CURRCULO UM GRANDE DESAFIO PARA O PROFESSOR1 Nereide Saviani2

Falar de currculo como desafio para o professor remete para a discusso de processos de elaborao e implementao curriculares, os quais deveriam, necessariamente, contar com a efetiva participao de docentes dos vrios graus, nveis e modalidades de ensino, em todas as disciplinas e sries, de forma integrada. Digo deveriam, porque, no mais das vezes, isto no ocorre. Garantir tal participao , talvez, o principal desafio. [...]3 Tenho tido oportunidade de discutir questes de currculo em diversos eventos (...) e artigos4, [nos quais] abordo aspectos implicados na concepo de currculo e analiso como eles se manifestam em prescries curriculares, para refletir sobre sua repercusso no desenvolvimento do currculo em situaes concretas. Penso que no demais retom-los, ainda que sinteticamente, quando se trata de refletir sobre os desafios que se colocam para a atividade docente, nesse mbito.

Elementos constitutivos do currculo O currculo diz respeito a seleo, seqncia e dosagem de contedos da cultura a serem desenvolvidos em situaes de ensino-aprendizagem. Compreende conhecimentos, idias, hbitos, valores, convices, tcnicas, recursos, artefatos, procedimentos, smbolos etc... dispostos em conjuntos de
Texto referente palestra proferida a 05/12/02, no Ciclo de Conferncias promovido pela Apeoesp So Paulo/SP. Publicado em Revista de Educao. N 16. So Paulo, 2003 pp. 35-38. 2 Doutora em Educao pela PUCSP e professora do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Santos UniSantos. 3 Na presente verso, foram suprimidos ou modificados os trechos em que me dirijo especificamente entidade promotora do evento mencionado. 4 Destaco, entre outros: Saviani, 1995; 1996; 2000.
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matrias/disciplinas escolares e respectivos programas, com indicaes de atividades/experincias para sua consolidao e avaliao. H quem o considere mera transposio dos saberes/fazeres de referncia para a sala de aula, mas sabido que o modo como os elementos culturais so organizados em situaes escolares apresenta certa singularidade, que constitui um tipo peculiar de saber o saber escolar. Na prtica, o currculo tem se revelado uma espcie de reinveno da cultura. Estudos sobre a histria do currculo e a histria das disciplinas escolares demonstram que a produo e veiculao do saber escolar seguem trajetrias sinuosas e tumultuadas, num processo de lutas de diversas dimenses. Enquanto seleo de elementos da cultura, a definio dos contornos de um currculo sempre uma, dentre muitas escolhas possveis. Assim, a elaborao e a implementao do currculo resultam de processos

conflituosos, com decises necessariamente negociadas. E, como tenho insistido, a principal negociao a que ocorre na relao pedaggica

propriamente dita, quando professores/as redefinem a programao, segundo as peculiaridades de cada turma, nas condies (possibilidades e limites, seus e dos alunos/as) para desenvolv-la e vo freqentemente alterando-a, a partir do modo como os discentes a ela respondem. A organizao curricular consiste, portanto, no conjunto de atividades desenvolvidas pela escola, na distribuio das disciplinas/reas de estudo (as matrias, ou componentes curriculares), por srie, grau, nvel, modalidade de ensino e respectiva carga-horria aquilo que se convencionou chamar de grade curricular. Compreende tambm os programas, que dispem os contedos bsicos de cada componente e as indicaes metodolgicas para seu desenvolvimento. Por conseguinte, a organizao curricular supe a organizao do trabalho pedaggico. Isto quer dizer que o saber escolar,

organizado e disposto especificamente para fins de ensino-aprendizagem, compreende no s aspectos ligados seleo dos contedos, mas tambm os referentes a mtodos, procedimentos, tcnicas, recursos empregados na educao escolar. Consubstancia-se, pois, tanto no Currculo quanto na Didtica.

Problemas bsicos implicados no tratamento do currculo De acordo com Gimeno Sacristan (1998) pesquisador espanhol, estudioso de questes curriculares e preocupado com problemas da escola pblica o currculo deve ser entendido como processo, que envolve uma multiplicidade de relaes, abertas ou tcitas, em diversos mbitos, que vo da prescrio ao, das decises administrativas s prticas pedaggicas, na escola como instituio e nas unidades escolares especificamente. Para compreend-lo e, principalmente, para elabor-lo e implement-lo de modo a transformar o ensino, preciso refletir sobre grandes questes, como as que seguem: Que objetivos, no nvel de que se trate, o ensino deve perseguir? O que ensinar, ou que valores, atitudes e conhecimentos esto implicados nos objetivos? Quem est autorizado a participar nas decises do contedo da escolaridade? Por que ensinar o que se ensina, deixando de lado muitas outras coisas? Trata-se da justificativa do contedo. Todos esses objetivos devem ser para todos os alunos/as ou somente para alguns deles? Quem tem melhor acesso s formas legtimas de conhecimento? Esses conhecimentos servem a quais interesses? Que processos incidem e transformam as decises tomadas at que se tornem prtica real?

Como se transmite a cultura escolar nas aulas e como deveria se fazer? [J que a forma de ensinar no neutra quanto ao contedo do ensinado]. Como inter-relacionar os contedos selecionados oferecendo um conjunto coerente para os alunos/as? Com que recursos metodolgicos, ou com que materiais ensinar? Que organizao de grupos, professores/as, tempo e espao convm adotar? Quem deve definir e controlar o que xito e o que fracasso no ensino? Como saber se houve xito ou no no ensino e quais conseqncias tm sobre o mesmo as formas de avaliao dominantes? Como podem se mudar as prticas escolares relacionadas com esses temas? (Gimeno Sacristan, pp. 124-125)

O currculo como processo Para esse autor, o currculo como processo se expressa em diversos mbitos de decises e realizaes, intimamente relacionados e

interdependentes, quais sejam: a) o mbito das decises polticas e administrativas: o currculo prescrito e regulamentado; b) o das prticas de desenvolvimento, modelos em materiais, guias: o currculo planejado para professores e alunos; c) o das prticas organizativas: o currculo organizado no contexto de uma escola; d) o da reelaborao na prtica transformaes no pensamento e no plano dos professores/as, e nas tarefas escolares: o currculo em ao; e) o das prticas de controle internas e externas: o currculo avaliado. (Cf. idem, idem, p.139). Eis como pode ser descrita essa dinmica:

Uma anlise superficial do que se faz para elaborar, implantar e desenvolver um currculo nos diz que nesses processos participam mltiplas aes fora das instituies escolares e dentro delas, umas de carter pedaggico e outras no, que determinam a prtica real: prescreve-se desde os mbitos poltico-administrativos; ordena-se dentro do sistema educacional segundo especializaes, ciclos e cursos; decidese o que para todos e o que optativo; planeja-se antes de que chegue aos professores/as por meio de orientaes administrativas; organiza-se e planeja-se nas escolas (atribuio de especializao a professores/as, organizao de professores/as por disciplinas ou para vrias delas, previso de horrios condicionantes das atividades, mdulos de tempo com diferentes valores, adoo de linhas metodolgicas em disciplinas ou departamentos, d-se prioridade a partes dos programas etc); o currculo moldado pelos professores/as em seus planos e em sua prtica metodolgica; sobre o currculo decidem as editoras de livros didticos ao concretizar diretrizes gerais, dado que as decises so sempre interpretveis e flexveis; os professores/as avaliam o currculo, s vezes por provas de homologao externas; o currculo objeto de polticas e tticas para mud-lo. Entre todos esses processos se do dependncias e incoerncias, porque cada mbito de atividade prtica tem uma certa autonomia em seu funcionamento. (idem, idem, p. 140). O Currculo na Ao Este ou deveria ser o ponto de convergncia de todos os outros mbitos, por constituir-se espao de consolidao do processo de ensinoaprendizagem, a razo de ser da prpria instituio escolar. Infelizmente, temos assistido predominncia de prticas hierarquizantes, burocrticas, de cunho altamente autoritrio, que compreendem a elaborao curricular como algo adstrito a especialistas, em gabinete, nos nveis mais elevados do sistema, relegando-se s demais instncias papel meramente executivo e colocando os professores no final da linha, desprovidos do

domnio dos fundamentos das decises tomadas em outros patamares e sem o controle dos aspectos relativos avaliao, ultimamente marcada por averiguaes externas. (...) Urge superar essa lgica, garantindo-se maior espao de participao dos professores nas decises, o que requer, necessariamente, investimento efetivo na sua formao, para permitir-lhes igualdade de condies nas negociaes: fundamentao terica sobre os diversos aspectos constituintes do desenvolvimento do processo pedaggico; domnio das concepes de currculo e suas implicaes prticas; viso de conjunto do sistema educacional, diagnstico preciso de seus principais problemas e acesso s possibilidades de soluo. Um dos principais aspectos a se considerar, no currculo em ao, a organizao do tempo e do espao escolares, que diz respeito s condies de ensino-aprendizagem. Plos indissociveis de um mesmo processo, o ensino e a aprendizagem precisam ser vistos nas suas necessidades essenciais, que ultrapassam as paredes da sala de aula e os muros da escola. O tempo de ensino supe a formao (inicial e continuada) do professor e inclui o preparo, a execuo e a avaliao das atividades. O tempo de aprendizagem exige que se considerem os diferentes ritmos e experincias, carecendo de diferentes oportunidades, para a devida mediao entre o que o aluno consegue realizar sozinho e aquilo que exige a mediao pedaggica. Relacionados aos diferentes tempos, h que se forjar os adequados espaos, com os imprescindveis recursos. O tratamento dispensado relao tempo/espao/recursos funciona como um termmetro, indica a concepo de escola e trabalho pedaggico que alimenta as polticas educacionais adotadas, fornece a dimenso de proximidade/distanciamento entre os objetivos educacionais proclamados e os efetivamente perseguidos e realizados. Na lgica do mercado, a educao

tratada como mercadoria, cujo valor se determina pelo tempo socialmente necessrio para sua produo. Predomina a busca por melhor relao custo/benefcio, que se situa no menor dispndio de tempo possvel, com o mximo de eficincia. A formao do professor to mais desejvel quanto mais breve, menos acadmica. Aos alunos, prefere-se destinar cursos rpidos, em turmas grandes, buscando-se o uso racional dos espaos e equipamentos. Medidas compensatrias so tomadas para recuperao do tempo perdido. Numa viso de formao plena, ao contrrio, as demandas educacionais so infinitas e a tendncia deve ser a de aumentar o tempo destinado ao acesso cultura, nas suas mltiplas manifestaes o que exige diversificao de espaos e recursos.

Desafios para o professor Os elementos apontados parecem dizer por si ss. So todos, imensos desafios. Para enfrent-los, mister que o professor tenha o domnio dos fundamentos tericos e histricos dos processos de elaborao e implementao do currculo, que, afinal, dizem respeito natureza de sua funo, ou seja, a organizao do trabalho pedaggico. Obviamente, isto no se faz sem a urgente melhoria das condies de funcionamento das escolas e das condies de trabalho do professor (formao, jornada, salrio). Tal melhoria exige, sem dvida, mudanas na poltica educacional e nas polticas pblicas em geral, com aes concretas em mbito institucional (no sistema de ensino, nas unidades escolares). Uma nova perspectiva, porm, no se atinge sem a deflagrao de amplo e efetivo movimento de educadores, estudantes e de toda a populao, em suas organizaes. [...]

Concluindo, peo licena para transcrever trechos de um texto (Saviani, 1995) que escrevi em outro momento, mas que tem tudo a ver com o tema ora em debate: No possvel continuar-se sonegando aos professores em geral (e do ensino bsico em particular) os fundamentos do seu prprio trabalho. Alm dos conhecimentos ligados s matrias que lecionam, eles no podem ficar alheios s polmicas atuais sobre problemas de currculos e programas, sua relao com questes didticas e as razes histricas e matrizes tericas das concepes de educao escolar que embasam as propostas curriculares sobre as quais se vem obrigados a tomar decises. Tambm no lhes pode faltar a fundamentao sobre as caractersticas das cincias na atualidade, sua tendncia sinttica, sua relao de diferenciao / integrao, sua transformao em fora produtiva direta. (...) ... permito-me sugerir que os educadores coloquem-se o desafio de diminuir as desigualdades de condies nas negociaes relativas s tomadas de deciso sobre o saber escolar (sua produo, sua organizao em currculos e programas, as condies para sua veiculao). (...) (Saviani, N., op.cit., p. 31).

REFERNCIAS GIMENO SACRISTAN, J. Currculo: os contedos do ensino ou uma anlise da prtica? In: Gimeno Sacristan, J. y Prez Gomes, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998, 4 ed. pp. 119-148. SAVIANI, Nereide. A converso do conhecimento cientfico em saber escolar: uma luta inglria? Revista do SINPEEM. N 2. So Paulo, 1995 pp. 27-32. ________________. Elaborao e Implementao do Currculo: alguns enfoques e problemas atuais. Revista do SIMPEEM, N. 3, So Paulo, fevereiro de1996, pp. 9-14. ________________. Bases legais e conceituais da reforma curricular do Ensino Mdio no Estado de So Paulo. Revista de Educao. So Paulo: Apeoesp. N. 11, agosto de 2000.

So Vicente, outubro de 2005.

Nereide Saviani