DIAGNSTICO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM O processo de aprendizagem se inscreve na dinmica da transmisso da cultura, que constitui a definio mais ampla

da palavra educao. A partir desta linha de pensamento, atribui -se educao quatro funes interdependentes. So elas: a. Funo mantenedora da educao: a continuidade da espcie humana ocorre atravs da aprendizagem de normas que regem a ao possvel; b. Funo socializadora da educao: o indivduo como ser social, como parte do grupo quando se submete ao mesmo conjunto de normas; c. Funo repressora da educao: instrumento de controle que tem por objetivo conservar e reproduzir as limitaes que o poder destina a c ada classe ou grupo social, segundo o seu papel socioeconmico. No reconhecida como repressora na medida em que, atravs dela, o sujeito torna -se depositrio de um conjunto de normas que passa a assumir como sendo sua prpria ideologia; d. Funo transformadora da educao: revelao, por parte de grupos, de formas peculiares de expresso revolucionria a partir de mobilizaes primariamente emotivas advindas das contradies do sistema. Em resumo, em funo do carter complexo da funo educativa, a aprendizagem se d simultaneamente como instncia alienante e como possibilidade libertadora. O alcance da psicologia delimitado aos fatores que determinam o no aprender no sujeito e pela significao que a atividade cognitiva tem para ele; desta forma a interveno psicopedaggica volta -se para a descoberta da articulao que justifica o sintoma e tambm para a contruo das condies para que o sujeito possa situar -se num lugar tal que o comportamento patolgico se torne dispensvel. A aprendizagem constituinte de um efeito e, neste mbito, trata -se de uma articulao de esquemas dividida em 04 dimenses: 1. A dimenso biolgica do processo de aprendizagem: dividida em trs tipos de conhecimento, a saber, o das formas hereditrias programadas junt o ao contedo informativo relacionado ao meio de atuao do indivduo, o das formas lgico-matemticas que se constroem progressivamente segundo os estdio de equilibrao crescente e por coordenao progressiva das aes que se cumprem com os objetos, e o das formas adquiridas em funo da experincia, que fornecem ao sujeito informao sobre o objeto e suas propriedades; 2. A dimenso cognitiva do processo de aprendizagem: diferenciada em trs tipos, a saber, aquela na qual o sujeito adquire nova conduta baseada no ensaio e erro, a segunda baseada na experincia como funo de confirmao ou correo das hipteses (mecanismos de antecipao e retro -ao capazes de corrigir a aplicao do esquema e promover a acomodao necessria), e por ltimo a aprendizagem estrutural, vinculada ao nascimento das estruturas lgicas do pensamento, atravs das quais possvel organizar uma realidade inteligvel cada vez mais equilibrada; 3. A dimenso social do processo de aprendizagem: compreende todos os comportamentos dedicados transmisso da cultura exercitando, assumindo e

incorporando uma cultura particular; 4. O processo de aprendizagem como funo do eu (yo): o ego como estrutura que tem por objetivo estabelecer contato entre a realidade psquica e a realidade externa. Com relao s condies externas, comum a criana com problema de aprendizagem apresentar algum dficit real do meio devido confuso dos estmulos, falta de ritmo ou velocidade com que so brindados ou pobreza ou carncia dos mesmos e, em seu tratamento, se v rapidamente favorecida mediante um material discriminado com clareza, fcil de manipular, diretamente associado instruo de trabalho e de acordo com um ritmo apropriado para cada aquisio. As condies internas da aprendizag em fazem referncia a trs planos estreitamente inter-relacionados. O primeiro o corpo como infra -estrutura neurofisiolgica ou organismo que favorece ou atrasa os processos cognitivos e que mediador da ao. O segundo refere -se condio cognitiva da aprendizagem, ou seja, presena de estruturas capazes de organizar os estmulos do conhecimento. E por fim, o terceiro plano se refere s condies internas da aprendizagem que esto ligadas dinmica de comportamento. Podemos resumir a definio de ?condies externas? como aquelas que definem o campo do estmulo e ?condies internas? as que definem o sujeito. Ambas podem ser estudadas em seu aspecto dinmico, como processos, e em seu aspecto estrutural como sistemas de forma que, a combinatria de ta is condies nos leva a uma definio operacional da aprendizagem, pois determina as variveis de sua ocorrncia. O problema de aprendizagem pode ser considerado como um sintoma, um sinal de descompensao. Assim, o seu diagnstico est constitudo pelo seu significado. Os fatores fundamentais a serem levados em considerao no diagnstico de um problema de aprendizagem so: 1. Fatores orgnicos: integridade anatmica e de funcionamento dos rgos, funcionamento glandular, alimentao e condies de abr igo e conforto entre outros fatores; 2. Fatores especficos: refere-se a certos tipos de transtornos na rea de adequao perceptivo -motora, em especial aqueles que aparecem no nvel da aprendizagem da linguagem, sua articulao e sua lecto -escrita, e se manifestam numa srie de perturbaes (ex -alterao da seqncia percebida; 3. Fatores psicgenos: problema da aprendizagem pode surgir como uma reao neurtica interdio da satisfao, seja pelo afastamento da realidade e pela excessiva satisfao na fantasia, seja pela fixao com a parada de crescimento na criana; 4. Fatores ambientais: refere -se ao meio ambiente material do indivduo, s possibilidades reais que o meio lhe fornece, quantidade, qualidade, freqncia e abundncia dos estmulos que constituem seu campo de aprendizagem habitual.

A Criana e o Numero: implicaes da teoria de Piaget para a atuao junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, SP: Papirus, 1990. Neste livro, Kamii busca justificar sua metodologia para a constru o da ideia de nmero pela via da contagem, apresentando uma srie de experimentos realizados com crianas de diferentes faixas etrias, segundo os resultados das pesquisas desenvolvidas por Jean Piaget, orientador e referencial terico da autora. Os assuntos abordados na leitura inicial do conta de como a criana compreende a construo do nmero. Segundo a autora a internalizao do conceito de numero depende do nvel mental que Jean Piaget (1998) nomeia de reversibilidade. Reversibilidade a capacidade de fazer, desfazer mentalmente a mesma operao. Para ele a criana no pode conceituar adequadamente o nmero at que seja capaz de conservar quantidades, tornar reversveis as operaes, classificar e seriar. Assim, o educando (a) constri, no seu intele cto, a noo de nmero. A autora comea mostrando em seu livro dois tipos de conhecimento concebidos por Piaget, o conhecimento fsico (conhecimento da realidade externa) que pode ser conhecido pela observao, e o Lgico -Matemtico, que a diferena existente na relao entre dois objetos. Sendo assim, o numero se torna a relao criada mentalmente por cada indivduo. Assim, o educando (a) constri, no seu intelecto, a noo de nmero fazendo -se necessrio desenvolver certas habilidades, desse modo, a observao exerce um significado importante na aprendizagem. No livro tambm esto colocadas algumas das questes cruciais que desafiam especialistas, professores e pais em relao aquisio e ao uso do conceito de nmero pelas crianas de 4 a 7 anos. A criana nessa faixa etria capaz de desenvolver vrias habilidades necessrias a construo da noo de nmero, como por exemplo: observar, contar, calcular, classificar, seriar. A partir dessas capacidades ela poder ter condies de construir a incluso

hierrquica, que em sntese com a ordem dos nmeros, poder construir o numero, conseguindo realizar atividades que demonstrem as quantidades. Kamii afirma que, se as crianas conseguem construir os pequenos nmeros elementares ao colocarem todos os tipos de coisas em todos os tipos de relaes, elas devem persistir ativamente neste pensamento para complementar a estruturao do resto da srie. Atravs de uma figura (dois crculos ligados um ao outro) a autora mostra que o sucesso escolar depende muito da habilidade de pensar autnomo e criticamente. A interseco dos crculos mostra as coisas que aprendemos na escola e que foram teis para o desenvolvimento da autonomia, por exemplo, a habilidade de ler e escrever, de ler mapas etc. Para Kamii, se a autonomia a finalidade da educao, precisam ser feitas tentativas no sentido de aumentar a rea interseco entre os dois crculos. Tambm coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo. Para ela, a autonomia significa o indivduo ser governado por si prprio. o contrrio de heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa levar em considerao os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. No pode haver moralidade quando se considera apenas o prprio ponto de vista. Assim o objetivo para ensinar o numero o da construo que a criana faz da estrutura mental do numero, e o professor, deve priorizar o ato de encorajar a criana a pensar ativa e autonomamente em todos os tipos de situaes. Para Kami i, uma criana que pensa ativamente sua maneira, incluindo quantidades, inevitavelmente, constri o numero. Kamii afirma em seu livro que o meio ambiente proporciona muitas coisas que indiretamente, facilitam o desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico. E as crianas de culturas mais industrializadas geralmente desenvolvem-se mais rapidamente do que as de cultura menos industrializadas. E ainda as crianas de nvel scio -econmico mdio-alto desenvolvem-se mais rapidamente do que as de baixa rend a, e as que vivem na cidade, mais rpido que as das zona rurais. ela elaborou tambm, seis princpios de ensino sob trs ttulos:

1. A criao de todos os tipos de relaes Encorajar a criana a estar alerta e colocar todos os tipos de objetos, eventos e aes em todas as espcies de relaes. 2. A quantificao dos objetos a. Encorajar as crianas a pensarem sobre numero e quantidades de objetos quando estes seriam significativos para elas. b. Encorajar a criana a quantificar objetos logicamente e a comparar conjuntos (em vez de encoraj -las a contar). c. Encorajar a criana a fazer conjunto com objetos mveis. 3. Interao social com os colegas e os professores. a. Encorajar a criana a trocar ideias com seus colegas. b. Imaginar como que a criana est pe nsando, e intervir de acordo com aquilo que parea estar sucedendo em sua cabea. O conhecimento matemtico deve ser apresentado aos alunos como historicamente construdo e em permanente evoluo. Os recursos didticos como jogos, livros, calculadoras, computadores e outros materiais tm um papel importante no processo de aprendizagem. A autora mostra ainda, a aplicao de jogos no auxlio aprendizagem e fixao dos conceitos matemticos tem por objetivo fazer com que o educando aprenda e construa os conceitos matemticos atravs dos jogos. O jogo e a brincadeira fazem parte da vida de qualquer indivduo. O encantamento, fascnio e fantasia dos brinquedos e jogos acompanham o desenvolvimento da humanidade. Com relao ao jogo como recurso para auxiliar a aprendizagem, Kamii traz que a criana precisa ser encorajada na troca de ideias sobre como querem jogar, e ainda mostra diversos modelos de jogos e brincadeiras que podem ser bem aproveitados na aprendizagem da criana: dana das cadeiras, jogos com tabuleiro, jogos de baralho, jogos com bolinhas de gude, jogos da memria etc.

Os jogos so atividades to prazerosas e interessantes, por que no os trazer para a sala de aula e, assim, substituir as antigas atividades em folhas interminveis que tornavam a aprendizagem um tdio? Trazendo o jogo para dentro da sala de aula, estaremos tornando a educao mais compatvel com o desenvolvimento natural das crianas, ou seja, contribuiremos, para que a aprendizagem escolar seja relevante para o desenvolvimento. (Constance Kamii). Trabalhar com jogos muito interessante e gratificante, pois o aluno aprende brincando dentro da sala. Mas preciso que o educador tenha conscincia que trabalhar assim no fcil, exige uma ateno maior sobre os alunos para identificar o que precisa ser trabalhado e e scolher o jogo certo para cada conceito matemtico. No se pode esquecer, que para tal trabalho, deve ser questionado: por que, quando, para que, o que se pretende, para que aulas no fiquem apenas no jogar por jogar. O que levo de mais importante no livro a colocao de que segundo Piaget a criana no constri o nmero pela transmisso social, ou seja, aprendendo a contar. A estrutura lgico -matemtica do nmero no pode ser ensinada, ela construda pela prpria criana, atravs do estmulo do professor proporcionando o desenvolvimento dessa estrutura mental atravs de situaes de relaes diversas. A tarefa dos professores de incentivar o pensamento espontneo das crianas e no apenas buscar respostas prontas. Aprender a contar, ler e escrever n umerais importante, mas se a criana no tiver construindo sua estrutura de nmero esta contagem, leitura e escrita ser apenas memorizao, sem sentido numrico. Tambm achei muito importante o resultado de uma pesquisa que indica que as crianas de nv el scio econmico mais elevado, desenvolvem o raciocnio lgico matemtico mais rapidamente que os de baixa renda, isso influencia bastante na minha sala de aula, visto que trabalho com crianas de nvel scio -econmicos muito variados e com pouqussimos estmulos familiares, retardando bastante esse desenvolvimento do pensamento lgico, no s na questo numrica inclusive na leitura e escrita.