MSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIN DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZA DE IDIOMAS 30 de NOVIEMBRE de 2010

POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DEL APRENDIZAJE INSTITUCIONAL

Ana Snchez-Heredero Hernndez

NDICE
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0. INTRODUCCIN.........................................................................................................3 I. DESARROLLO TEMTICO........................................................................................3 I.1. La educacin institucional...............................................................................3 I.2. Los procesos de cambio...................................................................................4 I.3. Los estudios de autoevaluacin.......................................................................6 I.3. 1. La escuela como una organizacin que aprende....................................6 I.3. 2. La autoevaluacin del profesor..............................................................8 I.3. 3. Los departamentos didcticos................................................................8 I.2. 4. Los problemas que se derivan de la autoevaluacin de la escuela........9 II. CONCLUSIONES.......................................................................................................10 III. BIBLIOGRAFA.......................................................................................................12

INTRODUCCIN

Uno de los aspectos ms importantes a tener en cuenta en la cuestin educativa es la dimensin institucional, ya que es imprescindible que los distintos actores educativos trabajen conjuntamente no slo para conseguir una mejora en el funcionamiento del centro escolar, sino porque slo trabajando en equipo se puede desarrollar todo el potencial necesario. En la realizacin del Practicum I en una Escuela Oficial de Idiomas, todos los profesores han manifestado la soledad en la que se encuentran en ocasiones, a pesar de trabajar con un nmero considerable de alumnos, y algunos de ellos creen necesario trabajar conjuntamente en algunas tareas que normalmente realizan solos. Sin embargo, no slo los profesores deben unirse en la mejora de la calidad del centro, sino que deben participar todos los actores implicados en la vida de ste. El centro educativo se concibe de esta manera como una institucin participativa desde su autonoma, pero a su vez abierto a su comunidad, a partir de un modelo democrtico que, desde el punto de vista pedaggico, facilitara el ejercicio de la libertad de sus miembros y enseara, y a su vez aprendera, a colaborar de manera participativa. La necesidad de un proyecto educativo del centro est contemplado en la LOE.

DESARROLLO TEMTICO
I.1. LA EDUCACIN INSTITUCIONAL
La dimensin institucional ha sido estudiada en los ltimos aos con el objetivo de contribuir a la mejora de la calidad de la educacin. La escuela, desde este punto de vista, no slo es slo una institucin que ensea, sino tambin una institucin que aprende. El centro educativo ha sido estudiado desde los aos setenta a partir de dos corrientes: el movimiento de la Eficacia de la Escuela y el movimiento de Mejora de la Escuela. El Movimiento de Eficacia de la Escuela, el Desarrollo Organizativo y la Gestin de la Calidad, a partir de la defensa a ultranza de la objetividad cientfica, considera como criterio principal para evaluar la eficacia de un centro, los logros acadmicos de sis estudiantes.
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El Movimiento de Mejora de la Escuela, la Revisin Basada en la Escuela y la Autoevaluacin Institucional, partiendo de la consideracin de la inexistencia de un conocimiento objetivo, defiende una metodologa participativa, en la que colaboren todos los actores implicados.

I.2. LOS PROCESOS DE CAMBIO

Los procesos de cambio a nivel educativo surgieron en los aos 50, pero fue en los 60 cuando comenzaron a estudiarse la llamada innovacin educativa. Desde esta perspectiva, la consecucin de mejoras se llevaba a cabo a partir de ideas del exterior del centro. En los aos 70 el trmino innovacin empez a ser sustituido por el trmino implementacin. Durante este periodo, Michael Fullan critic duramente que los cambios, que haban resultado escasamente significativos, se centrasen en las innovacines, transmitidas desde el exterior, en lugar de en el usuario, no dando lugar a la participacin. A partir de esta idea, se empieza a reivindicar la necesidad de un papel ms activo de los profesores y de otros agentes. Sin embargo, este autor considera que el modelo que ofreci en su momento (Figura 1) era demasiado limitado, debido fundamentalmente a su linealidad y a que se encontraba todava demasiado anclado al concepto de innovacin externa.
Objetivos de los usuarios Adopcin de innovaciones conocidas aceptacin de los usuarios Capacidades de los usuarios Resultados efectivos

(Fullan, 2002)

A pesar del avance que supuso la introduccin del concepto de implementacin, el modelo es considerado por el propio Fullan como demasiado limitado por el trmino usuarios y por asumir que la meta era introducir innovaciones (Fullan, p-6).

En los aos 80, el trmino usuario fue sustituido, en los trabajos de Fullan, por el de significado. El proceso de innovacin sigui teniendo un carcter lineal, pero con al menos una flecha de dos sentidos entre fase y fase (Iniciacin, Implementacin, Continuacin, Resultado). El proceso de cambio comienza a ser percibido desde distintas perspectivas, a travs de los ojos de los diferentes actores. La base del cambio ya no son las innovaciones, sino los individuos y las instituciones. Por ltimo, a partir de los aos 90, basndose en la teora del caos, Fullam comienza a desarrollar la idea de la complejidad de los procesos de cambio. En primer lugar, defenda que el cambio deba comenzar desde lo interno, desde el individuo y desde el grupo. El cambio ya no puede ser lineal. El individuo tiene que seguir aprendiendo, tiene que saber aprovechar las ideas que le pueden aportar los dems. Por otro lado, las escuelas, en opinin de Fullam, deben cambiar la manera de relacionarse con los agentes externos, es decir, con los padres y la comunidad, y deben contar con la ayuda de stos y con la de otros grupos como las universidades o el Gobierno. Adems, cree que la profesin docente debera cambiar desde la formacin inicial del profesorado hasta su desarrollo profesional. Por ltimo, seala que este cambio no debera ser impuesto: Si algo sabemos, es que el cambio no puede ser impuesto. Sabemos que podemos estar al da en un programa en particular, pero no es posible que los dems acten con el conocimiento nuestro. Sabemos que se puede tener mucho xito en unas situaciones y un rotundo fracaso en otras. No existe (ni existir nunca) una bala de plata (Fullan, p-13)

I.3. LOS ESTUDIOS DE AUTOEVALUACIN I.3.1. La escuela como una organizacin que aprende

La escuela, cuya principal labor es la formacin de los individuos para mejorar la sociedad, no slo tiene que ser, una escuela que ensea, sino, como bien indica Miguel ngel Santos Serra, una escuela que tambin es capaz de aprender. Este autor defiende la realizacin de un metacurrculum, que consiste en un currculum con los aprendizajes que tiene que realizar, con los mtodos que tiene que emplear para asimilarlos, con los medios que necesita para lograrlo y con los mecanismos evaluadores que nos garanticen que lo est haciendo de manera adecuada y oportuna (Santos Guerra, p-3). Este autoaprendizaje no debe consistir en un aprendizaje por parte del profesor, sino por parte de la escuela, que tiene que saber, en opinin de Santos Guerra, a quien ensea y cmo lo hace, pero tambin tiene que saber cmo aprender, disponer de medios para desarrollar sus aprendizajes, y saber si estn funcionando los procesos de intervencin que realizan. La educacin no debe entenderse en direccin descendente, sino en ambas direcciones: los alumnos aprenden, pero tambin los profesores y la propia escuela. Como indica Santos Serra, el aprendizaje slo puede ser eficaz si nace de la voluntad, pero tambin es necesario que se haga preguntas para poder obtener respuestas, para lo que es necesaria una indagacin rigurosa, a travs del dilogo de los distintos agentes educativos, y de stos con la sociedad. Para ello, es imprescindible llegar a una comprensin de los fenmenos con la finalidad de mejorar la prctica educativa. Adems, Santos Serra seala que el resultado de la reflexin debe ser puesto por escrito y difundido, con la finalidad de generar un nuevo debate, con la finalidad de alcanzar un compromiso y llevar a cabo una serie de reivindicaciones para conseguir los cambios que se consideren necesarios. Por ltimo, este autor refleja con acierto la conveniencia de que tanto el profesor, como la escuela y la sociedad sean partcipes de este proceso, ya que la educacin es un asunto que concierne a todos los ciudadanos, para que, con la mejora de la escuela, podamos llegar a construir una sociedad ms justo. Antonio Bolvar defiende que el aprendizaje organizativo no se basa simplemente en el aprendizaje individual de cada uno de sus miembros, sino en aprendizaje derivado de la
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colaboracin que se produce entre los miembros de un grupo. Para que los centros organizativos aprendan, Bolvar considera que es necesario que se produzca, en primer lugar, cambios en el entorno y en la poltica educativa (factores externos). En segundo lugar, es imprescindible que se tome en cuenta la experiencia anterior de desarrollo, as como la historia, cultura escolar (factores organizativos). Adems, el aprendizaje organizativo debe estar acompaado por proyectos de trabajo conjuntos, considerando por un lado a los profesores como aprendices, y por otro el aprendizaje en grupo y en equipos. Las escuelas deben saber siempre reorganizarse, de tal manera que sean capaces de adaptarse a las nuevas exigencias que les vaya deparando el futuro. Bolvar propone una reconstruccin del modelo de Organizaciones que aprenden como comunidades profesionales. Esta reconstruccin debe tener en cuenta algunos principios: el mercado no puede marcar el aprendizaje, sino criterios internos de prctica educativa valiosa; el aprendizaje de la organizacin debe ser un incentivo para que la comunidad escolar se implique en diseo del centro, en lugar de limitarse a elegirlo; promover un liderazgo compartido, dando protagonismo y control a los propios implicados sobre su destino y su entorno inmediato (Bolvar, 2001). En opinin de Bolvar, es complicado que los centros sean capaces de aprender. El transcurrir de la vida de los aos escolares ao tras aos hace difcil que se sedimente un aprendizaje institucional.

I.3.2. La autoevaluacin del profesor

Soledad Garca Gmez y Carmen Garca Pastor han llevado a cabo un proceso de autoevaluacin de una serie de profesores, en la que destaca principalmente la falta de formacin que revelaban los profesores objeto de estudio, especialmente de un profesor novel, quien consideraba no estar lo suficientemente formado cuando se enfrent por primera vez a una clase. Esta experiencia coincide con la descripcin realizada por algunos
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profesores de la Escuela Oficial de Idiomas en las que realizo el Practicum I, quienes se sintieron profundamente perdidos en su primer ao de trabajo. El proceso de autoevaluacin del profesor novel objeto de estudio revelo una mejora gracias no slo a la autoevaluacin que realiz a lo largo del curso, sino tambin contrastando su mtodo con el empleado por sus compaeros. Por lo tanto, los procesos de autoevaluacin pueden contribuir de manera eficaz a la mejora de la actividad de los profesores, pero es tambin necesario que los profesores intercambien experiencias y sean capaces de aprender unos de otros.

I.3.3. Los departamentos didcticos

En opinin de ngel Lorente Lorente, los departamentos didcticos de secundaria forman parte de una subcultura que da lugar a que cada departamento tenga sus propias ideas sobre estrategias de aprendizaje, medidas de atencin a la diversidad o los mtodos de evaluacin. La coordinacin en los departamentos se realiza de manera vertical. La figura clave es el jefe de departamento, aunque no siempre consiga alcanzar un liderazgo pedaggico. Sobre los departamentos actan los equipos directivos, aunque generalmente se considera que su funcin es administrativa, y que, por lo tanto, no deben influir desde el punto de vista docente en los departamentos. Lorente considera que el departamento es un objeto desnaturalizado, que no es capaz de dar respuesta a la educacin secundaria de masas, y que resulta imprescindible que se produzca una cultura de colaboracin departamental. Por su parte, Teresa Gonzlez Gonzlez considera que los datos de su investigacin acerca de los departamentos no nos ofrecen una imagen tan perfilada de la centralidad del departamento (Gonzlez, p-340), ya que, a pesar de que en su funcionamiento existan diferencias, tanto las rutinas como los modos de hacer son en realidad similares. Bajo mi punto de vista, el hecho de que sea necesaria una colaboracin entre todos los docentes del centro, independientemente de la materia que impartan, no implica que
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departamentos deban desaparecer, sino, simplemente, cambiar los modos de actuacin y realizar una reestructuracin.

I.3.4. Los problemas que se derivan de la autoevaluacin de las escuelas

Uno de los problemas principales de la autoevaluacin, como se refleja en el artculo de Simons (1985), es la desconfianza que genera la evaluacin. Frente a esta ausencia de confianza con la que se encuentra el evaluador, este autor propone un modelo de evaluacin basado en el concepto de evaluacin democrtica, en la que el evaluador, trabaja como un agente de cambio. En opinin de Simons, para adquirir y difundir la informacin externa e interna de la escuela son imprescindibles dos principios: la confidencialidad y la negociacin. Sin embargo, la informacin a la que el evaluador podra tener acceso gracias a la condicin de confidencialidad, puede llevar o a una inmensa acumulacin del poder del informandor-miembro si se aceptan las condiciones o en una prctica imposibilidad para trabajar si no se aceptan (Simons, p-6). Para luchar contra esto, Simons propone que slo los no-miembros sean agentes de esta informacin, para lo que ve necesario que el evaluador interno tenga acceso a una serie de alternativas, que slo pueden desarrollarse si desaparece el sistema de valores de intimidad, competencias y jerarqua implantando los de franqueza. Responsabilidad compartida y autonoma racional (Simons, p-7). Nias considera que los elementos necesarios para generar confianza son los procedimientos formales, es decir, las formas de organizacin y actuacin tanto formales como informales reconocidas, y las relaciones interpersonales que se derivan de stos procedimientos. Para este autor, es importante que se llegue a un acuerdo entre los objetivos comunes y la polmica sobre los fines de la educacin. En cuanto a la aplicacin efectiva de la autoevaluacin en algunos sistemas educativos, como el espaol, el mayor error, en mi opinin, ha sido que la mayora de los procesos de evaluacin se hayan basado en una evaluacin externa, como es el caso de la
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Evaluacin de la Calidad de la Enseanza Escolar del programa Scrates, en el que las escuelas deban evaluar su nivel de calidad siguiendo una gua especfica de autoevaluacin, aunque los pases tuvieran libertad de elegir otras estrategias de autoevaluacin. Parecen mucho ms interesantes las propuestas realizadas en Canarias y en Catalua. En los proyectos de evaluacin interna de Canarias no se parte, al contrario que en el caso de la propuesta de la Evaluacin de la Calidad de la Enseanza Escolar, de un modelo predeterminado, sino que son los centros los que toman la iniciativa. En el caso de Catalua, las propuestas de autoevaluacin son el fruto de un importante trabajo de investigacin-accin, y se basan en la evaluacin democrtica. La diferencia principal de estos dos modelos, frente al modelo de Gestin de la Calidad, es que la evaluacin es planteada desde la autonoma de los centros, aunque no por ello estn exentos de ayudas, ya que el modelo canario cuenta con el asesoramiento de instituciones como el ICEP, y el modelo cataln tiene a disposicin una serie de materiales que pueden ser utilizados con flexibilidad.

CONCLUSIONES
En la mejora de la esfera institucional de la educacin se hace imprescindible la participacin de todos los actores educativos, pero tambin una comunicacin fluida entre stos y el exterior (Gobierno, comunidad, etc.). Si bien toda la sociedad debe colaborar en mejorar el aspecto educativo como uno de los pilares ms importantes a su disposicin y una de las claves para mejorar el funcionamiento de la sociedad, la realizacin de la autoevaluacin de un centro debe partir del mismo centro, es decir, ser mucho ms interesante una autoevaluacin interna que tome en cuenta los aspectos que realmente conviene mejorar en ese centro y que ste sea capaz de enfrentarse a los retos que le vaya ofreciendo el futuro, aunque tambin sera an ms enriquecedora la existencia de una intercomunicacin entre diferentes centros para intercambiar distintas experiencias
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educativas. La participacin basada en la democracia es la clave en los procesos de cambio de los centros educativos. Por ltimo, es necesario acabar con la soledad del profesor, con el individualismo de la tarea docente, de tal manera que los profesores trabajen de manera conjunta, intercambiando experiencias, metodologas, ideas, y ayudndose mutuamente en la realizacin de sus tareas. De esta manera, el centro escolar se concibe como un todo, y al mismo tiempo como una pequea sociedad democrtica en la que todos tienen un papel relevante y en la que todos aprenden de todos, dejando atrs el proceso unidireccional del aprendizaje.

BIBLIOGRAFA
Bolvar, A. (2001). Los centros educativos como organizaciones que aprenden: una mirada crtica, en Contexto Educativo, Ao III, nm.18.

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Fullan, M. (2002). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje, en Profesorado, Revista del currculum y formacin del profesorado, 6 (1-2). Garca Gmez, S. y Garca Pastor, C. (2009). La solucin la tienes t!. El proceso de formacin de un profesor novel, en Profesorado, Revista del currculum y formacin del profesorado, 13, 1. Gonzlez Gonzlez, M.T. (2004). Los Institutos de Educacin Secundaria y los Departamentos Didcticos, en Revista de Educacin, nm. 333, pp. 319-344. Martn, E. (2010). Anlisis y Revisin Institucional. Material de la Asignatura de Proyectos y Contextos Educativos, UNED. Martn, E. (2010). Modalidades y Procedimientos de Generacin de Conocimiento Institucional. Material de la Asignatura de Proyectos y Contextos Educativos, UNED. Martn, E. (2010). El Proyecto Educativo y la Mejora de Calidad del Centro. Material de la Asignatura de Proyectos y Contextos Educativos, UNED. Lorente Lorente, . (2006). Cultura docente y organizacin escolar en los Institutos de Secundaria, en Profesorado, Revista del currculum y formacin del profesorado, 10, 2. Santos Guerra, M. . (2006). La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas, ponencia inaugural de unas Jornadas educativas celebradazas en Alcal de Guadaira (Sevilla). Simons, H.: (1985) "Against the Rules: Procedural Problems in Self-evaluation", en Curriculum Perspectives, Vol. 5. N 2. Octubre, pp. 1-6.

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