Universidad Rafael Landvar

Vicerrectora Acadmica
Programa de Fortalecimiento Acadmico de Campus
y Sedes Regionales PROFASR-
Departamento de Educacin Virtual DEV-

NUTA: A lo laigo ue esta lectuia encontiai algunas pieguntas, las cuales solamente tienen como finaliuau
inuucii a la ieflexion, no es necesaiio que las iesponua y envie.

Las prguntas qu db rspondr stn n la Hoja d Trabajo.





EVALUACIN DE CALIDAD


Tema 1: Para qu evaluamos? (concepciones)

Conceptualizacin

1.1 Concepciones y planteamientos generales acerca de la evaluacin

Hay diversas concepciones de evaluacin en el medio universitario. Algunos se
complementan y otros abiertamente, se contradicen. Mientras que para unos es una forma
de verificar el progreso del estudiante, otros lo ven como una forma de reprimirlo y
mantenerlo en cintura para que se prepare en todo momento y se comporte debidamente
en el curso. Inclusive los diversos autores especialistas varan en su forma de concebirla.
Una de las posturas ms integradoras es la de Nevo (1997) quien sintetiza sealando que
es la emisin de un juicio sobre la calidad de un objeto, producto o proceso, o los
partidarios de que es una forma sistemtica de examinar temas importantes. No deja sin
mencionar la idea de que es una actividad destructiva que amenaza la espontaneidad y
paralizando la creatividad, o bien la de aquellos que piensan que es una manera de hacer
que las cosas tengan buen aspecto cuando en realidad no van bien.

Qu piensa usted que es la evaluacin en general? Qu opiniones ha escuchado de sus
colegas? De sus estudiantes...?


1.2 Factores que influyen en la prctica evaluadora actual

Lo que hoy entendemos por evaluacin ha tenido sus causas que han actuado como
influencias para llevarnos al estado actual. National Institute for Social Science
Information (1999) las resume as:

Los procesos educativos y toda la vida escolar fueron influenciados por el
estilo y lenguaje de la era industrial.

2
El auge del cientificismo en las ciencias sociales y por ende en la educacin-,
hizo que el proceso evaluativo fuera entendido como una forma de medir y constatar en
forma objetiva las adquisiciones educativas.

El xito obtenido en la Psicologa para medir cualidades y los instrumentos
utilizados fueron asumidos como herramientas apropiadas para la evaluacin del
rendimiento acadmico, que constituy y en nuestro medio todava constituye en gran
medida-, el objeto fundamental de la evaluacin educativa.

1.3 Los rasgos esenciales de la transformacin del concepto de evaluacin

1. En un primer momento el proceso educativo se reduce a trminos de rendimiento
escolar. Se entiende as como evaluacin una serie de exmenes o pruebas que
transforman en un nmero o nota, lo que supuestamente-, los estudiantes han
aprendido o saben.

2. De la segunda mitad del siglo XX en adelante se han dado cambios importantes en
los sistemas educativos. La evaluacin es uno de los procesos que han cambiado desde
su concepcin hasta su prctica. Sin embargo ese desarrollo no ha sido parejo o
generalizado, es decir, hay mbitos en los cuales todava se manejan ideas o prcticas
ya superadas.

3. En instancias ajenas al proceso educativo y especialmente en el mbito
internacional, parece estarse desarrollando la era de la evaluacin, caracterizada por
aplicar dicho proceso a diversos actuares sociales y empresariales con la finalidad de
tomar decisiones ptimas segn las necesidades de cada sociedad.

1.4 Construyendo el concepto de evaluacin

No se puede hablar de evaluacin sin tomar en cuenta tres elementos fundamentales que
dan origen a enfoques que se le dan al proceso evaluativo. Estos elementos son:

o Los objetivos que actualmente ciertos conglomerados identifican en el
proceso educativo, con importantes agregados que estudiaremos con
posterioridad, como capacidades-: son un criterio ineludible de evaluacin
ya que ellos identifican lo que debe evaluarse, los procedimientos ms
adecuados y el carcter que debe tener el proceso.

o Un juicio de valoracin: representa la capacidad de los participantes en el
proceso para poder enjuiciar el mismo en trminos dicotmicos (adecuado
inadecuado, aprobado reprobado, suficiente insuficiente, satisfactorio
insatisfactorio, entre otros) , lo cual los compromete con la mejora de la
situacin u objeto de la evaluacin.

o La toma de decisiones: es el meollo el asunto. Toda evaluacin busca ser
el punto de arranque de alguna decisin en busca de una mejora o de una
3
acreditacin que tambin puede ser una seleccin-. Esta es la finalidad de
la evaluacin.

Segn el nfasis que se haga en cada uno de estos elementos, los especialistas definen la
evaluacin con enfoque hacia uno de ellos.

As pues la idea esencial de lo que es evaluacin encierra unos objetivos por lograr, un
juicio de valoracin y una toma de decisiones. Ese es el concepto esencial de lo que es
evaluar.

De la idea anterior, se desprenden tres etapas por las que pasa o debera pasar-, todo
proceso evaluativo:

o La recogida de informacin que debe hacerse para verificar el
cumplimiento de los objetivos, metas o finalidades. Esta puede hacerse por
medio de procesos de indagacin que se basen en instrumentos variados o en
formas espontneas que se registren adecuadamente y con sistema. Lo
realmente importante es que la misma sea pertinente.

o El anlisis de esa informacin y el juicio valorativo sobre dicho anlisis
que debe desarrollarse con profundidad para poderse interpretar cualitativa y
cuantitativamente.

o La toma de decisiones que debe ir de la mano con el juicio emitido. En
este momento no se debe perder de vista que toda evaluacin busca
verificar el grado de logro de los objetivos planteados y de acuerdo con esto,
se determinan las acciones que se consideren necesarias. Es decir, no
podemos considerar completo un proceso evaluativo si el mismo no genera
acciones encaminadas a revisar el actuar y encaminarlo de acuerdo a los
resultados y al anlisis que se hayan obtenido.


1.5 Las diferentes definiciones de evaluacin

De acuerdo a la experiencia de los distintos especialistas hay variedad de concepciones y
definiciones. Es un proceso complejo para definir de una manera nica porque definir
implica encerrar o delimitar y si algo queda claro es que la concepcin de evaluacin est
en plena expansin y llegando a ocupar espacios que antes eran inimaginables.

En forma breve, analicemos las diferentes aproximaciones tericas que nos dan las
personas especialistas y finalmente construiremos una definicin propia que se circunscriba
a la evaluacin de los aprendizajes, que es lo que nos interesa, de acuerdo a nuestra funcin
de docentes:



4
Autores Enfoques Definiciones
R. Tyler (1950) La evaluacin busca verificar el
logro de los objetivos
propuestos con antelacin.
Evaluacin centrada en los
objetivos.
Es el proceso de determinar hasta qu
punto se estn realizando los objetivos
educativos.
Scriven (1967) Evaluacin basada en el mrito
o valor de un objeto. La
evaluacin toma en cuenta los
objetivos, juzga su valor y
verifica si se estn logrando o
no. Combina la recogida de
datos con observaciones.

Es el proceso mediante el cual se valora
el mrito o valor de un programa, del
personal o de un determinado servicio.
Cronbach (1963)
Stufflebeam et al
(1971)
Nevo (1983)
La evaluacin orientada a la
toma de decisiones. Brinda
razones para una correcta toma
de decisiones.
Es el proceso de recopilacin y uso de la
informacin para tomar decisiones.
Es el proceso de planear, recoger y
obtener informacin utilizable para
tomar decisiones alternativas.
Lafourcade (1972) Los objetivos o las metas que
indican la intencionalidad de
los procesos educativos y
constituyen el criterio de
comparacin a la hora de la
evaluacin.
Es una etapa del proceso educativo que
tiene por fin comprobar de modo
sistemtico en qu medida se han
logrado los resultados previstos en los
objetivos que se hubieren especificado
con antelacin.
Comit conjunto de
estndares para la
evaluacin educativa
(1981)
Las actividades evaluativas se
realizan para obtener
informacin y poder analizarla
para expresar un juicio sobre el
objeto evaluado.
Es el proceso de enjuiciamiento
sistemtico de la vala o el mrito de un
objeto.
Tenbrink (1981) Se incluye el aspecto valorativo
y la toma de decisiones de
forma explcita. Los objetivos
forman parte de los criterios
para los juicios valorativos.
Es el proceso de obtener informacin y
usarla para formar juicios que a su vez
se utilizarn en la toma de decisiones.
De la orden (1987) Se hace una sntesis de varias
ideas expresadas en torno a la
evaluacin.
Es el procesos sistemtico de recogida,
anlisis e interpretacin de la
informacin relevante y fiable para
describir cualquier faceta de la
educacin y formular un juicio sobre su
adecuacin a un criterio o patrn como
base para la toma de decisiones.
Rosales (1981) Representa un enfoque
integrador y crtico de las
corrientes conductistas de los
aos 70s y 80s.
Constituye una reflexin crtica sobre
todos los momentos y factores que
intervienen en el proceso didctico a fin
de determinar cules pueden ser, estn
siendo o han sido los resultados del
mismo.
5

Verifique que no todas las definiciones se aplican al proceso de enseanza-aprendizaje, por
lo tanto es necesario particularizar en aquellas concepciones que parten de l y pretenden
llegar a l para mejorarlo. Esta es la corriente de evaluacin de los aprendizajes, que
estrepresentada en el cuadro anterior por Tyler y Lafourcade.

Este enfoque de la evaluacin responde al deseo de saber si un grupo de estudiantes est
donde se quiere y de la forma en que se quera. Es decir que la evaluacin de los
aprendizajes debe entenderse como una serie de acciones que la persona docente realiza
en forma tica y tcnicamente correcta- para identificar lo que sus estudiantes aprenden, la
forma en que lo estn aprendiendo y la forma de mejorar dicho aprendizaje. Se desprende
de lo anterior que este tipo de evaluacin permite mejorar las tcnicas que utilizamos los
docentes y el enriquecimientos de los programas educativos.

1.6 La evaluacin como parte del proceso educativo en la universidad:

Vemos con claridad que evaluacin representa un proceso complejo, amplio y complicado,
que abarca mucho ms que la prctica de exmenes y de asignacin de notas. Con todo lo
anterior podemos afirmar que hay muchas ideas errneas o prcticas equvocas a las cuales
llamamos evaluacin en la universidad. Recordemos que en esto pesan mucho los
modelos a travs de los cuales nos hemos educado y por esa misma razn, los mismos se
siguen arrastrando durante largo tiempo, muchas veces por la sencilla razn de la rutina, de
la costumbre, o por aquello de que ms vale lo viejo conocido... Revisemos algunas de
ellas:

El hacer exmenes aislados o puntuales no se pueden mencionar como sinnimos
de evaluacin.
El hacer dos o tres exmenes parciales a lo largo de un ciclo tampoco es una forma
confiable de evaluacin.
Dejar a los estudiantes la lectura de un captulo o de un texto completo y luego
examinarlo, sin utilizar otras tcnicas o recursos tampoco es confiable.
El no atender las diferentes formas de aprender por lo menos las ms generales-,
tampoco puede ser considerado una forma confiable de evaluacin.
El utilizar las mismas tcnicas o recursos exmenes cortos, preguntas
improvisadas sobre lo que el docente domina, pruebas utilizadas durante varios
aos, entre otras-, no implican un eficiente sistema de evaluacin.
El evaluar solamente al estudiante es suficiente para componer un adecuado marco
evaluativo.

Cada uno de nosotros conoce a la perfeccin lo que denomina su forma de evaluar y puede
deducir en qu medida se aproxima ms o se aleja ms de las sugerencias tericas de los
especialistas. Lo que debe quedar claro es que...



6
La evaluacin conlleva una serie de fases que le dan la caracterstica de proceso: (1)
actividades para recoger datos, (2) la valoracin o interpretacin de los resultados, (3)
definir el objeto de evaluacin los resultados del aprendizaje en nuestro caso, pero ac
tambin se incluye le mismo docente, el estudiante, el programa mismo, la institucin
educativa, etc.-, (4) los criterios que en nuestro caso son los objetivos a alcanzar- y (5) las
decisiones tener presente que la finalidad de todo proceso evaluativo es confirmar o
modificar el plan propuesto al inicio-.


Tema 2: Funciones de la evaluacin de los aprendizajes en la
universidad. (Tipologa de la evaluacin en la universidad).

Una tarde cercana al final de ciclo en el saln de docentes. Los profesores conversan y en
uno de los grupos se comenta cmo al llegar a esta poca se incrementa el ritmo de trabajo,
hay ms prisas, se dan ms tensiones, nos damos cuenta que hace falta algo, que hay algo
que corregir. Tambin dicen que estn cansados, algunos agotados de tanto calificar, de
ensear, de corregir, de poner notas, de hacer informes, de devolver y recoger trabajos con
los muchachos, entre muchas otras cosas. Se nota a la gente con cierto disgusto y desazn.

Entre las opiniones que ms se escuchan estn las siguientes:

a. Sera mejor que no existieran las evaluaciones.
b. Sera mejor que los docentes solamente nos dedicramos a ensear.
c. Que esto de evaluar quita mucho tiempo.
d. Que la evaluacin es til, pero engorrosa y dificultosa.
e. Que si uno es organizado se puede cumplir con todo.

Finalmente no llegan a ninguna conclusin, pero en el ambiente queda flotando la idea de
que no somos especialistas en asuntos de evaluacin y que a pesar de reglamentos y
normativos, siempre hay situaciones que escapan de control y que nos sentiramos mejor si
no tuvisemos que evaluar.
1


Conceptualizacin

En la prctica las funciones de la evaluacin son bsicamente dos. Al interior de las
universidades se aplica esta misma situacin, aunque en el hecho particular de una clase
lamentablemente, la evaluacin se ha reducido a una sola funcin: la sumativa. Sin
embargo es necesario y urgente fomentar la funcin formativa.

Efectivamente, de acuerdo al criterio de funcin o de funcionalidad, la evaluacin puede ser
de dos formas: formativa que incluye la diagnstica- y sumativa. En las primeras
opiniones vistas con anterioridad en el contexto experiencial, algunos docentes
argumentaban a favor de desaparecer el proceso evaluativo, pero si se analiza despacio

1
Adaptado parcialmente de Elola, N. & Toranzos, L. (2000) Evaluacin educativa: una aproximacin
conceptual. Buenos Aires sin otros datos-.
7
podemos pensar: no se generara un desorden? Acaso a veces no hay necesidad de
acreditar al estudiante sobre lo que sabe y lo que no sabe? Cmo sera posible sin
evaluaciones? Por otro lado, acaso no es necesario muchas veces, verificar qu obstculos
tienen los estudiantes para ayudarles a aprender mejor? Recordemos que el docente no
solamente es un instructor, es un educador. Pero tambin en la universidad se necesita
admitir estudiantes o decir no a otros. Eso se puede hacer por medio de una evaluacin.
No es por medio de la evaluacin que se puede autorizar a una persona a ejercer un ttulo o
una profesin? Pues bien, esas son funciones de la evaluacin y puede llamrseles
burocrticas, creadoras de tensin, pero en general son necesarias. Y mejor si se hacen de
manera cientfica y tcnica.

En concreto, las personas especialistas estn de acuerdo en que la evaluacin debe cumplir
estas dos funciones
2
:

Funciones Evaluacin formativa Evaluacin sumativa
Para qu...? Sirve para aportar informacin a lo
largo del proceso enseanza-
aprendizaje: (1) al profesor: para
evaluar su mtodo, el nivel de
aprendizaje en los estudiantes, etc. y
tambin para detectar obstculos y
deficiencias y poder superarlos, hacer
un diagnstico en momentos clave.
(2) al estudiante: le da informacin
vlida para mejorar: le informa sobre
sus errores, lo que es importante, etc.
La evaluacin formativa motiva y
facilita el aprendizaje sobre todo si se
comentan los resultados.
Para certificar o calificar el nivel del
estudiante al terminar un
determinado perodo de estudios.
Tambin sirve para evaluar la
eficacia de un mtodo, de un
procedimiento, de un sistema, etc.
No se excluye ac la autoevaluacin
de un sistema, de una metodologa,
entre otras.
En este tipo de evaluacin se hace
nfasis en el producto, es decir en
los resultados obtenidos.
Cundo...? Se puede realizar varias veces a lo
largo de un curso, siempre que se
juzgue conveniente. Al terminar una
unidad, un tema, ... si se aplica con
sistema da mejores resultados.
Cuando se hace al inicio se convierte
en evaluacin diagnstica.
Al final del curso o tal como se
indique en el reglamento del centro.
Puede haber varias evaluaciones
sumativas como es el caso de los
exmenes parciales y laboratorios.
Cmo? Sus mtodos son ms sencillos e
informales. Son pequeas encuestas
en una hoja para responder con
rapidez, se pueden corregir en el
mismo saln de clase, etc.
El mtodo es ms riguroso porque
las consecuencias son de mayor
importancia. Ac es muy importante
la fiabilidad.
Los criterios de
evaluacin
El mejor criterio es por objetivos
conseguidos, por temas, por aspectos
parciales, etc.
Por objetivos conseguidos, con
relacin a resultados de todo el
grupo, por normas establecidas de
antemano, etc.
En cuanto a la
calificacin.
Es preferible no calificar o darle a la
nota un bajo valor. Lo ms
importante es lo que el estudiante
pueda averiguar para corregir el
proceso. Lo esencial es informar a
Ac la nota, la calificacin s es
importante. Se es ms riguroso por
lo mismo. Lo esencial ac es una
nota o calificacin que determinen el
logro o dominio de contenidos u

2
Adaptado de Morales, P. (1997) Evaluacin y aprendizaje de calidad. Guatemala: Universidad Rafael
Landvar, Vicerrectora Acadmica / PROFASR. pp. 26-28.
8
tiempo. objetivos.

Luego de analizar el cuadro vale la pena reflexionar sobre los siguientes planteamientos:
Se contradicen estas dos funciones de la evaluacin? Por qu? Es posible que el
docente de nivel universitario pueda cumplir con estos requerimientos?

Las dos funciones aludidas se complementan ms que contradecirse. Decimos lo anterior
porque mientras una de ellas la formativa- ayuda a localizar obstculos que se interponen
para el logro de las metas y sensibiliza al estudiante respecto de la importancia de su
estudio y preparacin, la otra le sirve de parmetro para verificar qu tan efectivo es su
estudio. En cuanto a la posibilidad de aplicarlo, consideramos que s. Cuando no se
realiza as se debe ms bien a desconocimiento de la posibilidad que a una real limitacin
por aplicarlo. Hace falta distinguir ambas y profundizar un tanto ms en la formativa.


Sin embargo no solamente el criterio de funcionalidad es necesario en la evaluacin.
Tambin la evaluacin posee criterios sobre quien realiza la evaluacin y esto est
encaminado a que se escuche la opinin de los actores que participan en el proceso
y an de personas que observan por fuera el mismo. Generalmente estamos
acostumbrados a que el docente evala y los estudiantes son evaluados, pero es til
fomentar la autoevaluacin por parte de ambos actores y an que ambos grupos
docentes y estudiantes- escuchen otras opiniones externas al proceso. Tal como
indica Gmez (1999) no hay duda en que una cosa es evaluar y otra calificar. El
docente tiene derecho de calificar, pero en la evaluacin es til tener la participacin
de otros actores que ayudarn a fortalecer el dilogo para la mejora.

Las posibilidades que encontramos bajo este criterio son las siguientes:


Aspectos Heteroevaluacin Autoevaluacin Coevaluacin
Qu es? Es la tradicional evaluacin
realizada por la persona
docente o cualquier sujeto
externo a quien se evala.
Es la evaluacin realizada
por los estudiantes. Es una
evaluacin de tipo interno.
En este tipo de evaluacin
participan los actores del
proceso y personas ajenas
al mismo autoridades,
etc.-
Qu
caractersticas
bsicas tiene?
1. Objetiva procesos
difciles de valorar.
2. Debe servir para
completar la visin del
interesado y ayudarle a
discernir entre el ser y el
deber ser.
1. Es formativa y ayuda a la
reflexin.
2. Facilita el autoconcepto
y la autoestima reforzada.
3. Ayuda a definir y formar
valores en el profesional
futuro.
1. Enriquece el proceso al
tener distintos puntos de
vista sobre el proceso.
2. Se toman decisiones
consensuadas.
3. Se contrastan resultados
y ello da prestigio y validez
al proceso.
Cmo
realizarla?
Con los recursos
tradicionales o con formas
alternativas que tomen en
cuenta la necesidad de saber
lo que domina el estudiante.
Puede ser con instrumentos
sencillos e informales o bien
con pruebas ms elaboradas.
Tambin reuniones formales
e informales con los
estudiantes.
Tambin en reuniones
informales o formales.
Mejor si es con
instrumentos que ayuden al
registro de datos u
opiniones.

9
Luego de este anlisis, podemos reflexionar sobre planteamientos como: hemos
incorporado estos nuevos recursos evaluativos a nuestros cursos? Cmo podramos
hacerlo? Nos sentimos animados a ir haciendo estas mejoras en nuestra forma de
desarrollar los cursos y ante todo, de evaluar?


Por ltimo, dentro de este breve temtica abordemos algunas tensiones particulares que,
dentro del mbito universitario se dan y que vale la pena aclararlas para hacer sugerencias
dentro de una perspectiva integral. Estas tensiones bsicamente se dan entre binas de
conceptos a los que en la prctica suele confundrseles. Estos son: Evaluacin y
calificacin. Evaluacin y control. Evaluacin y medicin. Evaluacin e
investigacin. Evaluacin cualitativa y cuantitativa.

Analice las siguientes situaciones:

Situacin 1: en un curso de Culturas e interculturalidad la persona docente identifica
rpidamente que hay un buen grupo de estudiantes que no tienen la mnima idea de lo que
es la diversidad cultural en el pas. Aunque su programa no lo contempla, se propone como
un objetivo personal, el poder sensibilizarlos y conseguir como mnimo que reconozcan
dicha diversidad. De esa cuenta, en situaciones informales y fuera del curso, se dedica a
intercambiar informacin con ellos de manera no programada ni reglada. Busca que
repongan la distancia que les separa de los otros compaeros.

En este tipo de situacin a la persona docente le interesa evaluar, aunque no calificar.
Obviamente porque desea saber y verificar si logra los objetivos particulares que se ha
propuesto con este grupo y no tiene especial inters en calificarles o asignarles notas. Es un
asunto ms de calidad que de cantidad. Se evidencia que el concepto de evaluacin es
mucho ms amplio que el de calificacin.

Situacin 2: en un curso de tica general, la persona docente parte de la idea de que su
curso es para aprende y no para reprobarlo. En tal virtud prepara sus clases donde
bsicamente los estudiantes desarrollan actividades, escuchen los mensajes o realizan
lecturas, todas las cuales son organizadas con mucho entusiasmo por el docente, pero para
no volver impopular la asignatura, no pide tareas, no recoge trabajos, con la buena
intencin que los estudiantes asistan porque el curso les parezca interesante. Finalmente no
hay ningn reprobado.

Qu tipo de tensin se genera en el primer caso? Qu tipo de tensin se genera en el
segundo? Cree usted que es ms importante evaluar o calificar? En caso se viera usted
en la disyuntiva de realizar solamente uno de los dos procesos, cul preferira?





10
Conceptualizacin

1.10 Evaluar y calificar

En este tipo de situaciones se genera cierta tensin en las instituciones, al interior del curso,
entre otros colegas, entre otras. En los dos casos presentados se manifiestan situaciones en
las que se considera que tanto la evaluacin como la calificacin no tienen mayor
importancia. En este caso vale la pena aclarar que se est entendido evaluar como
sinnimo de verificar si se han conseguido o no los objetivos y calificar como sinnimo de
asignar notas o calificaciones a los estudiantes.

La evaluacin siempre tiene sentido, como mnimo para saber si se han alcanzado los
objetivos que nos proponemos inicialmente. En ninguno de los dos casos presentados ni en
ningn otro que se presente en situaciones de docencia, deja de tener sentido la evaluacin.

Por su parte la calificacin como sinnimo de asignar notas, aunque es un trmino
restringido comparado con evaluacin, no deja de tener sentido si se utiliza correctamente.
Es una forma de recompensar el esfuerzo hecho y de orientar el trabajo del estudiante.

Por supuesto en todo esto hay que tener muy claro que no se puede calificar todo lo que se
puede evaluar.

Por eso podemos afirmar que evaluar tiene un sentido ms amplio que calificar.

Asimismo es necesario hacer ciertas distinciones que nos ayudarn a situarnos para no
confundir procesos estableciendo criterios claros.

1.11 Evaluar y medir

No insistimos en la concepcin de evaluar porque consideramos que ha quedado clara en el
inciso anterior. Simplemente diremos que todava muchas personas dedicadas a la
docencia confunden los trminos que dan ttulo a este inciso. Sin embargo, evaluar es el
trmino ms amplio y medir es el ms restringido y dbil por las razones que a
continuacin exponemos.

Muchos docentes confunden el recoger informacin con medicin del conocimiento del
estudiante. Lo anterior puede ser generador de tensiones al interior de un curso. Por
influencia del positivismo en las Ciencias sociales y en especial en las Ciencias de la
educacin, se ha tomado como inequvoco el concepto de que se mide el avance del
estudiante mediante un examen, se obtiene una medida que se traduce y se expresa en
calificaciones. Sin embargo es cuestionable la idea de que un nmero pueda resumir lo
que sabe o conoce una persona, o bien, que una prueba escrita pueda determinar lo ms
importante de un curso.

Medir es comparar la realidad con un patrn establecido y verificar las veces que se repite
en la realidad. Sin embargo el aprendizaje humano no es homogneo, ni ofrece una
11
repeticin constante para decir que se puede medir. Asimismo, seran necesarios unos
indicadores bien claros del aprendizaje para verificar objetivamente su repeticin.

En el bagaje tradicional educativo que tiene mucho peso a la hora de ensear, pesa mucho
el concepto de medicin como forma inequvoca de determinar lo sabe, conoce o domina
un estudiante. Sin embargo por las razones sealadas en el prrafo anterior la medicin no
cumple con las finalidades que el docente desea y ms bien nos da una fotografa
defectuosa de los dominios del estudiante. Por lo anterior, la teora evaluativa viene
desarrollando hace mucho tiempo procedimientos de recogida de informacin alternativos
para satisfacer el deseo de medir o recoger de tipo cuantitativo. En el siguiente inciso se
ampla esta informacin.

1.12 Evaluacin cualitativa y cuantitativa

Las situaciones comentadas anteriormente nos obligan a generar, adems de las pruebas
que construimos para verificar el aprendizaje, otros medios alternativos de recogida de
informacin que incluso, se preocupen ms de la parte cualitativa. De esa forma pues se
plantean formalmente dos modalidades de evaluacin que son la cuantitativa y la
cualitativa. Modalidades que son complementarias ms que contradictorias.

Idealmente los especialistas proponen combinar tcnicas cuantitativas numricas- y
cualitativas descriptivas- y mediante el anlisis de ambas, mejorar la comprensin de la
realidad evaluada para que el proceso sea ms til y efectivo.

Atienda a las caractersticas esenciales de cada una:


Evaluacin cualitativa Evaluacin cuantitativa
1. Es una evaluacin descriptiva que trata de
comprender la conducta humana. Es de corte
fenomenolgico.
2. Se preocupa de lo subjetivo.
3. Se orienta ms a los procesos que son
dinmicos.
4. Describe, comprende y valora las situaciones
para formular propuestas de mejora.
1. Es una evaluacin numrica que trata de
reducir a nmeros la conducta humana. Es de
corte positivista.
2. Le interesa lo objetivo y observable.
3. Se orienta ms a los resultados que son
estables.
4. Generaliza las situaciones en busca de leyes
y utiliza la estadstica para buscar
comportamientos o patrones generales.

Lo realmente novedoso es que todo docente en funcin evaluadora est en capacidad de
tomar en cuenta datos cuantitativos a lo cual generalmente estamos acostumbrado-, pero
que puedan ser combinados con datos de tipo cualitativo donde en lugares de estadsticas se
tomen en cuenta criterios valorativos como son: los objetivos pretendidos, los criterios
individuales y de grupo, modelos deseables, entre otros. Un adecuado balance dar como
resultado un proceso evaluativo ms justo y humano.



12
1.13 Evaluacin e investigacin

Tambin debemos distinguir de los conceptos anteriores el de investigacin que tambin
suele terciar en el asunto, confundindose algunas veces. Esto sucede porque algunos
procedimientos son compartidos o parecidos, aunque es necesario aclarar que la
investigacin educativa es anterior a la evaluacin como le conocemos en la actualidad.
Pues bien, en sentido estricto ambos procesos se pueden distinguir as:

Por la intencin: la evaluacin se interesa por casos particulares y la investigacin
se preocupa de buscar generalizaciones a partir de algunos casos hacia toda una
poblacin.
Por su finalidad: la evaluacin sirve para tomar decisiones. La investigacin busca
encontrar conclusiones.
Por el uso que se hace de los resultados: la evaluacin puede servir para buscar la
mejora, para encontrar obstculos, para verificar logros, etc. La investigacin busca
verdades, relaciones entre variables, entre otras.

En sntesis, hemos analizado algunos puntos de tensin que se manejan alrededor del
concepto y aplicacin de la evaluacin. Queda claro que muchos de estos puntos se
vuelven tensionantes a medida que se maneja un concepto tradicional de evaluacin. Las
actuales sugerencias de los especialistas concuerdan en ver la evaluacin hoy da como un
proceso de recogida de informacin cuanti y cualitativa- y que busca la mejora del proceso
educativo, juzgando la calidad y el logro de los objetivos planteados previamente y
tomando decisiones al respecto.


Las tensiones tienden a minimizarse a medida que veamos la evaluacin no solamente
como el punto final del proceso enseanza-aprendizaje, sino tambin como parte activa de
dicho proceso al inicio y en ciertos puntos de avance-, y logremos focalizarla de forma
ms sencilla como la recogida de informacin que se vale de medios poco burocrticos y
ms naturales que buscan comparar resultados y objetivos propuestos.