperamos). Alm dessas formas verbais, ocorrem ainda dois determinantes possessivos de primeira pessoa do plural, mas com valor genrico e argumentativo (nosso pas, nossos jovens). J na genebrina, alm das indicaes paratextuais, a fonte da prescrio explicitada por dois pronomes da primeira pessoa do plural (me e nous), que se encontram no endereamento final aos professores, designando o actante do processo de estima a esses mesmos professores. Quanto ao alvo do agir prescritivo, os dois textos se diferenciam claramente. Na mensagem brasileira, embora seja feito um endereamento explcito ao professor, o alvo real parece ser o conjunto do sistema educacional do pas, sendo poucas as marcas de referncia direta aos destinatrios, com apenas trs ocorrncias de possessivos referentes segunda pessoa do singular (sua, suas), justamente no pargrafo referente ao agir-decorrente, em uma clara busca de envolver o destinatrio na efetivao dos efeitos desejados pela fonte prescritora. J na genebrina, o alvo parece ser exclusivamente os professores, indicados explicitamente como destinatrios pela frmula nominal inicial em funo de vocativo (Cher-e-s enseignant-e-s) e por onze ocorrncias do pronome vous e seis ocorrncias de determinantes possessivos (votre, vos), que assinalam o carter interativo requerido pelo gnero carta. A explicitao do agir prescritivo tambm feita de forma diferente: na brasileira, ele representado como uma simples entrega (entregamos aos professores), com o autor/actante manifestando explicitamente seus sentimentos e suas intenes (com imensa satisfao, com a inteno de, esperamos) e, portanto, sua subjetividade e seu estatuto de ator. J na mensagem sua, o ato de instaurao do documento formulado em frase impessoal (Il sagit dun document officiel qui devient dsormais la rfrence...), no se fazendo nenhuma meno a sentimentos ou intenes do autor-actante.

4.2.4. A construo dos objetos das prescries

As anlises desenvolvidas permitiram-nos detectar quatro protagonistas centrais implicados e/ou visados pelo agir prescritivo: na brasileira, a

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demanda social, os documentos, os professores e os jovens; na genebrina, a escola, o documento, os professores e os alunos. Alm disso, permitiramnos identificar o estatuto semntico-sinttico de cada um desses protagonistas, como mostrado no quadro 3.
Quadro 3 Estatuto sinttico-semntico dos protagonistas centrais das mensagens7
Protagonistas centrais na mensagem brasileira Demanda social 1 agentivo em principal ativa (impe) Documentos 2 atributivos em principal ativa (so o resultado, trazem a marca) 2 objetivos em subordinada passiva (foram elaborados, dever ser revista) 2 objetivos em subordinada infinitiva passiva (serem analisados, serem debatidos) 1 objetivo em principal ativa (entregamos) 2 objetivos em principal passiva (foram elaborados, foram elaborados) 2 instrumentais em subordinada ativa (sirvam de apoio, possam contribuir) Professores 1 agentivo em subordinada passiva (realizado por) 1 agentivo em subordinada ativa (atuam) 2 agentivos em subordinada infinitiva passiva (serem analisados e debatidos) 1 beneficirio em principal ativa (entregamos) 1 instrumental em subordinada ativa (contou com a participao de) Protagonistas centrais Na mensagem genebrina cole 2 atributivos em principal ativa (a besoin, est en rnovation) Document 2 atributivos em principal ativa (constituent, devra tre applicable) 1 objetivo em subordinada passiva (est remis) 4 objetivos em subordinada infinitiva (laborer, examiner, amliorer, approprier) 5 agentivos em principal ativa (rpondent, sintgre, devient, sera appel voluer, offre)

Enseignant-e-s 1 agentivo em principal ativa (pourrez faire appel) 3 agentivos em subordinada ativa (devez pouvoir vous appuyer, souhaitez, estimerez) 2 agentivos em subordinada infinitiva ativa (approprier, examiner) 1 beneficirio em principal ativa (permettre) 1 beneficirio em subordinada passiva (est remis) 2 atributivos em principal ativa (tes, assurez la qualit) 1 objetivo em subordinada passiva (ont t appel) Elves 1 beneficirio em subordinada infinitiva (donner la possibilit), que funciona, ao mesmo tempo, como agentivo em subordinada infinitiva (acqurir).

Jovens 2 beneficirios em subordinada (permitam, permitam),

ativa

7 No quadro, indicamos o papel sinttico-semntico dos protagonistas, seguido do tipo de frase em que se encontram e, entre parnteses, em itlico, os verbos correspondentes e, em itlico + negrito, os modalizadores.

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Na mensagem brasileira, observamos que a demanda social que colocada como indiscutvel e como ator central do processo de prescrio ( ela que impe), enquanto na genebrina, so as necessidades da escola (e da renovao) que so colocadas como estados evidentes. Em relao aos documentos, nas duas mensagens, eles so apresentados como o produto de um agir-fonte e como o objeto do ato de entrega, mas de forma um pouco diferente em cada uma. Na brasileira, atribui-se a eles o estatuto de instrumento desencadeador do processo de debate desejado pela fonte prescritora, esperando-se que ele sirva de instrumento para o desenvolvimento do agir decorrente; enquanto na genebrina, o documento elevado condio de verdadeiro ator do processo de renovao (cf. os agentivos em principal ativa), mas atribuindo-se aos professores recursos pessoais que lhes permitiro a apropriao dos contedos veiculados. Quanto aos professores, nas duas mensagens, s uma parte deles, os que participaram da produo, da prescrio so tratados como reais atores do processo do agir-fonte, em uma estratgia claramente argumentativa. Entretanto, na brasileira, fora esses professores prescritores, os demais so colocados apenas no papel de beneficirios ou de destinatrios primeiros do ato de entrega e dos efeitos dos documentos. J na genebrina, embora esse papel tambm seja atribudo aos professores, estes ainda aparecem como atores dos processos de apropriao e de formao (lanne scolaire devrait vous permettre de vous lapproprier), com motivaes (si vous le souhaitez; vous estimerez) e tambm como actantes dotados de recursos pessoais propcios ao desenvolvimento do agir prescrito (Vous tes sur le terrain quotidien de lcole. Vous assurez, avec vos comptences professionnelles et votre engagement, la qualit de lcole primaire genevoise.). Finalmente, ainda nas duas mensagens, os jovens e os lves apresentam-se no papel de destinatrios ltimos dos processos de renovaco prescritos, que, automatica ou necessariamente, deles se beneficiaro. Observe-se ainda que, na mensagem brasileira, ao contrrio do que se poderia esperar de um texto prescritivo, no h modalizaes denticas em referncia direta ao trabalho do professor. As modalizaes que aparecem referem-se ao posicionamento da(s) autoridade(s) prescritora(s) diante dos documentos: a suas finalidades (pretende-se criar), necessidade de reviso futura dos documentos (dever ser revista) e ao desejo de que sejam

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eficazes (esperamos que possa contribuir). J na mensagem sua, h modalizaes denticas que se referem diretamente ao trabalho do professor: ou indicando a obrigatoriedade de aplicao do documento (devra tre applicable par tous), ou a de que os professores nele se apiem (devrez pouvoir vous appuyer).

4.3. Os segmentos referentes concepo de ensino 4.3.1. Caractersticas textuais globais

O segmento referente concepo de ensino do documento brasileiro constitudo por 327 palavras, em sete pargrafos, com treze oraes. O segmento do documento genebrino correspondente apresenta 295 palavras, distribudas em quatro pargrafos. Os dois segmentos so bastante semelhantes quanto a suas caractersticas genricas e discursivas. Em relao ao gnero, as duas partes dos documentos das quais os segmentos foram extrados mobilizam claramente o gnero manual. Em relao aos tipos de discurso, os dois segmentos apresentam todas as caractersticas do tipo de discurso terico. Dentre elas, a distribuio das formas verbais, que equivalente nos segmentos: os tempos de base so o presente, com valor genrico (com 18 ocorrncias, no brasileiro, e 17, no suo) e o infinitivo (com cinco e nove ocorrncias, respectivamente), acompanhados de uma forma do futuro. De forma semelhante tambm, nos dois segmentos, a fonte da prescrio no mencionada explicitamente. O alvo da prescrio , em princpio, o conjunto dos professores, que no so referidos por unidades diticas, mas tratados em terceira pessoa (por trs ocorrncias de o professor e trs de lenseignant-e). As referncias aos alunos so mais numerosas do que as referncias ao professor (por sete substantivos, na brasileira; e por seis substantivos e dois pronomes, na genebrina).

4.3.2. As relaes de agentividade nos objetos da prescrio

Em relao ao tratamento que dado aos objetos da prescrio, as semelhanas entre os segmentos so evidentes. Os protagonistas centrais colocados em cena so os actantes metodologia, professores e alunos.

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As ocorrncias das frases sem sujeito gramatical e das frases que colocam a metodologia de ensino prescrita como actante so mais numerosas do que as que colocam o professor ou o aluno, conforme podemos verificar no quadro 5, que mostra o levantamento das ocorrncias das frases sem sujeito ou com sujeito indeterminado, e no quadro 6, que apresenta as diferentes ocorrncias dos sintagmas que remetem aos protagonistas e o papel sinttico-semntico desses sintagmas.

Quadro 5 Levantamento das ocorrncias das frases de carter impessoal

Segmento brasileiro 6 frases nominalizadas (delimitao, solicitao, investigao, utilizao, sistematizao, apresentao). 1 frase impessoal comnominalizao (h confrontao). Segmento suo 4 frases impessoais(il sagit dexercer, il convient didentifier, il suffira, il ne faut pas confondre). 1 frase ativa com pronome indeterminado(si on veut assurer). 4 subttulos sob forma de infinitivas(proposer, articuler, reconnatre, diffrencier). 3 frases subordinadas infinitivas(leur permettre de donner, faciliter, intervenir).

Em relao s frases sem sujeito gramatical e as que mobilizam a metodologia como actante, os dois segmentos apresentam diferenas claras em relao sua estrutura e a seus referentes: no brasileiro, as frases sem sujeito so constitudas por nominalizaes e referem-se a processos que so da responsabilidade do professor, ou do aluno ou indeterminada; enquanto, no suo, as frases sem sujeito gramatical so constitudas por frmulas de impessoalizao ou por infinitivos, referindo-se a processos que so da responsabilidade exclusiva do professor. Outra diferena aparece em relao aos papis sinttico-semnticos atribudos aos protagonistas, especificamente em relao aos elementos da metodologia: no segmento brasileiro, encontram-se, na sua maioria, como atributivos; enquanto, no suo, distribuem-se entre o atributivo e o agentivo, com modalizaes denticas associadas a este ltimo papel. Entretanto, as semelhanas so evidentes em relao s ocorrncias das modalizaes e aos papis atribudos aos professores e aos alunos: as

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Quadro 6 Ocorrncias dos sintagmas que se referem aos protagonistas centrais e seu papel sinttico-semntico nos segmentos referentes concepo de ensino
Segmento brasileiro Metodologia 5 atributivos em principal ativa (so, , comporta, so, podem constituir) 1 atributivo em principal passiva ( composta) 1 atributivo em subordinada ativa (podem consistir) 1 instrumental em subordinada ativa (se abre) 1 objetivo em principal passiva (devem ser registrados) Professor 1 agentivo em principal ativa (prope) 2 agentivos em subordinada ativa (organiza, explica) 1 agentivo em frase nominalizada (apresentao por) Segmento suo Methodologie 2 atributivos em principal ativa (ne peut se concevoir, peut se concrtiser) 1 agentivo em principal ativa (doit permettre) 1 agentivo em subordinada ativa (obligent mettre)

Alunos 2 agentivos em principal ativa (se manifestam, reestruturam) 1 beneficirio em subordinada ativa (se abre para) 1 agentivo em frase nominalizada (autoavaliao dos) 1 instrumental em principal ativa (prope com) 1 objetivo em principal ativa (interessa)

Enseignant-e 1 agentivo em principal ativa (pourrez faire appel) 3 agentivos em subordinada ativa (devez pouvoir vous appuyer, souhaitez, estimerez) 1 agentivo em subordinada infinitiva (approprier) 2 atributivos em principal ativa (tes, assurez la qualit) 1 beneficirio em principal ativa (permettre) Elves 3 agentivos em principal ativa (expriment, proposent, font) 4 beneficirios em principal ativa (propose, sagit dexercer, permettre de donner, permettre)

modalizaes ocorrem exclusivamente nas frases sem sujeito gramatical e nas que mobilizam a metodologia como actante, enquanto que, nas frases em que o professor ou o aluno so mobilizados como actantes, no h nenhuma modalizao, tendo elas, portanto, um valor assertivo; o papel sinttico-semntico dos sintagmas referentes aos professores exclusivamente o Agentivo, havendo uma s ocorrncia de Beneficirio no segmento suo, mas ocorrncia essa que combinada a uma relao agentiva indireta (cf. permettre aux enseignants lintervention); a metade dos papis sinttico-semnticos dos sintagmas referentes aos alunos da ordem do Agentivo, com a outra metade sendo distribuda em papis de outra ordem, como Beneficirio, Instrumental e Atributivo.

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4.3.3. Os processos constitutivos do agir prescrito

Como fica evidente, nos dois segmentos, o agir prescrito e a agentividade dos professores mostra-se mais acentuada do que nas mensagens introdutrias aos documentos. Verificada essa caracterstica, buscamos identificar como se distribuem os processos constitutivos do agir prescrito que so mencionados, em funo dos actantes que so postos como responsveis por eles, o que apresentamos no quadro 7.
Quadro 7 Distribuio dos lexemas que denotam processos do agir prescrito em funo dos actantes postos como responsveis por eles8
Responsvel Professor/Enseignant(e) Segmento brasileiro Propor (1) Apresent-arao (3) Passar (1) Delimitar (1) Organizar (1) Iniciar (1) Solicitar (2) Explicar (1) Registrar (2) Realizao (1) Participao (1) Auto-avaliao (1) Manifestar erros (1) Reestruturar (1) Investigao (1) Utilizao (1) Confrontao (1) Sistematizao (1) Apresentao (1) Segmento suo Proposer (2) Diffrenti-er ation (3) Articuler (1) Faire un choix (1) Intervenir (1) Exercer (1) Identifier (1) Reconnatre (2) Mise en uvre (1) Donner sens (1) Faire (1) Exprimer (1) Proposer (1) Surmonter (1) Rsoudre (1) Faciliter (1)

Alunos/Elves

Indeterminado

Mais uma vez, as semelhanas so evidentes. Nos dois segmentos, a maioria dos processos sob responsabilidade do professor refere-se aplicao dos princpios metodolgicos gerais e organizao das tarefas (oito processos em cada segmento). Em relao aos processos citados acima, so menos numerosas as ocorrncias de processos que envolvem um agir concreto do professor relacionado ao aluno, como solicitar, explicar, exercer (trs, no caso brasileiro e um no suo). Do mesmo modo, so menos nu8

Foram considerados aqui os actantes mencionados explicita ou implicitamente.

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merosas as ocorrncias de processos que implicam recepo do agir do professor pelos alunos, como registrar, identificar, reconhecer, com duas ocorrncias em cada segmento. J os processos sob responsabilidade dos alunos distribuem-se eqitativamente, nos dois segmentos, entre processos decorrentes da metodologia (trs ocorrncias nos dois casos) e processos referentes a sua iniciativa pessoal (duas ocorrncias nos dois casos). Esses resultados das anlises confirmam o estatuto motor que dado aos princpios metodolgicos e a pouca tematizao das interaes que podem se desenvolver entre os professores e os alunos: mesmo que, algumas vezes, o professor seja posto na realizao de atos de solicitao e de recepo e o aluno posto como realizando um agir prprio, os dois so colocados em relao direta, a no ser em duas oraes do segmento genebrino.

4.3.4. Comentrios sobre os segmentos referentes concepo de ensino

Em sua organizao discursiva, esses dois segmentos do gnero manual apresentam, ao contrrio das mensagens anteriormente analisadas, as caractersticas essenciais apontadas por Adam (2001) e Paveau (1999) para esse tipo de texto: completo apagamento da fonte da prescrio; meno do alvo sob uma forma nominal generalizadora; contrato implcito de felicidade; apresentao do aluno como um tipo-ideal e como alvo maior, beneficirio ltimo do processo a ser desenvolvido. Em relao aos objetos da prescrio, so os princpios gerais e as metodologias que so erigidos em atores ou motores do agir-decorrente, pois so eles os nicos protagonistas aos quais so atribudas dimenses de uma semntica da atividade (determinaes, intenes, poder-fazer). Quanto aos professores, eles so postos como adjuvantes ou como instrumentos de um processo que se apresenta com um carter inelutvel ou quase mecnico, sendo seu trabalho maior posto como sendo o trabalho de aplicar os princpios propostos. Mesmo quando evocado o seu agir concreto (ativo ou receptivo) em relao aos alunos, eles no so nunca postos como sendo dotados das dimenses de uma semntica da ao. Enfim, os alunos, ao mesmo tempo em que so postos como beneficirios do agir do professor e como tendo um espao de agir prprio, tambm no so postos

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como detentores das dimenses de uma semntica da ao. Como observamos em nosso comentrio interpretativo sobre as duas mensagens analisadas, esses dois aspectos nos parecem intimamente ligados: o professor s poderia ser colocado como ator na medida em que se tematizassem as possveis reaes dos alunos a suas intervenes, porque o trabalho prprio do professor consiste exatamente em uma estabelecer uma negociao permanente entre as injunes provenientes dos princpios metodolgicos e as reaes concretas provenientes da classe ou dos alunos.

5. Concluses: o professor e seu trabalho nos textos de prescrio

Os resultados de nossas anlises permitem-nos afirmar que os documentos de nosso corpus, apesar de no apresentarem uma estrutura prescritiva cannica, funcionam nitidamente como textos prescritivos do trabalho do professor. A anlise das mensagens, reformulada em termos de macroatos de linguagem, permite-nos distinguir dois procedimentos diferentes levados a cabo: no caso brasileiro, o ato explcito apresenta-se, literalmente, como sendo o da doao de um presente aos professores, que acabam, desse modo, sendo colocados no papel de devedores, com a obrigao de dar uma resposta positiva ao ato efetivado pelo doador, resposta essa que deve vir ao encontro das expectativas expressas. Entretanto, a prpria insistncia sobre o estatuto oficial e hierrquico da fonte da prescrio, que detectamos, mostra-nos que, de fato, esse ato explcito funciona como amenizador do ato derivado, efetivo, que claramente o de ordem ou de prescrio semi-jurdica. J no caso suo, esse carter jurdico menos marcado; mas, em contrapartida, o macroato mais explicitamente de ordem, no sendo amenizado por outro tipo de ato. Entretanto, paradoxalmente, nas duas mensagens, observamos que o agir prescrito tratado apenas em suas dimenses perifricas. Ora, se admitimos que esse agir prescrito o objeto real a que visa o agir prescritivo e se observamos que ele s mencionado em relao aos efeitos gerais que podem ser produzidos a partir da prescrio, podemos afirmar que ele, de fato, no representado como um trabalho a ser desenvolvido em atos. Conseqentemente, consideramos que os professores no so representados como atores reais, com motivos e intenes prprias, a no ser na mensagem sua, mas, ainda a, como atores apenas do processo de apropriao

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do documento. Quanto aos alunos, apesar da nfase ideolgica, presente nos dois documentos, sobre a necessidade de que sejam consideradas suas caractersticas cognitivas, ativas etc., de acordo com a frmula-padro o aluno no centro do dispositivo, eles aparecem, de fato, como objetos inertes, totalmente submetidos ao processo a ser desenvolvido. Do mesmo modo, as anlises dos segmentos sobre a concepo de ensino confirmam o que acabamos de afirmar. Neles, os princpios gerais e a metodologia que se encontram elevados condio de atores ou de motores do agir prescrito, pois s a eles so atribudas as dimenses de uma semntica da ao (como determinaes, intenes, recursos). Os professores, por sua vez, so postos no papel de adjuvantes ou de instrumentos de um processo de carter inexorvel ou quase mecnico, considerando-se ser seu trabalho primordial a simples aplicao dos princpios propostos. Mesmo quando seu agir concreto (ativo ou receptivo) em relao aos alunos considerado, no lhes atribudo o papel de actantes dotados das dimenses de uma semntica da ao. Enfim, os alunos so apresentados como beneficirios do agir do professor, sendo-lhes assegurado um espao prprio para seu agir, mas tambm no sendo tomados como portadores dessas dimenses. De fato, parece-nos que os papis atribudos aos professores e aos alunos, nos dois segmentos, encontram-se em uma relao direta, j que s poderia apresentar o professor na condio de ator, se as possveis reaes dos alunos a suas intervenes fossem tematizadas, j que seu trabalho consiste, fundamentalmente, em estabelecer uma negociao permanente entre as injunes provenientes dos princpios metodolgicos prescritos e as reaes concretas de seus alunos. A partir dos resultados apresentados neste artigo, podemos levantar algumas questes intrigantes para o estudo das relaes entre linguagem e trabalho educacional: Por que o trabalho efetivo dos professores aparece constantemente oculto e, conforme indicam diferentes pesquisas, at mesmo em seu prprio discurso)? Se admitimos, ao lado de outros autores, que as prescries so necessrias para orientar qualquer trabalhador em sua atividade profissional, em que medida e de que forma o professor consegue atuar com prescries que, na verdade, no se referem a seu agir concreto? Em que recursos se apia para suprir essa falta? Enfim, e in cauda venenum, em que medida, ao negarem o estatuto de ator ao professor nos textos

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prescritivos de seu trabalho, as prprias instituies educacionais prescritoras no estariam sustentando uma imagem negativa e uma crise de identidade profissional do professor, to apontadas por pesquisadores dos problemas educacionais contemporneos? E-mail: arachelmachado@uol.com.br Recebido em dezembro de 2003 Aprovado em maio de 2005

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Anexo 1 AO PROFESSOR
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnologicos definem exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educao no nosso pas. Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro. Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, politicas existentes no pas e, de outro, considerar a necessidade de construir referncias comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessarios ao exerccio da cidadania. Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discussses pedagogicas atuais. Inicialmente, foram elaborados documentos, em verses preliminares, para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino, por especialistas da educao e de outras areas, alm de instituies governamentais e no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contribuiram para a elaborao da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliao de sua implementao. Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a pratica pedaggica, ao planejamento de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.

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Paulo Renato Souza Ministro da Educao e do Desporto (BRASIL/MEC-SEF. 1998a. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF. Version PDF, no site www.mec.gov.br, consultado entre 01/04/2003 a 01/07/2003.

Anexo 2
Message de Madame Brunschwig Graf Genve, aot 2000 Mesdames et Messieurs, Chres enseignantes et chers enseignants, Lcole publique a besoin de rfrences et de repres pour donner lensemble de ses lves la possibilit dacqurir les connaissances et les comptences indispensables la poursuite de leur parcours scolaire et personnel. Ce sont les objectifs dapprentissage et les plans dtudes qui les accompagnent qui rpondent cette attente et constituent les outils indispensables sur lesquels vous devez pouvoir vous appuyer dans lexercice de votre mtier. Lenseignement primaire est en rnovation, Genve comme un peu partout en Suisse. Lintroduction de cycles dapprentissage de quatre ans na de sens que si ceux-ci cadrent avec des priodes dapprentissage balises, o les exigences et les attentes sont clairement poses en fonction des diffrentes disciplines. Il en va de mme pour ce qui touche lvaluation, quelle que soit sa forme. Un travail considrable sest engag depuis plusieurs annes pour laborer le document qui vous est remis. Il sintgre dans un projet plus large men au niveau de la Suisse romande o lon sattache maintenant mettre au point des plans dtudes cadre pour lensemble de lcole obligatoire. Cest le lieu de remercier la direction gnrale de lenseignement primaire et particulirement Madame Thrse Guerrier ainsi que les formatrices et formateurs qui ont travaill sous sa responsabilit. Leur travail et leur engagement se sont

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vus renforcs par celles et ceux dentre vous qui ont t appels examiner le projet, faire part de leurs suggestions et de leurs critiques pour en amliorer la forme et le contenu. Il sagit dun document officiel qui devient dsormais la rfrence pour lensemble de nos coles primaires. Lanne scolaire 2000-2001 devrait vous permettre de vous lapproprier et vous pourrez, si vous le souhaitez, faire appel aux formations que vous estimerez ncessaires. Ds la rentre 2001, il devra tre pleinement applicable par tous. Dans le futur, il sera appel voluer avec votre appui, vos expriences et selon les besoins qui ne manqueront pas de se faire sentir au cours des annes venir. Vous tes (sur le terrain quotidien de lcole. Vous assurez, avec vos comptences professionnelles et votre engagement, la qualit de lcole primaire genevoise. La parution des Objectifs dapprentissage de lcole primaire genevoisemoffre loccasion de souligner combien nous estimons votre apport prcieux la formation des enfants de notre canton. Martine Brunschwig Graf Prsidente du Dpartement de lInstruction publique (Direction de lEnseignement Primaire. 2000. Les objectifs dapprentissage de lcole primaire genevoise)

Anexo 3 Planejamento: unidades e projetos

Um planejamento anual composto por unidades ou projetos para a abordagem de temas de trabalho escolhidos. So duas formas semelhantes de desenvolver contedos e objetivos para um aprendizado ativo. Uma importante diferena que nos projetos abre-se espao para uma participao mais ampla dos estudantes, pois vrias etapas do processo so decididas em conjunto e seu produto algo com funo social real: um jornal, um livro, um mural, uma apresentao pblica etc. Na unidade de planejamento, h uma possvel seqncia de etapas: apresentao do tema pelo professor, que pode consistir em exposio dialogada (conversa com os estudantes) ou acompanhada de algum recurso didtico,

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como passar um trecho de filme, apresentar uma notcia de jornal ou outra situao concreta para iniciar a problematizao. Nesta etapa, importante a apresentao dos fatos, levantamento de interpretaes, dvidas e questes dos prprios estudantes, que o professor organiza, mas no explica completamente; delimitao dos problemas que sero investigados e levantamento de hipteses para sua soluo. Os conhecimentos prvios dos estudantes manifestamse em suas hipteses ou interpretaes dos problemas e devem ser registrados coletivamente, para posterior comparao com os conhecimentos sistematizados; investigao propriamente dita, com a utilizao das fontes de informao e outros recursos didticos, como jogos e simulao. O professor, com a participao dos estudantes, prope as fontes mais adequadas para cada uma das questes. Durante esta etapa h confronto entre as hipteses iniciais e as informaes obtidas, e os estudantes reestruturam explicaes. As diferentes atividades, como explorao bibliogrfica, entrevista, experimentao, trabalho de campo ou outras, devem ser registradas, para melhor aprendizagem; sistematizao final de conhecimentos, com a apresentao de seminrio, relatrio ou outras formas de concluso, tambm podem compor a avaliao individual e grupal; realizao de exerccios finais e auto-avaliao dos estudantes. Nesta etapa, como na anterior, a comparao entre os resultados e os conhecimentos prvios interessam tambm para o aluno reconhecer e valorizar seu processo de aprendizagem. Brasil/MEC-SEF (1998b). Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: cincias naturais: 115-131).

Anexo 4
Conception de lenseignement Situations dapprentissage et activits de structuration a) Proposer des situations dapprentissage complexes Lenseignant-e propose aux lves des situations dapprentissage complexes, dans le sens o elles obligent mettre en rseau des savoirs et savoir-faire pour pouvoir surmonter les obstacles et rsoudre les problmes poss.

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b) Articuler les situations complexes avec des activits de structuration Si lon veut assurer des apprentissages solides, les situations complexes ne peuvent se concevoir sans une articulation avec des activits de structuration, dautomatisation et de consolidation de notions et savoir-faire particuliers. Il sagit dexercer chez les lves le lien entre situations complexes et activits spcifiques, afin de leur permettre de donner plus de sens ce quils font et faciliter le transfert dune situation lautre. c) Reconnatre les erreurs Lerreur fait partie du processus dapprentissage. Les lves expriment des opinions errones, proposent des solutions partiellement correctes. Il convient didentifier si les erreurs sont dues de ltourderie, lincomprhension de la tche accomplir ou au niveau cognitif. Cette distinction est ncessaire pour intervenir utilement. Selon le cas, il suffira dune simple correction, dune nouvelle explication, dun questionnement ou encore dune modification de lactivit propose en tenant compte du dveloppement cognitif. d) Diffrencier laction pdagogique La diffrenciation de laction pdagogique au sein de situations dapprentissage doit permettre aux lves une mise en uvre de leur dmarche et lenseignante des interventions ajustes. Il ne faut donc pas confondre la diffrenciation dans de telles situations avec lindividualisation de la tche qui se traduit gnralement par un travail diffrent pour chaque lve. La diffrenciation de laction pdagogique peut aussi se concrtiser par le choix que fait lenseignant-e de situations dapprentissage, par le regroupement des lves en fonction dun but prcis, par un plan de travail en partie diffrenci, des temps de travail la maison plus personnaliss, des ateliers choix, etc. (Direction de lEnseignement Primaire. 2000. Les objectifs dapprentissage de lcole primaire genevoise.)